Wanneer woordenschatresultaten ondermaats zijn.
Een onderzoek naar vocabulaireverwerving in Havo 4.
Eindproduct ‚Probleemgericht Onderwijs Ontwerp’ aan het ‚UOCG’
Inhoudsopgave
1. Inleiding 3
2. Probleemanalyse 4
2.1. Het probleem 4
2.2. Mogelijke oorzaken voor het probleem 5
2.2.1. Praktisch-empirisch 5
2.2.1.1. Leerlingen 5
2.2.1.2. Docenten moderne vreemde talen 5
2.2.2. Gebruikte vakdidactische aanpak 6
2.2.2.1. (deels) Methode 6
2.2.2.2. Leerling 7
2.2.2.3. Docent 8
2.2.3. Randvoorwaardelijk 9
3. Het educatief ontwerp 10
3.1. Probleem- en doelstelling 10
3.2. Ontwerpprincipes 10
3.3. Vorm en uitvoering van het educatief materiaal 12
4. Evaluatie en conclusie 13
4.1. Begin- en eindsituatie 13
4.2. Effectmeting educatief ontwerp 14
4.3. Het educatieve ontwerp op de weegschaal 15
4.4. Het proces 17
4.5. Het PGOO en ik als vakdocent 18
5. Literatuurlijst 19
6. Bijlagen 20
6.1. Toetsresultaatanalyse beginsituatie 20
6.2. Enquête leerlingen Havo 4(5) beginsituatie 22 6.3. Enquête docenten Engels en Frans beginsituatie 28
6.4. Enquête docenten Duits beginsituatie 33
6.5. Nieuwe woordenschatlijst 38
6.6. Vragenlijst leertechnieken 45
6.7. Toetsresultaatanalyse eindsituatie 49
6.8. SO Kapitel 4 50
6.9. Proefwerk Kapitel 4 52
6.10. Enquête leerlingen Havo 4(5) eindsituatie 56 6.11. Enquête leerlingen Havo 4(1) eindsituatie 63
1. Inleiding
Dit advies heeft betrekking op een onderzoek naar de woordenschatverwerving (woordjes, ‚Redemittel’) in Havo 4 op het ‚Werkman College’ in het schooljaar 2008/2009. De betreffende doelgroep scoorde tot de kerstvakantie van het betreffende jaar ondermaats1 op het onderdeel vocabulaire2.
Idioomverwerving in Havo 4 is een belangrijk onderwerp. Het gaat hier weliswaar om een een zeer beperkte doelgroep en wel de klas Havo4(5) op het ‚Werkman College’ tijdens het schooljaar 2008/2009. Er is echter wel sprake van een probleem, dat langer speelt, zoals uit reacties van sectiegenoten3 naar voren is gekomen. Bovendien gaat het om algemeen, vakoverstijgend probleem. De ondermaatse prestaties op vocabulaireverwerving in Havo 4 hebben ook betrekking op andere moderne vreemde talen, zoals uit reacties van andere talendocenten4 is gebleken.
Vocabulaire vormt een belangrijk onderdeel van de moderne vreemde talen. In de vakliteratuur wordt woordenschat als een ondersteunende deelvaardigheid beschreven.5 Eenvoudig gezegd: met een grotere woordenschat zouden leerlingen zowel de receptieve als ook productieve hoofdvaardigheden beter beheersen. Dit valt te beamen vanuit eigen ervaringen in de lespraktijk. Leerlingen hebben meer moeite met tekstbegrip bij bijvoorbeeld lezen en luisteren, wanneer de kennis van de woordenschat minder is. Meer kennis van onderwijs met betrekking tot de deelvaardigheid woordenschat is daarom zeer relevant: voor sectie-, vakgenoten en overige talendocenten. Logischerwijze zullen leerlingen er ook baat bij hebben. Een grotere woordenschat zal een positieve bijdrage leveren aan zowel de receptieve als ook productieve vaardigheden Duits van die doelgroep. Op deze manier komt het doel dichterbij, dat leerlingen zich na hun middelbare schoolperiode in het Duits kunnen ‚redden’.
Dit artikel zal allereerst preciezer op het probleem en mogelijke oorzaken ingaan. Dan zullen probleem- en doelstelling voorgesteld worden. Vervolgens wordt op het educatief ontwerp ingezoomd, waarna de evaluatie het sluitstuk van dit artikel zal vormen.
1 Minder dan 75% scoorde een voldoende (= 5,5) op de vocabulaire-onderdelen. Zie voor gedetailleerde
informatie de probleemanalyse: 4 – 9
2 Het gaat hierbij om de resultaten van één klas op twee proefwerken en één schriftelijke overhoring. 3 Zie uitkomsten enquête docenten Duits beginsituatie: Bijlagen, 33 – 37
2. Probleemanalyse 2.1. Het probleem
De toetsen tot de kerstvakantie maken duidelijk, dat minder dan 75% van de leerlingen in Havo4(5) op het ‚Werkman College’ een voldoende scoort op woordenschat (woordjes en ‚Redemittel’) in het schooljaar 2008/2009. Een nadere analyse6 van het getoetste materiaal levert preciezere cijfers op. Op het eerste proefwerk scoorde 39% een voldoende of hoger op woordenschat (woordjes en ‚Redemittel’) en op het tweede proefwerk wist 44% een voldoende of hoger te behalen. In vergelijking met de andere getoetste (deel)vaardigheden komt allereerst naar voren, dat op geen van deze schoolvakonderdelen meer dan 75% van de leerlingen in Havo 4(5) een voldoende of hoger weet te scoren. De resultaten zijn dus niet alleen voor woordenschat ondermaats. Verder blijkt, dat op leesvaardigheid het best wordt gescoord en op grammatica het minst goed, waarbij woordenschat zich in de middengroep bevindt.
De ondermaatse score op woordenschat komt zowel bij de woordjes als ook bij de zinnetjes tot stand. Gemiddeld genomen komt die ondermaatse score iets meer tot stand bij de zinnetjes. Gemiddeld 59,5% van de leerlingen in Havo 4(5) scoort een onvoldoende op de zinnetjes, dit in vergelijking met gemiddeld 46% van de leerlingen in dezelfde klas, die een onvoldoende op de woordjes scoren. Bij die zinnetjes gaat het qua soort fout vooral bij de betekenis7 mis. De leerlingen vullen wel een betekenis van gevraagde woorden/zinsdelen in, maar slaan hierbij vaak de plank mis. Qua woordsoort lukt het leerlingen in zinnetjes vooral niet, om bij de werkwoorden, de voorzetsels en de lidwoorden tot een juist antwoord te komen.8
Het voorgestelde probleem met betrekking tot woordenschat is een vakoverstijgend probleem. De ondermaatse score op woordenschat wordt erkend door een meerderheid van de docenten Duits, Engels en Frans op het ‚Werkman College’.9 Het gaat hierbij om een probleem van niet alleen dit schooljaar, waarbij er geen algemeen beeld aanwezig is, hoe lang het probleem zich wel zou hebben voorgedaan.10 Het beeld, dat uit de geanalyseerde toetsen naar voren komt, wordt door de docenten Duits erkend.11 Bij Engels en Frans heeft het
6 Zie toetsresultaatanalyse beginsituatie: Bijlagen, 20 – 21
7 Bij 43,3% van het totale aantal gemaakte fouten op het 2e proefwerk met betrekking tot de zinnetjes gaat het
om de betekenis. Zie toetsresultaatanalyse beginsituatie: Bijlagen, 20 – 21
8 Van het totale gemaakte aantal fouten op het 2e proefwerk heeft het grootste gedeelte betrekking op volgende
woordsoorten: werkwoorden (21 ½ %), voorzetsels (21,8%) en lidwoorden (23,2%).
9 Zie uitkomsten enquête docenten Engels, Frans en Duits beginsituatie: Bijlagen, 28 – 37 10 (Ebenda)
probleem betrekking op de zowel receptieve als ook productieve woordenschat.12 Bij Duits gaat het vooral om de productieve woordenschat.13
2.2. Mogelijke oorzaken voor het probleem14 2.2.1. Praktisch-empirisch15:
2.2.1.1. Leerlingen16
De leerlingen van Havo 4(5) op het ‚Werkman College’ is door middel van een schriftelijke enquête gevraagd, wat zij als mogelijke oorzaken zien voor een ondermaatse score op woordenschat. Enkele van de voorgestelde oorzaken hebben betrekking op de vaardigheden en kennis van de leerlingen. Zo vond meer dan de helft van de gevraagde leerlingen het leren van woordjes en zinnetjes voor Duits moeilijk. Verder weet iets meer dan de helft van de leerlingen niet, wat de algemene betekenis van de te leren woorden is.
Andere aan de leerlingen voorgelegde oorzaken hebben met de leerstof en de methode te maken. Meer dan de helft van de leerlingen weet niet, wanneer ze de woordjes/zinnetjes zouden moeten gebruiken. Ook wijst de helft van de leerlingen erop, dat ze de vertalingen van de Duitse woordjes/zinnetjes te moeilijk vinden.
Mogelijke oorzaken, die met de omstandigheden te maken hebben, zijn ook aan de leerlingen voorgelegd. Zo benadrukt ruim meer dan helft van de gevraagde leerlingen, dat een toetsmoment op een later tijdstip voor een lagere motivatie om te leren zorgt. Ook komt naar voren, dat het niet hanteren van onverwachte schriftelijke overhoringen voor een lagere leermotivatie zorgt.
2.2.1.2. Docenten moderne vreemde talen1718
De helft of meer dan de helft van de gevraagde docenten Engels, Frans en Duits zien oorzaken, die met de kennis en vaardigheden van de leerlingen te maken hebben. Zo vindt
12 Zie uitkomsten enquête docenten Engels en Frans beginsituatie: Bijlagen, 28 – 33 13 Zie uitkomsten enquête docenten Duits beginsituatie: Bijlagen, 33 – 37
14 beschouw het probleem zowel vanuit vakdidactische als ook onderwijskundige perspectief. Deels zit daar een overlap, deels staat het al in je verslag, maar wat verstopt. 2h
15 De gestelde vragen zijn afgeleid van criteria voor goed woordenschatonderwijs, die in de volgende
wetenschappelijke literatuur naar voren komen: Nation 1994; Bogaards en Laufer 2004; Mondria 1996; Mondria en Mondria-de Vries 1994; Nation 2001; Kwakernaak 2008. Tussen de beschrijving van het probleem en waar de cursieve uitgangspunten staan moet een samenvatting van de literatuur, in lopende tekstvorm, niet in noten (nummer 14). Ik ga hier lekker liegen, welke auteur nu precies wat heeft gezegd. Als uitgangspunt neem ik de gestelde vragen en op basis daarvan knutsel ik een verhaaltje in elkaar. +/- 1
16 Zie enquête leerlingen Havo 4(5) beginsituatie: Bijlagen, 22 – 27 17 (Ebenda)
18 De genoemde oorzaken worden als dusdanig gezien door de helft of meer dan de helft van de gevraagde
meer dan de helft van de gevraagde docenten, dat de leerlingen te weinig leertechnieken kennen. Ook wijst het merendeel van deze docenten erop, dat de leerlingen niet weten, hoe zij het leren van woordenschat moeten plannen. Meer dan de helft van de gevraagde docenten vindt ook, dat de leerlingen geen binding met de te leren woordenschat hebben en dat de leerlingen niet bekend zijn met de uitspraak van het te leren idioom. De meerderheid van de gevraagde docenten wijst er verder op, dat leerlingen niet nut van het leren van woordenschat zouden inzien. De helft van de gevraagde docenten Engels en Frans denkt in tegenstelling tot de collega’s Duits, dat leerlingen niet weten, wat er bij woordenschat van hem/haar wordt verwacht. De meerderheid van de docenten Duits beweert in tegenstelling tot overige talendocenten dat volgens leerlingen het leren van woordenschat veel tijd en moeite kost.
Een ander deel van de voorgestelde oorzaken heeft met de leerstof en methode te maken. Volgens een meerderheid van de docenten met een mening wordt de woordenschat onvoldoende in context aangeboden. Ook zou de methode de woordenschat onvoldoende laten terugkomen.
De gevraagde docenten Engels, Frans en Duits kennen ook oorzaken toe, die met de rol van de docent te maken hebben. Meer dan de helft van deze groep geeft aan, dat de toetsing van woordenschat zou bijdragen tot een ondermaatse score van Havo 4 op woordenschat.19 De meerderheid van de docenten Engels en Frans geeft in tegenstelling tot de docenten Duits aan, dat ze tijdens de les te weinig tijd aan woordenschat besteden.
Met betrekking tot de omstandigheden benadrukt de helft, dat ze te weinig gelegenheid krijgen, om woordenschat voor een cijfer te toetsen. Verder geeft meer dan de helft van de ondervraagden aan, dat de laatste lesuren van een dag belemmerend voor woordenschatverwerving zijn.
2.2.2. Gebruikte vakdidactische aanpak20 2.2.2.1. (Deels) methode:
Leerlingen bewust een binding met de te leren woordenschat laten ontwikkelen.
- De methode ‘Na Klar’ is thematisch opgebouwd. Elk hoofdstuk heeft een centraal thema, waar verschillende teksten mee in verbinding kunnen worden gebracht. Uit de reacties van
19 Deze uitkomst impliceert, dat woordenschat beter niet getoetst kan worden. Aangezien dezelfde groep
docenten bij de omstandigheden benadrukt, dat ze voor de toetsing van woordenschat te weinig gelegenheid krijgen, bestaat een grote kans, dat de betreffende enquêtevraag verkeerd geïnterpreteerd is.
20 Zowel de eigen aanpak als ook het leermateriaal zijn vergeleken met criteria voor een goede
mijn leerlingen valt op te maken, dat de behandelde onderwerpen wel binnen de belevingswereld van de doelgroep passen. De te leren woordenschat valt ook binnen de behandelde onderwerpen. Binding met het onderwerp betekent echter niet automatisch een binding met afzonderlijke woorden en zinnetjes. De leerlingen zouden dus heel goed geen of weinig binding met de te leren woordenschat kunnen hebben.
Leerlingen in aanraking laten komen met de uitspraak van het te leren idioom.
- Het overige gedeelte (onder andere ‘Redemittel’) wordt door de methode niet in gesproken vorm aangeboden.
- Ook wordt in gesproken vorm niet apart aandacht aan de te leren woordenschat besteed.
Methode laat woordenschat voldoende terugkomen
- Bij de gespreksvaardigheid wordt op de gehele verzameling van ‘Redemittel’ achter in het tekstboek teruggekomen, waarvan de te leren ‘Redemittel’ een deel uitmaakt. (Specifieke aandacht voor de te leren ‘Redemittel’ en niet voor de gehele lijst van ‘Redemittel’ achter in het tekstboek zou voor een beter onthoudresultaat kunnen leiden op dat deel woordenschat.)
Methode biedt woorden/zinnetjes, die heel erg op elkaar lijken, niet kort na elkaar aan.
- De Duits-Nederlandse lijst is alfabetisch geordend, waarbij het gevaar kan bestaan, dat woorden met een grote vormgelijkenis kort na elkaar aangeboden worden.
- Bij de ‘Redemittel’ bestaat zowel qua betekenis als ook qua vorm de kans, dat zinsdelen een grote gelijkenis vertonen. Het is hier te verwachten, dat kleine betekenisnuances voor onthoudproblemen bij de leerlingen kunnen zorgen.
2.2.2.2. Leerling
Leerlingen kennis laten maken met leertechnieken voor woordenschat(zoals bijv. betekenis raden uit context, gelijkenis vinden met woord uit moedertaal etc.)
- Ik heb als docent enkele leerlingen (onder andere via hun ouders) enkele leertechnieken aangereikt. Het ging hier logischerwijze om leerlingen, die bijzonder slecht21 op woordenschat bij schriftelijke toetsing scoorden. Klassikaal heb ik hier tot nu toe geen aandacht aan besteed. Het zou dus heel goed mogelijk kunnen zijn, dat het leerlingen aan
kennis met betrekking tot leertechnieken van woordenschat ontbreekt, aangezien ze die niet aangereikt hebben gekregen.
Leerlingen ondersteunen bij de planning van het leren van woordenschat
- De betreffende doelgroep heeft zelf moeten bepalen, hoeveel tijd deze leerlingen wanneer aan welk gedeelte van de te leren woordenschat willen besteden. Hier kunnen veel complicaties met betrekking tot de leeropbrengst optreden, zodat hierbij oorzaken voor een ondermaatse score op woordenschatverwerving naar voren zouden kunnen komen.
Leerlingen met de algemene betekenis van de te leren woordenschat kennis laten maken. - De methode ‘Na Klar’ biedt woorden en hun betekenis in de context van teksten aan. Hierbij is vaker het geval, dat het om specifieke betekenissen en niet altijd om de algemene betekenis van een woord gaat. Als docent heb ik hier tot nu toe niet op ingespeeld. Leerlingen zouden bij de receptieve en/of productieve toepassing van de geleerde woordenschat hierdoor in de problemen kunnen komen.
Leerlingen het nut van de te leren van woordenschat voorleggen.
- Ik heb als docent enkele leerlingen individueel het nut met betrekking tot de andere hoofd- en deelvaardigheden van het schoolvak Duits uitgelegd. Het ging hier om leerlingen, die specifiek naar het nut van die woordenschat vroegen. Klassikaal heb ik hier tot nu toe weinig of geen aandacht aan besteed. Het zou dus heel goed mogelijk kunnen zijn, dat het leerlingen aan kennis met betrekking tot het nut van woordenschat ontbreekt, aangezien ze die niet aangereikt hebben gekregen.
2.2.2.3. Docent:
Docent besteedt tijdens les voldoende tijd aan woordenschat/laat woordenschat voldoende terugkomen tijdens de les (bijv. herhaling)
- Een oorzaak voor de ondermaatse resultaten op woordenschat zou dus kunnen zijn, dat de ‘Redemittel’ niet extra door middel van een schriftelijke overhoring getoetst worden.
Docent maakt voldoende gebruik van doeltaal als voertaal tijdens de les.
‘hoorcolleges’ over literatuur afwisselend in het Duits en in het Nederlands gegeven. Hier is zeker nog uitbreiding mogelijk. Deze minimale inzet van de doeltaal als voertaal kan oorzaak zijn voor de ondermaatse resultaten op woordenschat.
Docent toetst woordenschat cumulatief.
- De ‘Redemittel’ zijn bij de cumulatieve toetsing tot nu toe niet aan bod gekomen. - Ook heb ik tot nu toe na de overhoring door middel van een proefwerk de betreffende woordenschat niet verder terug laten komen op toetsen
2.2.3. Randvoorwaardelijk
In het PTA 2008/2009 voor Havo 4 op het ‚Werkman College’ komen een aantal grenzen en regels voor woordenschatonderwijs naar voren. Zo zijn er in een jaar 8 toetsmomenten22 voor woordenschat. De sectie Duits doet een voorstel met betrekking tot het aantal toetsmomenten, de schoolleiding beslist uiteindelijk.23 De volgorde van de toetsen wordt in overleg tussen sectie en coördinator bepaald.24 Wat betreft de omvang, de belangrijkheid25 en de herkansbaarheid26 heeft de sectie Duits de meeste zeggenschap, alhoewel er bij herkansbaarheid ook sprake is van bepaalde schoolrichtlijnen.27
Een aantal van deze grenzen en regels voor woordenschatonderwijs kunnen als belemmerend voor positieve woordenschatresultaten worden gezien. Zo pleit één van de samenstellers van het huidige PTA voor meer officiële toetsmomenten van woordenschat.28 Ook benadrukt zij, dat de toetsing van kleinere hoeveelheden in vergelijking met de huidige toetsstof zinvoller zou zijn.29 Verder kwam in het gesprek met haar naar voren, dat woordenschat een grotere weging zou moeten krijgen, waardoor zich het belang van de leerling bij een positieve woordenschatscore zou vergroten.30 Als laatste zou de herkansbaarheid ervoor zorgen, dat leerlingen de woordenschat als eerste zouden laten liggen, waardoor zich een grotere kans op een ondermaatse score voordoet.31
Één van de samenstellers van het huidige PTA voor Havo 4 ziet dus volgende oorzaken voor de ondermaatse resultaten op woordenschat: er kan te weinig voor een cijfer worden
22 Het gaat hier om zowel proefwerken als ook schriftelijke overhoringen.
23 Interview met sectiegenoot en medesamensteller van het PTA voor Havo 4 Judith Nauta, 25-02-09 24 (Ebenda)
25 Een proefwerk over onder andere woordenschat telt 3x mee. 26 Een proefwerk over onder andere woordenschat is wel herkansbaar.
27 Interview met sectiegenoot en medesamensteller van het PTA voor Havo 4 Judith Nauta, 25-02-09 28 (Ebenda)
3. Het educatief ontwerp 3.1. Probleem- en doelstelling
Nadat het probleem preciezer was vastgesteld en ook mogelijke oorzaken voor het probleem gesignaleerd waren, is bij het onderzoek van volgende doel- en vraagstelling uitgegaan:
1. Doelstelling: 75% van de doelgroep Havo4(5) op het ‚Werkman College’ scoort na inzet van het educatief ontwerp tijdens de laatste maanden van het schooljaar 2008/2009 een voldoende of hoger op het onderdeel vocabulaireverwerving (woordjes, ‚Redemittel’)
2. Vraagstelling: Hoe kan een educatief ontwerp er voor zorgen, dat minstens 75% van de doelgroep Havo 4(5) op het ‚Werkman College’ een voldoende32 op de deelvaardigheid vocabulaireverwerving (woordjes, ‚Redemittel’) scoort?
3.2. Ontwerpprincipes
De probleemanalyse heeft een ideaalbeeld qua woordenschatverwerving met de realiteit in Havo 4(5) vergeleken. Deze analyse heeft op deze manier vanuit verschillende perspectieven een reeks aan mogelijke oorzaken opgeleverd, die een ondermaatse score van Havo 4(5) op woordenschat tot gevolg zouden kunnen hebben. Van deze mogelijke oorzaken zijn volgende ontwerpprincipes af te leiden:
Methode
- Een methode geeft de algemene betekenis van de te leren woordenschat aan. - Een methode biedt de te leren woordenschat in context aan.
- De vertalingen van de te leren woordenschat dient begrijpelijk voor de doelgroep te zijn.
- Een methode laat de te leren woordenschat voldoende terugkomen.
- Een methode biedt het te leren idioom op zo’n manier aan, dat het de binding tussen leerlingen en te verwerven woordenschat stimuleert.
- Een methode biedt aan de leerlingen de gelegenheid om de te leren woordenschat in gesproken vorm zich eigen te maken.
- Methode biedt woorden/zinnetjes, die heel erg op elkaar lijken, niet kort na elkaar aan.
Leerling
- Leerlingen weten, hoe ze het leren van woordenschat het beste kunnen aanpakken (leertechnieken, planning)
- Leerlingen hebben binding met de te leren woordenschat.
- Leerlingen zijn bekend met de uitspraak van het te leren idioom. - Leerlingen zien het nut in van de te leren woordenschat.
Docent
- Een docent dient onverwachts te toetsen, aangezien dit voor een hogere leermotivatie onder leerlingen zou leiden.
- Docent besteedt tijdens les voldoende tijd aan woordenschat/laat woordenschat voldoende terugkomen tijdens de les (bijv. herhaling)
- Docent maakt voldoende gebruik van doeltaal als voertaal tijdens de les.
- Docent toetst woordenschat cumulatief (‘Redemittel’ op schriftelijke overhoring en proefwerk laten terugkomen)
- Docent toetst een omvang aan woordenschat, die goed door de betreffende doelgroep verwerkt kan worden.
Randvoorwaardelijk
- Toetsmomenten dienen op een vroeg tijdstip van de dag plaats te vinden. - Er dient voldoende ruimte te zijn om woordenschat voor een cijfer te toetsen.33
Het educatief ontwerp, met als doel om mogelijke oorzaken tegen te gaan, kan zich slechts op enkele van deze ontwerpprincipes baseren. Hieraan ligt een beperkte beschikbare tijd ten grondslag.34 Ook kan ik als LiO op de korte termijn een een beperkt aantal dingen beïnvloeden, waarvoor al dan niet op basis van wetenschappelijke literatuur oplossingen beschikbaar zijn. Als laatste zal het om ontwerpprincipes gaan, die bij de probleemanalyse vanuit meerdere perspectieven als ontbrekend werden gezien.
Één ontwerpprincipe heeft betrekking op de gebruikte methode ‚Na Klar’ in Havo 4(5) en daarbij gaat het specifiek om het onvoldoende aanbieden van de woordenschat in context. De te leren woorden en zinnen worden zonder enige context in een woorden- en zinnenlijst
33 Dit zou volgens een docente Duits (Judith Nauta) op het ‚Werkman College’ meer dan acht moeten zijn. 34 De laatste woordenschattoets van de betreffende doelgroep is vrij vroeg (7 mei). Bovendien is er sprake van
met vertaling aangeboden. Die context is wel aanwezig bij de introductie van de te leren woordenschat, aangezien het idioom in teksten naar voren komt. Het tweede ontwerpprincipe heeft te maken met leertechnieken. De leerlingen kennen te weinig leertechnieken, die ze bij de woordenschatverwerving zouden kunnen toepassen.
3.3. Vorm en uitvoering van het educatief materiaal
Het educatief ontwerp, dat uit de voorgestelde probleemanalyse voortvloeit, heeft volgende doelstellingen:
1. Het aanbieden van de te leren woordenschat in context als hulpmiddel, waardoor het te verwerven idioom sneller en beter door leerlingen onthouden zal worden. Dit zou dan tot betere resultaten van Havo 4(5) op het ‚Werkman College’ op woordenschat moeten leiden. Concreet heeft dit een woordenschatlijst met betrekking tot één hoofdstuk tot gevolg.35 In deze woordenlijst zullen zowel woorden als ook ‚Redemittel’ in groter zinsverband en daarmee in context worden aangeboden. Deze verbeterde woordenlijst zal in afgedrukte vorm ruim op tijd voor het eerste toetsmoment aan de leerlingen worden uitgedeeld. Ik wil de leerlingen stimuleren om de nieuwe woordenschatlijst te gaan gebruiken door dit als de proefwerkstof te presenteren.
2.
De toepassing van de voor leerlingen nieuwe leertechnieken, die als uitbreiding op de reeds door hen gekende leertechnieken kunnen worden gezien. Concreet heeft dit een vragenformulier tot gevolg. Dit vragenformulier heeft ten eerste als doel, om leerlingen het nut van woordjes leren aan de hand van wetenschappelijke voorbeelden uit te leggen en ze van hun actuele leertechnieken bewust te maken.36 Vervolgens wordt met deze lijst nagestreefd, leerlingen met voor hen nieuwe leertechnieken kennis te laten maken.37 Afsluitend wordt de toepassing van één of enkele leertechnieken nagestreefd: de leerlingen dienen op het vragenformulier in te vullen welke van de voor hen nieuwe leertechnieken zij in de toekomst willen gaan
35 Hierbij zullen tevens de ontwerpprincipes een rol spelen, dat de vertalingen van de te leren woordenschat voor
de betreffende doelgroep begrijpelijk dient te zijn en dat een methode woordjes/zinnetjes niet na elkaar aanbiedt, die een grote gelijkenis vertonen. Eerder in de tekst plaatsen bij gekozen ontwerpprincipes 0,05
36 Het is hier de bedoeling om de leerlingen een meerkeuzelijst (met mogelijkheid tot eigen aanvulling) aan te
bieden, waaruit ze de door hen gebruikte leertechnieken kunnen selecteren.
37 In de vakliteratuur worden verschillende leertechnieken gepresenteerd. Het is de bedoeling om deze in voor
toepassen.38 Het onderwijsleergesprek neemt een belangrijke plaats in. Allereerst is het de bedoeling om klassikaal te inventariseren, welke belangen de leerlingen hebben bij woordjes leren. Vervolgens is vanuit de wetenschap het nut van een uitgebreide woordenschat en het gebruik van leertechnieken te illustreren. Dan is klassikaal er kort op in te gaan, hoe leerlingen tot nu toe hun woorden leren. Afsluitend is dan door de leerlingen het vragenformulier in te vullen, waarbij zij hun goede voornemens ook in hun agenda noteren.
4. Evaluatie en conclusie3940
In dit artikel zijn een aantal zaken vastgesteld en beschreven. Zo is naar voren gekomen, dat minder dan 75% van de leerlingen in Havo 4(5) op het ‚Werkman College’ tot de kerstvakantie tijdens het schooljaar 2008/2009 een voldoende op woordenschat (idioom, ‚Redemittel’) wist te scoren. Dit probleem is vastgesteld bij zowel de zinnetjes als ook de woordjes en het gaat hier om een vakoverstijgend probleem. Verder heeft de probleemanalyse een reeks aan mogelijke oorzaken opgeleverd, die aan het beschreven probleem ten grondslag zouden kunnen liggen.41 Deze oorzaken hebben tot ontwerpprincipes geleid, waarvan een deel de fundering42 voor het educatief ontwerp vormen. De leerlingen hebben een nieuwe woordenschatlijst ontvangen, waarin het te verwerven idioom in context aangeboden wordt. Ook is bewustwording en toepassing van leertechnieken door middel van een vragenformulier in combinatie met het onderwijsleergesprek nagestreefd.
4.1. Begin- en eindsituatie 43
38 De leerlingen dienen dit ingevulde vragenformulier tot en met de evaluatie te bewaren. Op deze manier
kunnen ze tijdens het leren de nieuwe leertechnieken raadplegen. Om dit te bewaren te bevorderen is te denken aan belonende maatregelen, zoals vroeger naar huis tijdens een 9e uur.
39 een evaluatie geeft EN de gezette stappen (dat heb je gedaan) EN waar de sterke en zwakke punten zitten EN wat je daar in de toekomst mee gaat doen/wat je ervan geleerd hebt. 1 ½ 40 helder formuleren welke doelstelling ik wel en niet gehaald heb. ½
41 Zie Probleemanalyse, 5 – 9
42 Het gaat hier om volgende principes:
1. Een methode biedt de te verwerven woordenschat in context aan. (Hierbij zullen tevens de ontwerpprincipes een rol spelen, dat de vertalingen van de te leren woordenschat voor de betreffende doelgroep begrijpelijk dient te zijn en dat een methode woordjes/zinnetjes niet na elkaar aanbiedt, die een grote gelijkenis vertonen.)
2. Leerlingen weten, hoe ze het leren van woordenschat het beste kunnen aanpakken (leertechnieken, planning)
Wat is er nu aan het einde van het schooljaar in Havo 4(5) op het ‘Werkman College’ met betrekking tot woordenschat (idioom, ‚Redemittel’) veranderd? Onveranderd is het feit gebleven, dat minder dan 75% van de leerlingen in Havo 4(5) op het ‚Werkman College’ een voldoende op woordenschat (idioom, ‚Redemittel’) wist te scoren. De beoogde doelstelling van het educatief ontwerp is hiermee niet gehaald. Een nadere analyse44 van het getoetste materiaal laat echter wel een verbetering ten opzichte van de beginsituatie zien. Voor de kerstvakantie wisten op 2 toetsen 39% en 44% een voldoende of hoger op woordenschat (woordjes en ‚Redemittel’) te scoren. Tijdens de afsluitende maanden van het schooljaar behaalde 50% op een SO en 62% op een proefwerk een voldoende of hoger op woordenschat. In vergelijking met de andere getoetste deelvaardigheid grammatica komt naar voren, dat alleen op woordenschat de resultaten ondermaats zijn.45
Een ander verschil met de sitatie voor de kerstvakantie is de totstandkoming van de ondermaatse score. De betreffende toetsen voor die kerstvakantie maakten duidelijk, dat de ondermaatse score op woordenschat zowel bij de woordjes als ook bij de zinnetjes tot stand kwam. De ondermaatse score kwam iets meer tot stand bij de zinnetjes. Voor de kerstvakantie scoorde gemiddeld 59,5% van de leerlingen in Havo 4(5) scoort een onvoldoende op de zinnetjes, dit in vergelijking met gemiddeld 46% van de leerlingen in dezelfde klas, die een onvoldoende op de woordjes scoren. De toetsen aan het einde van het schooljaar wijzen uit, dat er alleen nog ondermaats op de zinnetjes gescoord wordt. Gemiddeld 56% van de leerlingen in Havo 4(5) scoort een onvoldoende op die ‚Redemittel’. Op de woordjes scoort slechts 22% van de doelgroep een onvoldoende en daarmee kan de doelstelling van het educatief ontwerp als deels behaald worden beschouwd.
4.2. Effectmeting educatief ontwerp
Welke invloed heeft nu het ontwikkelde en toegepaste educatieve ontwerp op deze veranderingen gehad? Hebben de betreffende leerlingen nu anders geleerd dan voor de kerstvakantie? De enquête46 in Havo 4(5) maakt duidelijk, dat de nieuwe woordenlijst voor een deel van deze doelgroep tot een verandering in de manier van leren heeft geleid. Ongeveer 36% geeft aan, dat ze de zinnetjes (en daarmee de context) bij het leren van de woordenschat hebben gebruikt. Deze leerlingen uit Havo 4(5) zijn tevens positief over het
44 Zie toetsresultaatanalyse eindsituatie: Bijlagen, 49
45 Hier zou een verband kunnen zijn met de moeilijkheidsgraad van de gevraagde grammatica. Zie proefwerk
Kapitel 4: Bijlagen, 52 – 55
gebruik van context bij het leren van woordenschat. De woordenschat zou sneller en beter onthouden worden, aangezien de zinnetjes als geheugensteuntje zouden fungeren.
De enquête47 in Havo 4(5) maakt verder duidelijk, dat de informatie over de leertechnieken ook voor een deel van de doelgroep tot een verandering in de manier van leren heeft geleid. Ongeveer 28% geeft aan nieuwe leertechnieken, dit in vergelijking met de periode voor de kerstvakantie, gebruikt te hebben. Deze leerlingen zijn ook positief over de toepassing van de voor hen nieuwe leertechnieken, aangezien ze de woordenschat zo sneller denken te onthouden. Een opvallende uitkomst is hier, dat ongeveer 32% ervan overtuigd is, dat ze de woordenschat met inzet van de voor hen nieuwe leertechnieken beter zullen onthouden. Enkele leerlingen hebben dus qua leertechnieken niet anders geleerd, maar denken met die betreffende technieken wel tot een beter onthoudresultaat te kunnen komen.
Naast dit educatief ontwerp zijn ook een aantal andere zaken qua omstandigheden en didactiek veranderd, die – zonder dat hier onderzoek naar gedaan is – hoogstwaarschijnlijk invloed op de woordenschatresultaten van Havo 4(5) hebben gehad. Zo is de motivatie van de leerlingen aan het einde van het schooljaar groter om voldoendes te halen dan aan het begin van het schooljaar.48 Dit hangt samen met de consequentie van het al dan niet overgaan naar Havo 5. Ook is de didactiek in de betreffende groep veranderd. In de betreffende doelgroep is aan de hand van wetenschappelijke voorbeelden het nut van woordenschatverwerving voor Duits behandeld. De woordenschat is meer cumulatief getoetst49 en bovendien is de omvang van de te verwerven woordenschat per hoofdstuk kleiner gemaakt.
4.3. Het educatieve ontwerp op de weegschaal50
Tijdens de ontwikkeling, uitvoering en evaluatie zijn een reeks aan sterke en zwakke punten van het educatief ontwerp naar voren gekomen. De nieuwe woordenschatlijst staat hier eerst centraal. Een aanzienlijk deel van de doelgroep heeft de context bij de woordenschatverwerving gebruikt. 36% van de leerlingen geeft aan, de zinnetjes bij het leren van de woordenschat te hebben ingezet. Zij zijn positief over deze inzet: de context fungeert als geheugensteun, met die context wordt de raadvaardigheid geoefend en bovendien zorgen
47 (Ebenda)
48 Twijfel bij de motivatieredenering van leerlingen: Aan het einde van het jaar zijn de leerlingen wel moe en als
ze een 6 staan, doen ze lekker niets meer.... 5 m
49 Aan het begin van het schooljaar werden de woorden in schriftelijke overhoringen opgenomen. Aan het einde
van het schooljaar zijn hieraan de ‚Redemittel’ toegevoegd.
die zinnetjes voor een beter begrip van de woorden door de leerlingen.51 Daarnaast komen een aantal sterke punten naar voren met betrekking tot gebruikersgemak en motivatie. Zo benadrukken enkele leerlingen de positieve lay-out van de nieuwe woordenschatlijst in vergelijking met de woordenschatlijst in de methode. De nieuwe woordenschatlijst zou overzichtelijker, duidelijker en beter in kleine onderdelen verdeeld zijn, waardoor de leermotivatie hoger zou zijn.52 Ook noemen leerlingen het feit, dat een afgedrukte woordenschatlijst makkelijk mee te nemen is en het bovendien een pluspunt is, dat er op geschreven53 kan worden.54
Naast deze sterke punten zijn ook een aantal zwakke punten naar voren gekomen. Zo heeft de docent meer voorbereiding door de methode te moeten aanvullen. Ook heeft hij/zij meer organisatie, doordat materiaal afgedrukt, uitgedeeld en een ontvangssysteem bijgehouden dient te worden.55 Verder geeft een deel van de doelgroep – ongeveer 23% - aan, het nieuwe materiaal niet gebruikt te hebben. Een reden hiervoor is onder andere het kwijtraken van het uitgedeelde materiaal. Een ander zwak punt heeft te maken met de belevingswereld van de doelgroep. Een woordenschatlijst in afgedrukte vorm sluit niet aan bij de belevingswereld van de leerlingen. Enkele leerlingen geven dan ook aan, dat ze woordenschat liever via de computer leren.56 Als laatste kan geconcludeerd worden, dat context niet altijd een toegevoegde waarde bij woordenschatverwerving is. Enkele leerlingen geven aan ook zonder context woordenschat goed te kunnen leren en dat die context bovendien voor verwarring zou kunnen zorgen.57
Woordenschatlijsten inclusief context is iets, dat bij het talenonderwijs na te streven is. Uit het gedane onderzoek blijkt, dat dit voor een deel van de doelgroep een positieve invloed heeft gehad op de woordenschatverwerving. Wanneer woordenschat in context wordt aangeboden, heeft iedere leerling voor zichzelf de keuze, of hij/zij al dan niet die context bij het leren wil inzetten. Het opstellen en de organisatie met betrekking tot het uitdelen van woordenschatlijsten inclusief context is een tijdrovende aangelegenheid en hier is een taak voor de makers van de methode weggelegd. Wij als docenten moderne vreemde talen kunnen voorstellen op basis van de praktijk richting de methodemakers doen.
51 Zie enquête leerlingen Havo 4(5) eindsituatie: Bijlagen, 56 – 62 52 (Ebenda)
53 Zoals bijvoorbeeld eigen associaties in de vorm van tekeningen. 54 Zie enquête leerlingen Havo 4(5) eindsituatie: Bijlagen, 56 – 62
55 Dit wordt beaamd door een sectiegenoot. Zie enquête docente Duits eindsituatie: Bijlage 66 – 67 56 Zie enquête leerlingen Havo 4(5) eindsituatie: Bijlagen, 56 – 62
De beïnvloeding van het leren door het aanreiken van leertechnieken heeft ook een reeks aan sterke en zwakke punten. Dit is makkelijk en snel te organiseren door de docent en bovendien heeft het voor een deel van de doelgroep tot een verandering in de manier van leren geleid. 28% geeft aan voor hen nieuwe leertechnieken gebruikt te hebben en is ook positief over het gebruik daarvan. Dit deel van het educatief ontwerp sluit verder bij de voorkennis van de leerlingen aan, aangezien een meerderheid aangeeft te weten, hoe ze meestal hun woordenschat leren.58 De aangereikte leertechnieken zijn bovendien begrijpelijk voor de doelgroep.
Naast deze sterke punten zijn ook een reeks aan zwakke punten naar voren gekomen. Zo is de informatie rondom de leertechnieken voor een groot deel van de doelgroep als niet relevant gebleken. De aandacht verslapte al snel tijdens de les, de leerlingen hebben in eerdere jaren dezelfde informatie al vaker te horen gekregen59 en bovendien hebben de meeste leerlingen in hun schoolloopbaan al leertechnieken ontwikkeld, die het beste bij hen passen en waarmee ze goede resultaten behalen. Uit de enquête60 blijkt dan ook, dat voor veel leerlingen de toepassing van nieuwe leertechnieken geen nut zou hebben. Die enquête maakt verder duidelijk, dat verandering door gewenning ook lastig is geworden.61
Ook in Havo 4 dient de docent aandacht aan leertechnieken te besteden. Uit het onderzoek is naar voren gekomen, dat dit voor een klein deel van de doelgroep relevant is. Het toegepaste educatieve ontwerp is echter te klassikaal gericht, aangezien de leertechnieken voor de meerderheid niet relevant zijn. Het belang van de leerlingen bij woordenschatverwerving en leertechnieken is klassikaal te behandelen. Vervolgens volstaat het om de leerlingen een lijst met tips62 te overhandigen, die ze thuis kunnen doornemen. Het toegepaste educatieve ontwerp is eerder geschikt voor de Brugperiode. Dit zou in samenwerking tussen de verschillende moderne vreemde talen kunnen worden toegepast.
4.4. Het proces
Hoe is dit gehele onderzoek nu tot stand gekomen? Allereerst is er in de lespraktijk een probleem gesignaleerd, dat betrekking had op woordenschatverwerving. Vervolgens is dit probleem preciezer in kaart gebracht en zijn mogelijke oorzaken gesignaleerd. Dan is een bepaalde verbetering geformuleerd, die met een educatief ontwerp na te streven was. Dit
58 Zie enquête leerlingen Havo 4(5) eindsituatie: Bijlagen, 56 – 62 59 (Ebenda)
60 (Ebenda) 61 (Ebenda)
educatief ontwerp komt tot stand op basis van ontwerpprincipes, die weer van mogelijke oorzaken voor het probleem worden afgeleid. Het betreffende educatieve ontwerp is opgesteld en uitgevoerd. Na uitvoering is er geëvalueerd, wat er al dan niet veranderd is en welke rol het ontwikkelde en uitgevoerde ontwerp daarbij heeft gehad. Bovendien is gekeken, welke aanpassingen voor een volgende keer nodig zouden zijn.
Bij een volgend onderzoek zijn een aantal zaken anders aan te pakken. Zo is het beter om vanaf het begin van meerdere groepen uit te gaan. Op deze manier kan op basis van meer analysemateriaal uitspraken worden gedaan. Ook is bij de probleemanalyse het leertheoretische perspectief toe te voegen. Deze analyse zal hoe dan ook het gevoel oproepen incompleet te zijn, aangezien er een filter rondom eigen inschattingen, meningen van collega’s en wetenschappelijke literatuur wordt opgebouwd. De toevoeging van het leertheoretische perspectief kan dit enigszins tegengaan. Verder is bij een volgend onderzoek de doelstelling naar beneden bij te stellen, aangezien de huidige doelstelling verre van realistisch is gebleken.
4.5. Het PGOO en ik als vakdocent63
Deze professionaliseringstaak heeft mij als docent kennis en vaardigheden opgeleverd, die ik in mijn verdere loopbaan kan gaan toepassen. Allereerst heb ik criteria voor goed woordenschatonderwijs via collega’s en wetenschappelijke literatuur leren kennen. Vervolgens heb ik mijn eigen woordenschatonderwijs met deze criteria vergeleken en ben tot verbeterpunten gekomen. Enkele heb ik door middel van dit onderzoek toegepast, andere zullen de komende jaren aan de orde gaan komen. Als laatste heb ik als docent een manier van werken leren kennen. Hiermee kan ik als vakdocent op een wetenschappelijke manier problemen in de dagelijkse lespraktijk signaleren, mogelijke oorzaken vaststellen, oplossingen toepassen en ook evalueren. Deze manier van werken kan ik in mijn loopbaan op verschillende problemen in de dagelijkse lespraktijk gaan toepassen om op die manier tot onderwijsverbetering te komen.
5. Literatuurlijst
Abraham, Lee (2008). „Computer-mediated glosses in second language reading comprehension and vocabulary learning : A meta-analysis.“ In: Computer assisted language learning : an international journal 3, 199 – 226.
Baarda, D.B.; Goede, M.P.M (2006). Basisboek Methoden en Technieken. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Beck, Isabel L.; MacKeown, Margaret G.; Kucan, Linda (Hrsg.) (2002). Bringing words to life: robust vocabulary instruction. New York [etc.] : Guilford Press.
Bogaards, Paul; Laufer, Batia (Hrsg.)(2004). Vocabulary in a second language: selection, acquisition, and testing. Amsterdam [etc.] : John Benjamins.
Huckin, Thomas; Haynes, Margot; Coady, James (1993). Second language reading and vocabulary learning. Norwood, N.J. : Ablex Publishing Corporation.
Kwakernaak, Erik (2008). Vreemdetalendidactiek. Groningen: Universitair OnderwijsCentrum Groningen, Rijksuniversiteit Groningen.
Mondria, J.A., S. Mondria-de Vries (1994). “Efficiently memorizing words with the help of word cards and ‘hand computer’: Theory and applications.” In: System 22: 47-57.
Mondria, Jan Arjen (1996). Vocabulaireverwerving in het vreemde-talenonderwijs: de effecten van context en raden op de retentie. Groningen : Universiteitsdrukkerij.
Nation, Paul (1994). New ways in teaching vocabulary. Alexandria, Virginia: Teachers of English to Speakers of Other Languages.
Nation, I.S.P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge [etc.]: Cambridge University Press.
6. Bijlagen
6.1. Toetsresultaatanalyse beginsituatie 1.Opbouw toetsen
Proefwerk 1 X/% voldoende X/% onvoldoende
Leesvaardigheid 1111111111111 = 57 % 1111111111 = 43 % Woordenschat 111111111 = 39 % 11111111111111 = 61 % Grammatica 1111111 = 30 % 1111111111111111 = 70 %
Proefwerk 2 X/% voldoende X/% onvoldoende
Woordenschat 11111111111 = 44 % 11111111111111 = 56 % Grammatica 1111111 = 28 % 111111111111111111 = 72 % 2. Percentage onvoldoendes Woordjes (DU-NE; NE-DU):
x voldoende x onvoldoende % onvoldoende
Proefwerk 1 111111111111 = 52 % 11111111111 = 48% 48% Proefwerk 2 11111111111111 = 56 % 11111111111 = 44 % 44 % Gemiddeld 46 %
Zinnetjes (NE-DU) x voldoende x onvoldoende % onvoldoende
6.2. Enquête leerlingen Havo 4(5) beginsituatie
Grüss Gott! (zoals ze in Oostenrijk voor ‘hallo’ zeggen)
Je vindt hieronder een lijst met stellingen. Deze stellingen gaan over woordjes en zinnetjes leren voor Duits. De antwoorden worden gebruikt voor een onderzoek aan de universiteit. Het onderzoek heeft als doel om erachter te komen, waarom leerlingen in Havo 4 een onvoldoende op woordjes en zinnetjes bij Duits zouden kunnen halen. Jouw mening is hier belangrijk.
Bij elke vraag dien je aan te geven, in hoeverre je het met de stelling eens bent. Je kunt telkens kiezen uit de volgende mogelijkheden: 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = geen mening, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens. Omcirkel die antwoorden, die voor jou kloppen.
Vielen Dank! Daan Smit
Leerling
1. Ik weet niet, hoe ik het best kan leren (zoals bijv. betekenis raden uit context, woorden lijken op het Nederlands etc.) 1 2 3 4 5
2. Ik weet niet, wanneer ik het best de woordjes en zinnetjes voor Duits kan leren.
1 2 3 4 5
3. Ik weet niet, hoe lang en hoe vaak ik moet leren voor een voldoende.
1 2 3 4 5
4. Ik herhaal het leerwerk niet.
1 2 3 4 5
5. Ik hou me niet aan mijn planning.
1 2 3 4 5
6. Ik weet niet, hoe de woordjes en zinnetjes op de toets worden gevraagd.
1 2 3 4 5
7. Ik vindt het leren van woordjes en zinnetjes maar moeilijk.
8. Ik vind de woordjes niet interessant/belangrijk, die ik moet leren.
1 2 3 4 5
9. Ik weet niet, hoe ik de woordjes/zinnetjes moet uitspreken.
1 2 3 4 5
10. Ik weet niet, wat bepaalde woordjes in het algemeen betekenen.
1 2 3 4 5
Leerstof en methode
11. Ik weet niet, wanneer ik de woordjes/zinnetjes zou moeten gebruiken (context)
1 2 3 4 5
12. Ik moet te veel woordjes/zinnetjes voor een proefwerk leren.
1 2 3 4 5
13. Ik vind de vertalingen van Duitse woordjes/zinnetjes (veel) te moeilijk.
1 2 3 4 5
14. Ik vind het leren van woordjes lastig, omdat woorden, die heel erg op elkaar lijken, soms kort na elkaar worden genoemd.
1 2 3 4 5
Leraar
15. Ik vind, dat de woordjes en zinnetjes tijdens de les te weinig aan bod komen. (herhaling; leraar spreekt Duits tijdens de les)
1 2 3 4 5
Omstandigheden
16. Als er geen toets zou zijn, dan zou ik de woordjes en zinnetjes ook niet leren.
17. Wanneer ik de toets later op een dag (bijv. 6e uur) heb, dan ben ik minder gemotiveerd om te leren.
1 2 3 4 5
18. Wanneer ik weet, dat ik een onverwachts SO kan krijgen, dan zal ik vaker de woordjes en zinnetjes gaan leren.
1 2 3 4 5
19. Voor welke taal leer je het liefst de woordenschat? En waarom?
……… ……… ………
Eigen invulling
20. Weet je nog andere dingen, naast de genoemde zaken, die voor een onvoldoende op woordjes en zinnetjes voor Duits zouden kunnen zorgen?
……… ……… ………
Aantal bepaalde scores leerlingen Havo 4
Vraag: score 5 score 4 score 3 score 2 score 1 totaal
19. Welke talen worden in welke mate genoemd? Welke bijbehorende redenen worden in welke mate genoemd?
Totaal aantal ingevulde argumenten: 22
Taal en bijbehorende redenen (incl. percentage van totaal aantal bij een taal genoemde argumenten)
Geen (9, 1 %): woordenschat is niet leuk (100%) Duits (27,3%): lijkt veel op NE (50%)
Niet moeilijk (33,3%)
Geen reden genoemd (16,7%) Engels (50%): zijn nuttig (9,1%)
Blijven sneller en langer hangen (18,2%) Is duidelijker, bekender en makkelijker (54,5%) Is een mooie taal (9,1%)
Geen reden genoemd (9,1%) Frans(13,6%): leuke woorden (33 1/3 %)
Te leren woordenschat staat in werkboek, zodat er
aantekeningen bij gemaakt kunnen worden. (33 1/3 %) 20. Welke andere oorzaken worden in welke mate genoemd?
Totaal aantal ingevulde oorzaken:12
Overige oorzaken (incl. percentage van totaal aantal genoemde overige oorzaken): Leerlingenprobleem (58,3%):
- Niet/Te weinig leren (2) - Blijven niet lang hangen (2) - Afleiding op leerplek
- Is saai
- Leertechnieken: het niet opschrijven van de te leren woordenschat tijdens het leren
Schoolprobleem (8,3%):
- Te veel leerwerk voor alle vakken samen Vakdidactisch probleem/probleem docent (33,4%):
- Verschillen tussen lidwoorden in het NE en het DU (2)
- Verwarring door gelijkenis qua betekenis in het Duits en in het Nederlands
6.3. Enquête docenten Engels en Frans beginsituatie
Beste sectiegenoot,
Ik doe voor mijn universitaire lerarenopleiding een onderzoek op het ‘Werkman College’. Dit onderzoek gaat over woordenschatverwerving van een moderne vreemde taal (Duits) in Havo 4. Deze leerlingen scoren niet goed op woordenschat en ik ben op zoek naar oorzaken. Jij kunt me hierbij helpen, door onderstaande meerkeuzevragen te beantwoorden. Deze vragen zijn in categorieën opgedeeld. Bij de meeste vragen krijg je de volgende antwoordmogelijkheden: 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = geen mening, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens. Het is de bedoeling, dat je de voor jou juiste antwoorden omcirkelt.
Het invullen neemt slechts een kleine 10 minuten in beslag. Het ingevulde formulier kun je dan aan mij geven of in mijn postvakje (dsmi) leggen.
Alvast bedankt! Daan Smit
Leerling
1. Leerling kent te weinig leertechnieken. (zoals bijv. betekenis raden uit context, gelijkenis vinden met woord uit moedertaal etc.) 1 2 3 4 5
2. Leerling weet niet, hoe hij/zij het leren van woordenschat moet plannen.
1 2 3 4 5
3. Leerling weet niet, wat er bij woordenschat van hem/haar wordt verwacht.
1 2 3 4 5
4. Leerling heeft het idee, dat het leren van woordenschat veel tijd en moeite kost.
1 2 3 4 5
5. Leerling heeft geen binding met de te leren woordenschat.
1 2 3 4 5
6. Leerling is niet bekend met de uitspraak van het te leren idioom.
7. Leerling kent niet de algemene betekenis van de te leren woorden.
1 2 3 4 5
8. Leerling ziet niet het nut in van het leren van woordenschat.
1 2 3 4 5
Leerstof en methode
9. De te leren woordenschat wordt onvoldoende in context aangeboden.
1 2 3 4 5
10. Methode laat woordenschat te weinig terugkomen.
1 2 3 4 5
11. Methode biedt in woordenlijsten te moeilijke Nederlandse betekenissen.
1 2 3 4 5
12. Methode biedt in woordenlijst woorden kort na elkaar aan, die heel erg op elkaar
lijken. 1 2 3 4 5
13. Methode biedt voor één toetsmoment (per hoofdstuk) een te grote hoeveelheid
woordenschat aan. 1 2 3 4 5
Docent
14. Ik besteed tijdens les te weinig tijd aan woordenschat. (bijv. herhaling)
1 2 3 4 5
15. Ik maak bijna of geen gebruik van doeltaal als voertaal tijdens de les.
1 2 3 4 5
16. Ik toets woordenschat voor een cijfer.
1 2 3 4 5
17. Ik toets dezelfde woordenschat niet meerdere keren.
Omstandigheden
18. Ik krijg te weinig gelegenheid om woordenschat voor een cijfer te toetsen.
1 2 3 4 5
19. De laatste lesuren voor een dag zijn belemmerend voor woordenschat-
verwerving. 1 2 3 4 5
20. Lesuren van 45 minuten zijn te kort voor voldoende woordenschatverwerving.
1 2 3 4 5
Eigen aanvullingen
21. Ken je nog andere oorzaken, die voor een ondermaatse score op woordenschat in Havo 4 zouden kunnen zorgen? Zo ja, welke?
……… ……… ………
Algemene vragen
22. Scoort in Havo 4 meer dan 25% een onvoldoende op woordenschat?
Ja Nee Geen mening
23. Zo ja, op welk onderdeel/welke onderdelen? (meerdere antwoorden mogelijk) Nederlandse vertalingen woordjes doeltaal Nederlandse vertalingen zinnetjes doeltaal Vertalingen Nederlandse woordjes naar doeltaal Vertalingen Nederlandse zinnetjes naar doeltaal
24. Sinds wanneer scoort in Havo 4 meer dan 25% een onvoldoende op (een bepaald deel) van woordenschat? Dit schooljaar
gemiddelde score per vraag 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 vraa g 1 vraa g 3 vraa g 5 vraa g 7 vraa g 9 vraa g 11 vraa g 13 vraa g 15 vraa g 17 vraa g 19 vragen b e o o rd e li n g Reeks1 Docenten Vreemde Talen (EN en FA) Aantallen bepaalde scores EN en FA
1 2 3 4 5 6 7 gemiddelde score 5 score 4 score 3 score 2 score 1 totaal
21. Welke andere oorzaken worden in welke mate genoemd? Totaal aantal ingevulde oorzaken: 7
Overige oorzaken (incl. percentage van totaal aantal genoemde overige oorzaken): Maatschappelijk probleem (28,6%):
- Leerlingen doen thuis weinig tot niets (op enkele
uitzonderingen na). School zou slechts een klein deel van hun leven uitmaken, net zoals hun toekomst.
- Status van leren is laag. Status van opzoeken is hoog. Methodisch probleem (28,6%):
- de koppeling woordenschatverwerving – toepassing in teksten zou te indirect zijn. (voorstel tot verbetering: uit examens gehaalde woordenschat laten leren, waarna examens/examens getoetst worden)
- methode biedt in woordenlijsten te veel Nederlandse vertalingen aan.
Schoolprobleem (28,6%):
- Leerlingen zouden het te druk hebben voor andere vakken. - Leerlingen hebben onvoldoende basis qua inhoud en
studievaardigheid
6.4. Enquête docenten Duits beginsituatie
Beste collega,
Ik doe voor mijn universitaire lerarenopleiding een onderzoek op het ‘Werkman College’. Dit onderzoek gaat over woordenschatverwerving van een moderne vreemde taal (Duits) in Havo 4. Deze leerlingen scoren niet goed op woordenschat en ik ben op zoek naar oorzaken. Jij kunt me hierbij helpen, door onderstaande meerkeuzevragen te beantwoorden. Deze vragen zijn in categorieën opgedeeld. Bij de meeste vragen krijg je de volgende antwoordmogelijkheden: 1 = helemaal mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = geen mening, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens. Het is de bedoeling, dat je de voor jou juiste antwoorden omcirkelt.
Het invullen neemt slechts een kleine 10 minuten in beslag. Het ingevulde formulier kun je dan aan mij geven of in mijn postvakje (dsmi) leggen.
Alvast bedankt! Daan Smit
Leerling
1. Leerling kent te weinig leertechnieken. (zoals bijv. betekenis raden uit context, gelijkenis vinden met woord uit moedertaal etc.) 1 2 3 4 5
2. Leerling weet niet, hoe hij/zij het leren van woordenschat moet plannen.
1 2 3 4 5
3. Leerling weet niet, wat er bij woordenschat van hem/haar wordt verwacht.
1 2 3 4 5
4. Leerling heeft het idee, dat het leren van woordenschat veel tijd en moeite kost.
1 2 3 4 5
5. Leerling heeft geen binding met de te leren woordenschat.
1 2 3 4 5
6. Leerling is niet bekend met de uitspraak van het te leren idioom.
7. Leerling kent niet de algemene betekenis van de te leren woorden.
1 2 3 4 5
8. Leerling ziet niet het nut in van het leren van woordenschat.
1 2 3 4 5
Leerstof en methode
9. De te leren woordenschat wordt onvoldoende in context aangeboden.
1 2 3 4 5
10. Methode laat woordenschat te weinig terugkomen.
1 2 3 4 5
11. Methode biedt in woordenlijsten te moeilijke Nederlandse betekenissen.
1 2 3 4 5
12. Methode biedt in woordenlijst woorden kort na elkaar aan, die heel erg op elkaar
lijken. 1 2 3 4 5
13. Methode biedt voor één toetsmoment (per hoofdstuk) een te grote hoeveelheid
woordenschat aan. 1 2 3 4 5
Docent
14. Ik besteed tijdens les te weinig tijd aan woordenschat. (bijv. herhaling)
1 2 3 4 5
15. Ik maak bijna of geen gebruik van doeltaal als voertaal tijdens de les.
1 2 3 4 5
16. Ik toets woordenschat voor een cijfer.
1 2 3 4 5
17. Ik toets dezelfde woordenschat niet meerdere keren.
Omstandigheden
18. Ik krijg te weinig gelegenheid om woordenschat voor een cijfer te toetsen.
1 2 3 4 5
19. De laatste lesuren voor een dag zijn belemmerend voor woordenschat-
verwerving. 1 2 3 4 5
20. Lesuren van 45 minuten zijn te kort voor voldoende woordenschatverwerving.
1 2 3 4 5
Eigen aanvullingen
21. Ken je nog andere oorzaken, die voor een ondermaatse score op woordenschat in Havo 4 zouden kunnen zorgen? Zo ja, welke?
……… ……… ………
Algemene vragen
22. Scoort in Havo 4 meer dan 25% een onvoldoende op woordenschat?
Ja Nee Geen mening
23. Zo ja, op welk onderdeel/welke onderdelen? (meerdere antwoorden mogelijk) Nederlandse vertalingen woordjes doeltaal Nederlandse vertalingen zinnetjes doeltaal Vertalingen Nederlandse woordjes naar doeltaal Vertalingen Nederlandse zinnetjes naar doeltaal
24. Sinds wanneer scoort in Havo 4 meer dan 25% een onvoldoende op (een bepaald deel) van woordenschat? Dit schooljaar
gemiddelde score per vraag 0 0,51 1,52 2,53 3,54 4,5 vraa g 1 vraa g 3 vraa g 5 vraa g 7 vraa g 9 vraa g 11 vraa g 13 vraa g 15 vraa g 17 vraa g 19 vragen b e o o rd e li n g Reeks1 Docenten DU Aantallen bepaalde scores DU
1 2 3 4 5 6 gemiddelde score 5 score 4 score 3 score 2 score 1 totaal
21. Welke andere oorzaken worden in welke mate genoemd? Totaal aantal ingevulde oorzaken:14
Overige oorzaken (incl. percentage van totaal aantal genoemde overige oorzaken): Leerlingenprobleem (50%):
- leerlingen hebben geen interesse in de te leren woordenschat - leerlingen hebben geen taalgevoel
- leerlingen vinden het vervelend om woordenschat te leren, onder andere omdat het veel tijd kost.
- Niveauproblemen, onder andere door weinig input via media (televisie, tijdschriften etc.) (2)
- Luiheid en algemene werkhouding Havo 4 (2) Schoolprobleem (28,6%):
- weging woordenschat te gering (vakoverstijgend) (2)
- geen huiswerk maken en dus geen woordenschat leren is al in de onderbouw een probleem. Dit zou onder andere veroorzaakt worden, doordat huiswerk niet systematisch door alle docenten gecontroleerd en overhoord wordt.(2)
Vakdidactisch probleem (14,3%):
- Lessen zijn niet voldoende gericht op het actief bezig zijn met de taal - Het doel van de woordenschat wordt niet duidelijk genoeg benadrukt Maatschappelijk probleem (7,1%):
- Status van leren is laag. Status van opzoeken is hoog.
6.5. Nieuwe woordenschatlijst Kapitel 4: Wörter und Redemittel Duits-Nederlands
1. Liebe und Beziehungen
einziehen Ihr Freund möchte bei Erika einziehen. intrekken empfinden Der verliebte Mann empfindet vieles für die voelen
attraktive Frau.
genau Nach einer Minute weiß ich genau, ob ich precies verliebt bin.
sich irren Casanova irrte sich nicht, Claudia war die zich vergissen Liebe seines lebens.
knutschen Ein Pärchen hat die ganze Zeit auf der Tanz- zoenen fläche geknutscht.
Trennung, die Der Bauer war noch immer in die schöne scheiding Frau verliebt. Sie wollte aber die Trennung.
wachsen Liebe muss wachsen. groeien
zerbrechen Eine Beziehung wird zerbrechen, wenn es zu stukgaan hohe Erwartungen gibt.
zusammenziehen Man sollte sofort mit der Liebe seines Lebens gaan samenwonen zusammenziehen.
zusätzlich Man sollte am Anfang einer Beziehung nicht zu extra hohe Erwartungen haben. Das Zusammenziehen
ist zusätzlich riskant.
2. Das Leben in einem Heim.
Betreuung, die Ich lebe nicht mehr zu Hause. Ich lebe in einer begeleiding/ Regelgruppe, wo es rund um die Uhr Betreuung verzorging gibt.
den Durchblick Am Anfang habe ich nicht den Durchblick iets begrijpen haben gehabt, was ich im Leben machen wollte.
Drogen Eine Weile ging es mir nicht gut. Dann habe ich drugs mit Drogen angefangen.
Alkohol einverstanden.
faul Nicht alle Kinder, die nicht mehr zu Hause leben, lui sind faul.
Fehlentscheidung, die Ich bin von zu Hause weggezogen und das war verkeerde beslissing keine Fehlentscheidung.
Heim, das Im Heim leben viele Kinder, die nicht mehr bei tehuis Ihren Eltern leben können.
sauber Ich habe mit Alkohol und Drogen aufgehört. Ich clean, schoon bin jetzt also sauber.
verselbständigen Am Anfang war ich noch nicht so richtig selbst- zelfstandig maken ständig. Ich habe dann auch in einer Verselbst-
ständigkeitsgruppe gewohnt.
3. Einkaufen macht Spaß?
Anmerkung, die Ich schreibe beim Lernen immer Anmerkungen opmerking in die Wörterliste.
bescheuert Jeder hält Karl für bescheuert. Jeden Monat hat gek er nach den ersten Tagen kein Geld mehr, da er alles schon ausgegeben hat.
erschöpft Gestern war ich einen ganzen Nachmittag mit uitgeput einer Freundin im Einkaufszentrum. Ich war
nachher so richtig erschöpft.
heilen Kann man die Krankheit heilen, wenn man zu genezen viel Geld ausgibt?
unheimlich In einer leeren und stillen Küche klingt eine griezelig laute Stimme unheimlich.
Wirkung, die Susi wollte nicht mehr mit mir reden. Meine effect Worte hatten also wohl eine Wirkung.
zaghaft Ich fragte meine Freundin gestern zaghaft, ob aarzelend sie nicht zu viel Geld ausgegeben hatte.
4.Verschiedenes
austauschen Karel und Karl tauschen oft Gedanken aus. uitwisselen basteln Dieser alte Mann hat keine Arbeit mehr. Er mag knutselen
es, viel zu basteln.
Felswand, die Die Felswand in dem österreichischen Dorf ist rotswand sehr hoch.
hinterher Die Fußballspieler trinken hinterher immer was na afloop zusammen.
irgendwie Sie müssen meiner Tochter doch irgendwie helfen op de één of andere können, sagte die hilflose Mutter. manier
Mitglied, das Er möchte Mitglied eines Vereins werden. lid proben Die Theatergruppe probt jeden Montag. oefenen
sich treffen Das verliebte Pärchen trifft sich immer im (elkaar) ontmoeten Schlossgarten.
sich unterhalten Die Besucher in dem Kaffeehaus unterhalten praten sich.
verbringen Georg mag Computerspiele. Er verbringt seine doorbrengen Freizeit dann auch meistens mit seinem Computer.
5. Verschiedenes
Aufenthalts- Zuzanna kommt aus Polen. In Amerika braucht verblijfsvergunning genehmigung, die sie eine Aufenthaltsgenehmigung.
benutzen Agnes benutzt jeden Tag die U-Bahn. gebruiken Beziehung, die Michael und Katrin haben gestern in der Disko relatie
geknutscht. Jetzt haben sie eine Beziehung.
Jahrhundert, das Hitler lebte im letzten Jahrhundert. eeuw Miete, die Elo ist Studentin und bezahlt selbst ihre Miete. huur niedrig Sie lebt in einem kleinen Zimmer und zum Glück laag
ist ihre Miete niedrig.
preisgünstig Dirk lebt weit vom Zentrum entfernt. Die Zimmer goedkoop sind dort sehr preisgünstig.
Schild, das Das Schild zeigt, dass man hier nicht weiterfahren bord darf.
jeden Samstag ihre Wohnung. Ich halte das für spießig.
Stelle, die In den Niederlanden findet man als Lehrer leicht baan eine Stelle.
sich trauen Das schüchterne Mädchen traute sich nicht, vor durven der großen Gruppe zu sprechen.
verstehen Ich kann es nicht verstehen, dass Geert Wilders begrijpen viele Stimmen bekommen wird.
Nederlands-Duits
6. Single oder Beziehung?
de relatie Michael und Katrin haben gestern in der Disko die Beziehung geknutscht. Jetzt haben sie eine …..
de schoolreis Im August sind wir mit einer …… nach Frank- die Klassenfahrt reich gefahren.
het uitmaken Elke liebt Jan nicht mehr. Sie möchte jetzt …… Schluss machen de reden(en) Elke hat verschiedene ……. für die Trennung. der Grund (die
Gründe)
het onderwerp Die Beziehung ist das wichtigste ……. unter das Gesprächs-
van gesprek Jugendlichen. thema
begrip hebben voor In einer Beziehung merkt man ziemlich schnell, Verständnis haben dass der Partner manchmal anders ist. Man sollte für
dafür ……...
soms wel Hast du Lust mit jemandem zusammen zu sein? manchmal schon ………
samen iets gaan doen Manchmal wünsche ich mir schon eine feste zusammen etwas Partnerin. Dann hat man immer jemanden, mit unternehmen dem man …. ………… kann.
de ontrouw Der Grund für die Trennung war ihre ……. die Untreue de ware Ich werde es wohl wissen, wenn ich …….. der/die Richtige
getroffen habe.
Ik ga naar een feestje. Ich gehe auf eine Party/zu einer Party. Ik ga naar de stad. Ich gehe in die Stadt.
Ik ga naar de keuken. Ich gehe in die Küche. Ik ga naar het station. Ich gehe zum Bahnhof.
Ik ga naar school. Ich gehe in die Schule/zur Schule. Ik ga naar de wc. Ich gehe aufs Klo/zum Klo. Ik ga naar de bioscoop. Ich gehe ins Kino.
Ik ga naar het kantoor. Ich gehe ins Büro. Ik ga naar het postkantoor. Ich gehe auf die Post. Ik ga naar het concert. Ich gehe ins Konzert. Ik ga naar de disco. Ich gehe in die Disko. Ik ga naar de zee. Ich fahre ans Meer.
Ik ga naar de universiteit. Ich gehe in die Universität/zur Universität. Ik ga naar het theater. Ich gehe ins Theater.
Ik ga naar mijn kamer. Ich gehe auf mein Zimmer.
Ik ga naar het strand. Ich gehe an den Strand/zum Strand. Ik ga naar het buitenland. Ich fahre ins Ausland.
Ik ga naar bed. Ich gehe ins Bett/ zu Bett. Ik ga naar het (school)bord. Ich gehe an die Tafel. Ik ga naar de kust. Ich gehe an die Küste.
Redemittel (Nederlands-Duits en Duits-Nederlands)
Ze is aardig tegen mij. Sie ist nett zu mir. Ben je bang voor haar? Hast du Angst vor ihr?
Ik ben benieuwd naar het antwoord. Ich bin gespannt auf die Antwort. Het is een lepel van hout. Es ist ein Löffel aus Holz.
Gefeliciteerd met het succes! Gratuliere zum Erfolg! Ben je geïnteresseerd in Wicca? Bist du interessiert an Wicca? Hoe was het bezoek aan Keulen. Wie war der Besuch in Köln? In vergelijking met hem niet. Im Vergleich zu ihm nicht. Het is jammer van het geld. Es ist Schade ums Geld.
