De aandacht voor leesvaardigheid en differentiatie in de nieuwe leerwerkboeken Nederlands in het eerste jaar secundair onderwijs in Vlaanderen: een casestudy en attitudeonderzoek

(1)

DE AANDACHT VOOR LEESVAARDIGHEID

EN DIFFERENTIATIE IN DE NIEUWE

LEERWERKBOEKEN NEDERLANDS IN HET

EERSTE JAAR SECUNDAIR ONDERWIJS IN

VLAANDEREN

EEN CASESTUDY EN ATTITUDEONDERZOEK

Aantal woorden: 20.111

Marthe Vandenberghe

Studentennummer: 01600612 Promotor: Dr. Ruud Ryckaert

Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de Meertalige Communicatie Academiejaar: 2019 – 2020

(2)

Verklaring i.v.m. auteursrecht

De auteur en de promotor(en) geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie.

(3)

Abstract

De leesvaardigheid van Vlaamse jongeren daalt sterk. Dat blijkt uit recente onderzoeken zoals het PIRLS-onderzoek (2016) en het PISA-onderzoek (2018). Het gebruikte handboek Nederlands zou een oorzaak kunnen zijn voor deze daling (Het Nieuwsblad, 2019). Uit een Nederlands onderzoek blijkt dat de leesstrategieën niet goed aangeleerd worden in de handboeken Nederlands en dat leerlingen niet strategisch leren denken (Van Damme, 2018). Dit schooljaar (2019-2020) werd in Vlaanderen de modernisering van het eerste jaar secundair onderwijs doorgevoerd. De overheid stelde nieuwe leerplannen en eindtermen op en er kwamen nieuwe leerwerkboeken die meer zouden inzetten op genietend lezen en differentiatie, twee werkpunten die uit ons vorige onderzoek (2019) naar voren kwamen (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019). In deze casestudy werden twee nieuwe leerwerkboeken geanalyseerd op het vlak van leesvaardigheid en differentiatie en er werd gepeild naar de houding van West-Vlaamse leerkrachten Nederlands tegenover de aandacht voor leesvaardigheid en differentiatie in die nieuwe leerwerkboeken. Er werd een lijst met stellingen opgesteld die de leerkrachten schriftelijk invulden of mondeling toelichtten aan de hand van een interview. Uit het kwalitatieve onderzoek blijkt dat in één leerwerkboek de aanpak voor leesvaardigheid goed uitgewerkt was en de aandacht voor differentiatie ruim voldoende was. In het andere leerwerkboek daarentegen kon de aanpak voor leesvaardigheid nog beter en het boek kon nog meer inzetten op differentiatie.

(4)

(5)

Coronapreambule

Deze coronapreambule bespreekt in welke mate de coronacrisis en de coronamaatregelen vanaf 13 maart 2020 een invloed hebben gehad op deze Masterscriptie.

Oorspronkelijk was gepland om voor dit onderzoek leerkrachten uit zeven verschillende scholen verspreid in West-Vlaanderen te ondervragen. Er zou telkens een interview afgenomen worden met één of meerdere leerkrachten Nederlands die lesgeven in de A-stroom van het eerste jaar secundair onderwijs. Er zouden ook leerkrachten de vragenlijst schriftelijk invullen. Er zou gepolst worden naar hun houding tegenover leesvaardigheid en differentiatie in de nieuwe leerwerkboeken Nederlands. De scholen werden geselecteerd op basis van het nieuwe leerwerkboek dat ze gebruiken. Oorspronkelijk zouden er drie verschillende leerwerkboeken geanalyseerd en besproken worden in deze scriptie.

Nog voor er sprake was van de coronamaatregelen om de COVID19-epidemie in België in te dijken, werden al drie interviews afgenomen. Namelijk met leerkrachten in het Onze-Lieve-Vrouwecollege Petrus & Paulus in Oostende, in de Middenschool Sint-Rembert 1 in Torhout en in het Klein Seminarie in Roeselare. De gezondheidscrisis evolueerde echter snel en de overheid heeft vanaf 13 maart beslist om lockdownmaatregelen in te voeren en zo ook strenge social distancing toe te passen. Dit heeft ertoe geleid dat alle scholen, ook de scholen die voor dit onderzoek ondervraagd zouden worden, moesten sluiten.

Op 19 maart stond een vierde interview gepland in het Sint-Aloysiuscollege in Diksmuide, maar dat interview werd geannuleerd. Omdat het niet langer mogelijk was om fysiek naar de scholen te gaan, werd meermaals via e-mail contact opgenomen met de leerkrachten uit de vier scholen die nog niet bevraagd werden. Slechts één leerkracht (uit het Lyceum van Ieper) heeft de e-mail beantwoord en heeft de vragenlijst schriftelijk ingevuld en teruggestuurd. De leerkrachten van het Sint-Aloysiuscollege in Diksmuide, het Sint-Lodewijkscollege in Brugge en het Futura Atheneum in Menen hebben niet meer geantwoord op de e-mails, waarvoor alle begrip. Het kan de scholen en leerkrachten natuurlijk niet kwalijk genomen worden dat ze in zulke verwarrende en onzekere tijden niet antwoorden. Vooral voor het onderwijs was het een moeilijke periode, want directie en leerkrachten moesten volop improviseren en alternatieve online onderwijsvormen uitdenken om digitaal les te kunnen geven.

Doordat niet alle interviews konden plaatsvinden, is ook de dataverzameling helemaal anders verlopen dan gepland was. Er werden slechts gegevens verzameld over twee leerwerkboeken in plaats van drie. De leerkrachten die werkten met Frappant 1 Leerwerkboek Nederlands konden niet meer ondervraagd worden, waardoor het leerwerkboek niet geanalyseerd en besproken wordt in deze scriptie.

Ondanks de moeilijkheden die de coronacrisis met zich meebracht, was het nog steeds mogelijk om het vooropgezette onderzoek uit te voeren en de onderzoeksvraag te beantwoorden. Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beiden goedgekeurd.

(6)

(7)

Voorwoord met dankwoord

Met deze Masterscriptie sluit ik mijn Master in de Meertalige Communicatie binnen het studiegebied Toegepaste Taalkunde af. Ik koos ervoor om verder te werken aan mijn Bachelorscriptie, een casestudy in de eerste graad van de katholieke Ieperse secundaire scholen naar de aandacht voor leesvaardigheid in de leerwerkboeken Nederlands. Het actuele thema vroeg om vervolgonderzoek. Door de modernisering kwamen er nieuwe leerplannen en eindtermen en dus ook nieuwe handboeken, werkboeken en leerwerkboeken. Het was zeer interessant om na te gaan of de aangekondigde veranderingen in de nieuwe leerplannen ook in de klaspraktijk en in het nieuwe lesmateriaal gerealiseerd worden.

Dr. Ruud Ryckaert, mijn begeleider bij mijn Bachelorscriptie, was even enthousiast als ik om verder te bouwen op ons vorige onderzoek en wilde mij opnieuw begeleiden om ook mijn Masterscriptie tot een goed einde te brengen, waarvoor heel veel dank. Dankzij de uitstekende begeleiding, vlotte communicatie, vele tips en snelle feedback heb ik van deze scriptie een mooi geheel kunnen maken. Heel erg bedankt!

Daarnaast wil ik ook nog enkele andere mensen bedanken. Eerst en vooral een grote dank u wel aan Rudi Clynckemaillie, Jill Coolsaet, Fleur Lanssens, Kim Dumarey, Juljan Desmet, Christine Gamme, Nele Vanderheiden, Sylvie Storme, Mathijs Degroote, Justine Leroy en Charlotte Lyphout voor hun medewerking. Zonder hun hulp was het niet mogelijk geweest om dit onderzoek te voeren. Verder wil ik ook de directie van het Onze-Lieve-Vrouwecollege Petrus & Paulus in Oostende, de Middenschool Sint-Rembert 1 in Torhout, het Klein Seminarie in Roeselare en het Lyceum in Ieper bedanken voor de vlotte communicatie. Ook wil ik Elisabeth Scholaert bedanken, dankzij haar kon ik de online versie van het leerwerkboek Campus raadplegen. Tot slot wil ik nog mijn zussen, mijn ouders, mijn familie, mijn medestudenten Merel, Kato en Justine en mijn vrienden bedanken voor de nodige hulp en steun.

(8)

(9)

Inhoudstafel

Lijst van figuren en tabellen ... 1

1 Inleiding ... 3

2 Theoretische achtergrond ... 6

2.1 Differentiatie ... 6

2.1.1 Definitie van differentiatie ... 6

2.1.2 Redenen voor differentiatie ... 7

2.1.3 Binnenklasdifferentiatie ... 7

2.1.4 Project ... 10

2.2 Leesvaardigheid ... 11

2.2.1 Onderzoek naar leesvaardigheid in Vlaanderen ... 11

2.2.2 Onderzoek naar leesvaardigheid in Europa ... 14

2.2.3 Oorzaken slechtere resultaten in Vlaanderen ... 14

2.2.3.1 Sociaal-economische thuissituatie ... 14 2.2.3.2 Migratiestatus en thuistaal... 16 2.2.3.3 Geslacht ... 16 2.2.3.4 Leesplezier ... 17 2.2.4 Leerplannen ... 19 2.2.5 Handboeken ... 22 3 Onderzoek ... 25 3.1 Methodologie ... 25

3.2 Analyse van de leerwerkboeken ... 28

3.2.1 Campus Nederlands 1 Leerwerkboek Plus ... 28

3.2.2 Leerwerkboek Traject Nederlands 1 XL ... 45

3.2.3 Vergelijkend schema van de analyses ... 54

4 Bevindingen ... 56

4.1 Campus Nederlands 1 Leerwerkboek Plus ... 56

4.1.1 Bespreking leerkrachten ... 56 4.1.2 Leesvaardigheid ... 57 4.1.2.1 Oude leerwerkboek ... 57 4.1.2.2 Nieuwe leerwerkboek ... 59 4.1.2.3 Samenvatting ... 61 4.1.3 Differentiatie ... 63 4.1.3.1 Oude leerwerkboek ... 63

4.1.3.2 Houding tegenover en mogelijkheid tot differentiatie ... 63

4.1.3.3 Nieuwe leerwerkboek ... 64

(10)

4.1.4 Suggestie tot verbetering nieuwe leerwerkboek Campus ... 67

4.1.5 Leesniveau leerlingen ... 68

4.2 Leerwerkboek Traject Nederlands 1 XL ... 70

4.2.1 Bespreking leerkrachten ... 70 4.2.2 Leesvaardigheid ... 70 4.2.2.1 Oude leerwerkboek ... 70 4.2.2.2 Nieuwe leerwerkboek ... 71 4.2.2.3 Samenvatting ... 74 4.2.3 Differentiatie ... 75 4.2.3.1 Oude leerwerkboek ... 75

4.2.3.2 Houding tegenover en mogelijkheid tot differentiatie ... 75

4.2.3.3 Nieuwe leerwerkboek ... 76

4.2.3.4 Samenvatting ... 77

4.2.4 Suggestie tot verbetering nieuwe leerwerkboek Traject ... 78

4.2.5 Leesniveau leerlingen ... 79

5 Conclusie en discussie ... 80

Referentielijst ... 84

Extra bijlagendocument: Appendix I Vragenlijst

Appendix II Bijlagen Campus Nederlands 1 Leerwerkboek Plus Appendix III Bijlagen Leerwerkboek Traject Nederlands 1 XL Appendix IV Vragenlijsten Oostende

Appendix V Vragenlijsten Torhout Appendix VI Vragenlijst Ieper Appendix VII Vragenlijsten Roeselare

(11)

Lijst van figuren en tabellen

Figuur 1: BKD-leer-krachtmodel (Coubergs et al., 2015) ... 8

Figuur 2: Tandwielmodel (Castelein et al., 2016) ... 9

Figuur 3: Oorzaken slechtere resultaten leesvaardigheid in Vlaanderen ... 19

Figuur 4: Campus Nederlands 1 Leerwerkboek Plus (2019) ... 28

Figuur 5: Campus Nederlands 1 Leerwerkboek Plus (2019, p. 149) ... 32

Figuur 17: Leerwerkboek Traject Nederlands 1 XL (2019) ... 45

Figuur 18: Leerwerkboek Traject Nederlands 1 XL (2019, p. 112) ... 47

Tabel 1: Aantal leerkrachten per school en manier van ondervraging ... 26

Tabel 2: Leerwerkboek per school ... 27

Tabel 3: Vergelijkend schema analyses leerwerkboeken ... 55

Tabel 4: Houding leerkrachten tegenover leesvaardigheid in Campus ... 62

Tabel 5: Houding leerkrachten tegenover differentiatie in Campus ... 67

Tabel 6: Houding leerkrachten tegenover leesvaardigheid in Traject ... 75

(12)

(13)

1 INLEIDING

Uit het PIRLS-onderzoek van 2016, het PISA-onderzoek van 2009 en het PISA-onderzoek van 2018 is gebleken dat de leesvaardigheid van de Vlaamse jongeren sterk gedaald is. Vlaamse jongeren lezen steeds minder goed en uit het PISA-onderzoek van 2018 blijkt dat de jongeren lager scoren dan het referentiepunt voor leesvaardigheid (De Meyer, Janssens & Warlop, 2019). Velen halen het basisniveau voor lezen niet meer en dat is problematisch, want dat basisniveau is essentieel om goed te kunnen functioneren in de samenleving (Leemans, 2019). Verschillende elementen hebben een invloed op de slechtere resultaten voor leesvaardigheid in Vlaanderen. Zo kunnen de sociaal-economische thuissituatie, de migratieachtergrond en de thuistaal van de jongeren de resultaten beïnvloeden. Daarnaast scoren meisjes beter op de tests voor leesvaardigheid dan jongens (De Meyer et al., 2019). Ook een daling van het leesplezier kan een oorzaak zijn voor de slechtere resultaten voor begrijpend lezen in Vlaanderen (Tielemans, Bellens, De Fraine & Van Damme, 2017). Verder blijkt dat het handboek Nederlands ook een belangrijke rol speelt. In Vlaanderen is nog niet veel onderzoek gevoerd naar de handboeken en het effect ervan. In Nederland hebben onderzoekers de schoolboeken wel al grondig bestudeerd. Uit de Nederlandse analyse blijkt dat de leesstrategieën niet goed aangeleerd worden in de handboeken. Leerlingen leren niet wanneer ze welke strategie moeten inzetten om efficiënt te werken, ze moeten er ook te weinig zelf over nadenken en leren niet strategisch denken (Van Damme, 2018).

Leerlingen verschillen onderling ook steeds sterker van elkaar en hun vaardigheden, dus ook leesvaardigheden, lopen sterk uiteen. Daardoor is differentiatie, en meer bepaald binnenklasdifferentiatie, een element dat steeds belangrijker wordt in het onderwijs. Niet elke leerling heeft dezelfde capaciteiten en vaardigheden en dezelfde attitude, ingesteldheid en thuissituatie. Leerkrachten moeten proberen rekening te houden met die verschillen, maar dat is in de praktijk niet altijd eenvoudig (Denessen, 2017). Verschillende modellen zoals het BKD-leer-krachtmodel (Coubergs, Struyven, Gheyssens & Engels, 2015) en het tandwielmodel (Castelein, Coens, De Witte, Houben, Lauwers, Segers & Van den Branden, 2016) proberen leerkrachten te helpen om met onderlinge verschillen om te gaan en zo tot een verhoogd leerrendement en een verhoogde leermotivatie bij de leerlingen te komen.

(14)

In het schooljaar 2018-2019 voerden we een attitudeonderzoek uit naar de houding van leerkrachten Nederlands uit de eerste graad van de katholieke Ieperse secundaire scholen tegenover de leerwerkboeken Nederlands inzake leesvaardigheid. Uit de kwalitatieve casestudy bleek onder andere dat het leerwerkboek zich meer moet toespitsen op begrijpend lezen en genietend lezen en meer aandacht moet schenken aan differentiatie (Vandenberghe, 2019).

In september van het daaropvolgende schooljaar 2019-2020 voerde de overheid de modernisering van het eerste jaar secundair onderwijs door en er werden nieuwe leerplannen en eindtermen opgesteld. De nieuwe leerwerkboeken zouden meer inzetten op genietend lezen en differentiatie (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019). Dit onderzoek wil nagaan of dat in de klaspraktijk en het nieuwe lesmateriaal ook gerealiseerd werd.

Concreet wil deze dissertatie een antwoord formuleren op de volgende tweeledige onderzoeksvraag: ‘Hoe worden leesvaardigheid en differentiatie uitgewerkt in de nieuwe leerwerkboeken Nederlands, en wat is de houding van de leerkrachten Nederlands uit de A-stroom van het eerste jaar secundair onderwijs in West-Vlaanderen tegenover de aandacht voor leesvaardigheid en differentiatie in de nieuwe leerwerkboeken Nederlands?’

De volgende deelvragen worden besproken:

1. Welke aandacht krijgen leesvaardigheid en differentiatie in de nieuwe leerplannen? 2. Hoe wordt de vaardigheid lezen uitgewerkt in de nieuwe leerwerkboeken?

3. Hoe wordt het principe ‘differentiatie’, in het algemeen en specifiek voor lezen, uitgewerkt in de nieuwe leerwerkboeken?

4. Hoe staan de leerkrachten tegenover de aanpak van leesvaardigheid en differentiatie in het nieuwe leerwerkboek?

In de literatuurstudie (hoofdstuk 2) worden de termen differentiatie en binnenklasdifferentiatie gedetailleerd beschreven. Daarnaast wordt een overzicht gegeven van verschillende studies over leesvaardigheid en de mogelijke oorzaken voor de slechtere resultaten voor lezen in Vlaanderen. Verder worden ook de nieuwe leerplannen en de rol, de impact en het effect van de handboeken Nederlands besproken. In hoofdstuk 3 volgt de methodologie van het attitudeonderzoek en de analyse van de leerwerkboeken die gebruikt worden in de geselecteerde scholen in West-Vlaanderen. In hoofdstuk 4 worden de bevindingen uit de

(15)

interviews besproken en vergeleken. Tot slot volgt de conclusie en wordt er nagegaan of de nieuwe leerwerkboeken voldoen aan de eisen van de nieuwe leerplannen en eindtermen.

(16)

2 THEORETISCHE ACHTERGROND

2.1 Differentiatie

2.1.1 Definitie van differentiatie

Differentiatie is een begrip dat niet meer weg te denken is uit het onderwijs. Volgens Van Gorp (2006, p. 7) is differentiëren “het nemen van maatregelen die ervoor zorgen dat elke individuele leerling, zowel de zwakkere als sterkere lezer, tot leesbegrip komt”. In het onderwijs beschikken immers niet alle leerlingen over dezelfde competenties. Sommige leerlingen leren nu eenmaal sneller en kunnen beter zelfstandig nieuwe informatie verwerken. Ook niet elke leerling heeft dezelfde attitude, ingesteldheid en thuissituatie (Denessen, 2017). Daarom is het volgens Denessen (2017) belangrijk dat er gedifferentieerd wordt in het onderwijs en dat de leraren rekening houden met de verschillen tussen de leerlingen.

Volgens De Koning (1973) bestaan er verschillende soorten differentiatie, namelijk macrodifferentiatie, mesodifferentiatie en microdifferentiatie. Met differentiëren op macroniveau worden de verschillen in onderwijsvormen en onderwijsstructuren bedoeld (De Koning, 1973). Het voltijds secundair onderwijs in Vlaanderen wordt opgesplitst in drie graden. Bij het eerste leerjaar van de eerste graad hebben de leerlingen twee opties, ofwel het eerste leerjaar A, ofwel het eerste leerjaar B. Bij de laatste optie wordt er vooral gefocust op leerlingen die leerproblemen of leerachterstand hebben of leerlingen die meer praktisch en minder theoretisch aangelegd zijn. Daarna kunnen de leerlingen naar het tweede leerjaar of het beroepsvoorbereidend jaar overgaan. De tweede en derde graad van het voltijds secundair onderwijs zijn opgesplitst in de onderwijsvormen aso, tso, bso of kso (Vlaamse Overheid, s.d.). Het tweede niveau van De Koning (1973) is mesodifferentiatie. Bij mesodifferentiatie zijn de leerlingen binnen één school opgedeeld in klassen op basis van competenties, prestaties en interesses. Tot slot is er nog de microdifferentiatie of binnenklasdifferentiatie. Hier wordt er gedifferentieerd tussen de leerlingen binnen één klas (De Koning, 1973). De microdifferentiatie behoort dan ook tot interne differentiatie, want het speelt zich binnen de klas af. Mesodifferentiatie en macrodifferentiatie behoren tot externe differentiatie aangezien deze niveaus buiten de klas plaatsvinden (Onderwijs Vlaanderen, s.d.). Dit onderzoek focust vooral op interne differentiatie of binnenklasdifferentiatie.

(17)

2.1.2 Redenen voor differentiatie

Zoals hierboven reeds aangegeven, verschillen leerlingen onderling heel sterk. Volgens Denessen (2017) zijn het verschil in capaciteiten van de leerlingen en de sociaal-culturele achtergrond van de ouders de twee hoofdfactoren voor deze onderlinge diversiteit. Er bestaat een sterke correlatie tussen de onderwijsloopbaan van een kind en de opleiding van de ouders. Het onderwijs biedt de leerlingen met verschillende sociaal-culturele achtergronden nog te weinig gelijke kansen. Het is essentieel om de verschillen tussen de leerlingen in het onderwijs aan te pakken om een rechtvaardig onderwijs aan te bieden. Differentiatie is daar een oplossing voor en het zou de kwaliteit van het onderwijs sterk bevorderen. Alle leerlingen moeten zich ten volle kunnen ontwikkelen, moeten het beste uit zichzelf kunnen halen en moeten kunnen evolueren. Leerlingen die goed meekunnen op school en goed presteren moeten uitgedaagd worden. Daarnaast moet het onderwijs de zwakkere leerlingen en leerlingen uit lagere sociaal-economische leefomgevingen ondersteunen. Er bestaan echter verschillende aanpakken van differentiatie: de convergente differentiatie en de divergente differentiatie (Denessen, 2017). Bij convergente differentiatie ligt de focus op het gelijkstellen van alle leerlingen. Alle leerlingen moeten dezelfde doelen en hetzelfde niveau bereiken. Niet elke leerling heeft daarvoor echter dezelfde begeleiding en evenveel tijd nodig. Zwakkere leerlingen zullen hier meer ondersteuning behoeven. Divergente differentiatie richt zich daarentegen meer op de leerlingen apart. Daarbij is het de bedoeling dat elke leerling een zo hoog mogelijk niveau en zo hoog mogelijke resultaten behaalt. De kloof tussen de leerlingen die minder goed presteren en de leerlingen die goed presteren zal hierdoor wel vergroten (Bosker, 2005).

2.1.3 Binnenklasdifferentiatie

Bij binnenklasdifferentiatie (BKD) wordt er, zoals het woord aangeeft, gedifferentieerd binnen één klas. Leerkrachten gaan rekening houden met de verschillen tussen de leerlingen die in dezelfde klas zitten (Denessen, 2017). Leerlingen verschillen onderling sterk van elkaar. Binnenklasdifferentiatie is bijgevolg niet altijd eenvoudig om te verwezenlijken in de praktijk (Smets & Struyven, 2019). Volgens de studie van Coubergs, Struyven, Gheyssens & Engels (2015) bestaat er zoiets als het BKD-leer-krachtmodel. Dat model wordt toegepast om te leren omgaan met verschillen tussen de leerlingen en differentiatie binnen een klas te realiseren. De figuur (Coubergs et al., 2015) toont aan hoe het BKD-leer-krachtmodel in elkaar zit. De twee

(18)

belangrijkste factoren zijn de leerling en de leerkracht. Leerlingen hebben verschillende interesses, een verschillende leerstatus en een verschillend leerprofiel. Ondanks deze verschillen moet een leerkracht toch proberen het leerrendement (de leermotivatie, de leerwinst en de leerefficiëntie van elke leerling) te verhogen en proberen het maximale leren mogelijk te maken. Daarnaast moet de leerkracht positief staan tegenover binnenklasdifferentiatie en het als een soort van basisfilosofie beschouwen. Hij moet ethisch handelen en groeigericht denken. Tot slot moet binnenklasdifferentiatie proactief, positief en planmatig uitgewerkt worden in een klas. Daarbij ligt de focus vooral op het flexibel groeperen van de klasgroep. De leerlingen volgen routes die aangepast zijn aan hun interesses, hun leerstatus en hun leerprofiel. Daarnaast wordt output ook gelijkgesteld aan input. Dat principe heeft vooral betrekking op de evaluatie. De evaluatie is niet meer het einde van het leerproces, maar moet voortdurend toegepast worden als een noodzakelijk onderdeel van het onderwijs (Coubergs et al., 2015).

Figuur 1: BKD-leer-krachtmodel (Coubergs et al., 2015)

Een ander model dat betrekking heeft op binnenklasdifferentiatie is het tandwielmodel van Castelein (Castelein, Coens, De Witte, Houben, Lauwers, Segers & Van den Branden, 2016). Volgens Castelein et al. (2016) is het succes van binnenklasdifferentiatie nauw verbonden met de beroepshouding of de visie van de leerkracht tegenover binnenklasdifferentiatie. Ook dit model toont aan dat een leerkracht proactief, positief en planmatig moet omgaan met de

(19)

onderlinge verschillen tussen de leerlingen om tot een verhoogd leerrendement en een verhoogde leermotivatie te komen. Het model van Castelein toont aan wat binnenklasdifferentiatie precies inhoudt en hoe het aangepakt kan worden. Het tandwielmodel geeft de bouwstenen van binnenklasdifferentiatie weer. Die bouwstenen worden opgesplitst in twee tandwielen: ‘lerende’ en ‘leeromgeving’. Het tandwiel ‘lerende’ geeft de elementen weer waarin leerlingen onderling van elkaar verschillen. Een leerkracht kan differentiëren op basis van de voorkennis, de cognitieve vaardigheden, de achtergrond, de interesses, de leervoorkeuren, de affectieve vaardigheden en de metacognitieve vaardigheden van de leerlingen. Daarnaast geeft het tandwiel ‘leeromgeving’ de elementen weer die een leerkracht kan bespelen om te differentiëren tussen leerlingen: instructie, tempo, evaluatie, werkvormen, leerdoelen, leermaterialen en media, eindproduct, feedback en de bijkomende ondersteuning door leeftijdsgenoten of collega’s (Castelein et al., 2016).

(20)

2.1.4 Project

Het innovatiefonds Gelaagdheid in Differentiatie (GID) heeft in 2014 een project uitgevoerd om na te gaan wat de succesfactoren zijn van effectief en efficiënt differentiëren in lagere scholen en lerarenopleidingen in Vlaanderen. Het project werd uitgevoerd door het Steunpunt Diversiteit en Leren van de Universiteit Gent, de Vrije Universiteit Brussel en de Arteveldehogeschool. Voor het project werd gekeken naar differentiatie op klasniveau, op schoolniveau en bij de lerarenopleiding. Volgens het project kan er gedifferentieerd worden bij de leeromgeving, het curriculum, de evaluatie, de instructie en het klasmanagement en dat telkens bij verschillende elementen: het leerlingenprofiel, het leerproces, het klimaat, de betrokkenheid en de transparantie. Om deze tien kritische succesfactoren te onderzoeken werden er in acht lagere scholen 57 lessen Nederlands, wiskunde of wereldoriëntatie geobserveerd en in vier lerarenopleidingen 12 interviews afgenomen (Gelaagdheid in Differentiatie, 2014).

Uit de projectresultaten blijkt dat zowel op klasniveau als op schoolniveau en bij de lerarenopleiding belang gehecht wordt aan differentiatie. Ook zijn er al veel initiatieven die in de praktijk uitgevoerd worden. In de klas komt differentiatie vooral voor bij het leerproces van de leerlingen. De leerkrachten bieden de leerlingen bijvoorbeeld werkblaadjes aan op hun niveau en de zwakkere leerlingen krijgen extra uitleg. Er wordt ook gedifferentieerd bij het klimaat. Leerlingen worden gestimuleerd tot interactie en ze leren actief leren en samenwerken. Praktijkvoorbeelden voor de andere elementen waren minder aanwezig. Op school is het belangrijk dat leerkrachten positief denken over differentiatie. Leerkrachten zullen zo samenwerken en ervaringen en ideeën uitwisselen om in de mate van het mogelijke te differentiëren. Ook in de lerarenopleidingen ligt de focus op de attitude van de toekomstige leerkrachten tegenover differentiatie. Differentiatie moet een thema zijn dat terugkeert en dat in elk domein van de opleiding aan bod komt (Gelaagdheid in Differentiatie, 2014).

(21)

2.2 Leesvaardigheid

Volgens Iedereen Leest (2018, A) spelen lezen en leesvaardigheid een belangrijke rol in ons leven en is een goede leesvaardigheid een basiscompetentie om te kunnen deelnemen aan de maatschappij. Dat een goede leesvaardigheid bij kinderen van groot belang is, bevestigt een studie van Association for Psychological Science (2013). Uit deze studie blijkt dat de leesvaardigheid die iemand op 7-jarige leeftijd verworven heeft, een impact heeft op zijn of haar latere sociale klasse. De deelnemers aan de studie die als kind hoger scoorden op leesvaardigheid, hadden op volwassen leeftijd een hoger inkomen, een betere huisvesting en meer kansen op de arbeidsmarkt. Ook Casteleyn en Vanhooren (2018) bevestigen dat iemand die goed leest, meer arbeidskansen zal krijgen dan iemand die leesproblemen ervaart. Het is dus belangrijk dat er in het basisonderwijs, maar ook in het secundair onderwijs tijdens de lessen Nederlands veel aandacht geschonken wordt aan lezen en leesvaardigheid.

2.2.1 Onderzoek naar leesvaardigheid in Vlaanderen

Maar hoe is het nu eigenlijk gesteld met de leesvaardigheid van Vlaamse jongeren? Het laatste PIRLS-onderzoek (Progress in International Reading Literacy Study) onderzocht de vaardigheid ‘begrijpend lezen’ bij jongeren uit het vierde leerjaar. Het PIRLS-onderzoek wordt om de vier jaar getest in landen over de hele wereld (Tielemans, Bellens, De Fraine & Van Damme, 2017). In 2016 werden er toetsen en vragenlijsten afgenomen in 45 landen. Voor de toets moesten de leerlingen uit het vierde leerjaar een informatieve en literaire tekst lezen en daarbij enkele vragen oplossen. Ook de ouders en leerkrachten van de leerlingen en de directie van de school moesten enkele vragen invullen om na te gaan of de prestaties van de leerlingen voor begrijpend lezen eventueel verbonden konden worden met bepaalde factoren in de thuisomgeving, de schoolomgeving of het klasgebeuren. Vlaanderen nam in 2006 en 2016 deel aan het PIRLS-onderzoek. Voor het onderzoek van 2016 werden 5.198 leerlingen uit 148 scholen ondervraagd. De resultaten van de Vlaamse leerlingen voor begrijpend lezen waren opvallend laag. Ook in 2006 nam Vlaanderen deel aan het PIRLS- onderzoek en wanneer de resultaten van 2006 en 2016 met elkaar vergeleken worden, blijkt dat de gemiddelde prestaties voor begrijpend lezen in Vlaanderen fors gedaald zijn (Tielemans et al., 2017).

(22)

Naast het PIRLS-onderzoek is er ook het driejaarlijkse PISA-onderzoek. Het PISA-onderzoek (Programme for International Student Assessment) test de vaardigheden van 15-jarigen op het vlak van lezen, wiskunde en wetenschappen (PISA, 2009). PISA (2009) testte wereldwijd 65 landen en de focus lag op de leesvaardigheden van de jongeren. Daarnaast werden ook hun wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid getest. Net zoals bij het PIRLS-onderzoek moesten de leerlingen testen afleggen en moest ook de directie vragen over de school beantwoorden. In Vlaanderen werden er 4.596 leerlingen uit 158 scholen getest. Uit de resultaten blijkt dat Vlaanderen gemiddeld niet slecht scoort, maar dat er toch een daling is als men de resultaten van 2009 vergelijkt met die van 2000. Toen was leesvaardigheid ook het hoofdthema.

In 2018 werd er opnieuw een onderzoek gevoerd. De focus lag, net zoals bij het PISA-onderzoek van 2009, op leesvaardigheid. Wereldwijd namen er 79 landen deel aan het onderzoek. In Vlaanderen werden er 4882 15-jarige leerlingen getest in 172 Vlaamse scholen (De Meyer, Janssens & Warlop, 2019). De resultaten van het PISA-onderzoek 2018 tonen aan dat een op de vijf leerlingen in Vlaanderen te laag presteert. De Vlaamse leerlingen scoren lager dan het referentiepunt voor leesvaardigheid (De Meyer et al., 2019). Velen halen het basisniveau voor lezen niet meer en dat is problematisch, want dat basisniveau is essentieel om goed te kunnen functioneren in de samenleving (Leemans, 2019). Vlaanderen behaalt voor leesvaardigheid een score van 502, daarmee staat het voorlopig op de 18e_{plaats. Voor het eerst}

staat Vlaanderen niet meer in de top 10 (PISA, 2009).

Ook Jan Van Damme, Kim Bellens en Wim Van den Noortgate van de Katholieke Universiteit Leuven hebben een onderzoek gevoerd naar de leesvaardigheid van Vlaamse jongeren (De Morgen, 2019, A). Bij het Peilingsonderzoek werd voor het vak Nederlands nagegaan of de leerlingen de eindtermen halen. 3.119 kinderen uit het zesde leerjaar moesten toetsen afleggen om hun lees- en luistervaardigheden te testen. In totaal namen er 119 Vlaamse scholen deel. Uit de resultaten blijkt dat 84 procent van de leerlingen de eindtermen haalt voor lezen. Voor luisteren is dat 82 procent. Als deze resultaten vergeleken worden met de resultaten van 2013 kan er wel een duidelijke daling vastgesteld worden. Toen behaalde 92 procent van de leerlingen de eindtermen voor lezen en 87 procent voor luisteren. Er werd ook vastgesteld dat meisjes beter scoren voor lezen en luisteren dan jongens en meisjes halen vaker de eindtermen. De resultaten van kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands zijn ook lager (Steunpunt Toetsontwikkeling en Peilingen, 2019). Het handboek dat gebruikt wordt blijkt ook

(23)

een invloed te hebben. De kwaliteit van sommige handboeken is te laag, waardoor ze tot slechtere resultaten leiden dan andere handboeken (Galle & Van Den Broek, 2019). Dat is ook het hoofdthema van deze casestudy. Met een kwalitatief onderzoek wordt nagegaan wat de houding is van leerkrachten Nederlands uit de A-stroom van het eerste jaar secundair onderwijs in West-Vlaanderen tegenover de aandacht voor leesvaardigheid en differentiatie in de nieuwe leerwerkboeken Nederlands.

Volgens voormalig minister van Onderwijs, Hilde Crevits, zijn leerlingen duidelijk minder geïnteresseerd in lezen en begrijpend lezen. Daarom moet de interesse en de focus op taal vanaf het basisonderwijs beter (De Morgen, 2019, B). Volgens Crevits zijn de resultaten van het Peilingsonderzoek van de KU Leuven alarmerend, maar ze vindt het wel positief dat vier op de vijf leerlingen uit het zesde leerjaar de eindtermen voor begrijpend lezen en luisteren halen. Huidig minister van Onderwijs Ben Weyts trekt harder aan de alarmbel dan zijn voorganger na het zien van de resultaten van het PISA-onderzoek van 2018. Volgens de minister moeten de resultaten ernstig genomen worden. Hij is van mening dat er nu ingegrepen moet worden en dat de kwaliteit van het onderwijs moet verbeteren (De Morgen, 2019, E). Volgens minister Weyts moeten we focussen op het Nederlands, want “taal is de sleutel tot alle andere kennis” (De Morgen, 2019, E, para. 7). Weyts’ partijgenoot Koen Daniëls had het vorig jaar ook al moeilijk met de houding van de voormalige onderwijsminister Crevits over de resultaten van het Peilingsonderzoek van de KU Leuven. N-VA-onderwijsexpert Daniëls had het er vooral moeilijk mee dat een op vijf, dus twintig procent van de leerlingen de eindtermen niet haalt (De Morgen, 2019, C). Hij vindt het echter niet moeilijk te verklaren aangezien aan begrijpend lezen in 2006 nog 146 uur werd besteed en in 2019 nog maar 84 (De Morgen, 2019, D). De kinderen uit het zesde leerjaar moeten de overstap maken naar het secundair onderwijs en volgens Daniëls is zo’n achterstand niet zomaar in te halen (De Morgen, 2019, C). Ook de Vlaamse onderwijsinspectie (2018) reageert op de dalende resultaten voor begrijpend lezen en vindt dat het Vlaams basisonderwijs faalt bij het aanleren van de vaardigheid begrijpend lezen en bij de kwaliteitsontwikkeling en beleidsvoering op schoolniveau. Er worden dan ook acties ondernomen om verdere daling tegen te gaan. De modernisering van het secundair onderwijs is daar een voorbeeld van.

(24)

2.2.2 Onderzoek naar leesvaardigheid in Europa

Het PISA-onderzoek van 2018 toont ook resultaten voor andere Europese landen. Frankrijk (OECD France, 2019) behaalt voor leesvaardigheid een score van 493, dat is net boven het OESO-gemiddelde van 487. Frankrijk scoort daarmee slechter dan Vlaanderen en staat voor leesvaardigheid tussen plaats 20 en 26 in de ranking. In vergelijking met het PISA-onderzoek van 2009, waar de focus ook op leesvaardigheid lag, is het resultaat voor lezen in Frankrijk met 3 punten gedaald. Duitsland (OECD Germany, 2019) scoort voor lezen 498 en staat daarmee ook achter Vlaanderen in de ranking. Het resultaat voor lezen voor 2018 is met 1 punt gestegen in vergelijking met het resultaat van 2009. Het Verenigd Koninkrijk (OECD United Kingdom, 2019) behaalt voor lezen een score van 504 en ligt daarmee boven het OESO-gemiddelde. In 2009 behaalden de 15-jarigen in het Verenigd Koninkrijk een score van 494, dus het resultaat is met 10 punten gestegen. Bij deze landen blijven de resultaten voor leesvaardigheid ongeveer gelijk.

In Nederland echter is leesvaardigheid opmerkelijk achteruitgegaan, net zoals in Vlaanderen (Gubbels, Maassen, Meelissen & van Langen, 2019). In 2009 scoorde Nederland nog 508 voor leesvaardigheid. Bij het PISA-onderzoek van 2018 behaalde Nederland slechts een score van 485. Er zijn verschillende oorzaken voor deze daling. Ook de Nederlandse 15-jarigen beleven minder plezier aan lezen. De jongeren lezen minder op school en thuis en ze lezen ook niet diepgaand genoeg. Ze lezen vaak korte teksten (bijvoorbeeld op hun smartphone), maar gaan zich minder snel verdiepen in een boek. Dat zorgt ervoor dat hun vaardigheid afneemt, waardoor ze het vaak minder leuk vinden. Verder wordt het lezen thuis en op school te weinig aangemoedigd en gestimuleerd (Gubbels et al., 2019).

2.2.3 Oorzaken slechtere resultaten in Vlaanderen

2.2.3.1 Sociaal-economische thuissituatie

Verschillende elementen hebben een invloed op de slechtere resultaten voor leesvaardigheid in Vlaanderen. Een eerste element is de sociaal-economische thuissituatie van de leerlingen (De Meyer et al., 2019). Uit het PISA-onderzoek van 2018 blijkt dat onder andere “het beroep van beide ouders; het onderwijsniveau van de ouders; hun score op een index die de economische,

(25)

educatieve en culturele bezittingen (‘rijkdom’) van het gezin weerspiegelt; en het aantal boeken waarover leerlingen thuis beschikken” (De Meyer et al., 2019, p. 13) elementen zijn die de daling van de prestaties beïnvloedt. Uit de resultaten van het PISA-onderzoek is gebleken dat leerlingen uit gezinnen met een hogere sociaal-economische status beter scoren (De Meyer et al., 2019). De sociaal-economische thuissituatie kan verbonden worden met de bouwsteen ‘achtergrond’ uit het tandwiel ‘lerende’ uit het tandwielmodel van Castelein. Leerlingen verschillen onderling van elkaar op basis van hun achtergrond en op basis van de sociaal-economische status van de ouders (Castelein et al., 2016).

Er is al veel onderzoek gevoerd naar de invloed van de sociaal-economische thuissituatie van kinderen op lees- en leerprestaties. Een voorbeeld is het onderzoek van Natascha Notten (2013) in Nederland. Volgens Notten (2013) zijn er verschillende factoren die een rol spelen in de leesopvoeding en het onderwijssucces in de huidige samenleving. Media en mediagebruik kunnen bijvoorbeeld een invloed hebben op het gedrag en op de taalontwikkeling van kinderen. Wanneer ouders hun kinderen vaak televisie laten kijken of online spelletjes laten spelen, heeft dat negatieve gevolgen voor de ontwikkeling van de kinderen. Ze spenderen hun vrije tijd daaraan en minder aan leerzame activiteiten of aan lezen. Wanneer de ouders zelf veel lezen en zelf de voorkeur geven aan lezen in plaats van televisiekijken, dan zullen de kinderen deze voorkeuren vaak overnemen en de kinderen zullen daardoor voordelen hebben in het Nederlandse onderwijssysteem. Uit het onderzoek van Notten (2013) blijkt ook dat de sociaal-economische achtergrondkenmerken, vooral dan het opleidingsniveau van de ouders, bepalend kunnen zijn voor de leesopvoeding van de kinderen. Kinderen van ouders van hogere sociale afkomst zullen vaker lezen en die ouders zullen lezen stimuleren. Zij zullen de kinderen ook een intensievere leesopvoeding geven en ze meer begeleiden bij het lezen, want “ouders met een hoger opleidingsniveau en hogere beroepsstatus besteden significant meer tijd en aandacht aan leesbegeleiding” (Notten, 2013, p. 193). Hoger opgeleide ouders hebben thuis vaak ook meer boeken en de kinderen hebben daardoor een ruimer leesaanbod. De structurele gezinskenmerken hebben ook een invloed. Uit haar studie blijkt dat kinderen die nog broers of zussen hebben, de aandacht van de ouders moeten delen. Daardoor krijgen de kinderen minder individuele leesbegeleiding. Verder blijkt ook dat kinderen minder begeleiding krijgen bij het lezen als de ouders gescheiden zijn (Notten, 2013).

(26)

2.2.3.2 Migratiestatus en thuistaal

Andere elementen die de slechtere resultaten voor leesvaardigheid in Vlaanderen in de hand werken, zijn migratiestatus en thuistaal (De Meyer et al., 2019). Volgens het onderzoek van Van Avermaet, Slembrouck en Simon-Vandenbergen (2015) is niet alleen de maatschappij, maar ook het onderwijs in Vlaanderen de voorbije jaren diverser geworden door migratie. Er komen steeds meer jongeren in het Vlaams onderwijs terecht die een andere thuistaal dan het Nederlands hebben en dat zorgt vaak voor problemen. De kennis van het Nederlands van die leerlingen is veel lager en ze hebben bijgevolg een grote talige achterstand op autochtone leerlingen. Leerlingen met een migratieachtergrond presteren daardoor lager op school (Van Avermaet et al., 2015). Ook uit het PISA-onderzoek blijkt dat autochtone leerlingen en leerlingen die thuis Nederlands spreken, beter presteren dan de leerlingen met een migratieachtergrond en leerlingen die een andere thuistaal hebben (De Meyer et al., 2019). Uit de studie van Van Avermaet et al. (2019) blijkt dat de kloof tussen autochtone leerlingen en immigrantenleerlingen nergens in de westerse landen zo groot is als in Vlaanderen. De migratieachtergrond van leerlingen kan opnieuw teruggebracht worden tot de bouwsteen ‘achtergrond’ van de lerende uit het tandwielmodel van Castelein et al. (2016). Op basis van migratieachtergrond verschillen leerlingen onderling en kan er bijgevolg gedifferentieerd worden.

2.2.3.3 Geslacht

Uit de resultaten van het PISA-onderzoek van 2018 blijkt voorts dat meisjes beter scoren op de tests voor leesvaardigheid dan jongens. Dit fenomeen geldt ook in Vlaanderen (De Meyer et al., 2019). Uit een studie aan de Universiteit voor Wetenschap en Technologie in Noorwegen blijkt dat meisjes beter zijn in lezen dan jongens (“Meisjes lezen beter dan jongens”, 2017). Psychologen aan die Noorse Universiteit onderzochten 224 meisjes en 261 jongens die net in de lagere school gestart waren. De kindjes moesten een testje invullen waarbij ze de hoofdletters en kleine letters die ze kennen moesten aanduiden. Ze moesten ook aangeven van welke letters ze de klank al kenden. Een verklaring is dat er tijdens de opvoeding meer tegen meisjes gepraat wordt dan tegen jongens. Bijgevolg worden de meisjes als kind meer geprikkeld door taal en zijn ze meer gestimuleerd om te lezen. Daarnaast kan de competentie ook mogelijk voor een deel aangeboren zijn (“Meisjes lezen beter dan jongens”, 2017).

(27)

2.2.3.4 Leesplezier

Tielemans et al. (2017) zien minder leesplezier ook als mogelijke oorzaak voor de sterke daling in het niveau van begrijpend lezen in Vlaanderen. Ook PISA (2009) bevestigt dat “interesse voor en plezier in lezen (intrinsieke motivatie) een effect heeft op de mate waarin men leest, op het feit of men al dan niet blijft lezen, maar ook op de betrokkenheid met lezen” (PISA, 2009, p. 94). In het PISA-onderzoek van 2009 werd gepolst naar de houding van de leerlingen tegenover leesplezier. Uit de vragen bleek dat Vlaamse jongeren lezen niet echt als een populaire bezigheid zien en dat velen er geen plezier uit halen (PISA, 2009). PISA (2009, p. 95) merkt op dat “leerlingen die meer plezier halen uit lezen, significant beter presteren dan leerlingen die minder plezier halen uit lezen”. De negatieve houdingen van de Vlaamse jongeren tegenover leesplezier kunnen dus zeker een oorzaak zijn voor de dalende prestaties voor leesvaardigheid (PISA, 2009). Het element leesplezier kan verbonden worden met de bouwsteen ‘affectieve vaardigheden’ van de lerende uit het tandwielmodel van Castelein. Affectieve vaardigheden hebben betrekking op gevoelens als motivatie en doorzettingsvermogen. In dit geval gaat het over de motivatie om te lezen. Sommige leerlingen zijn gemotiveerd om te lezen en zullen veel lezen. Bijgevolg zullen zij beter lezen en er meer plezier uit halen. Op basis van deze bouwsteen kan er ook gedifferentieerd worden tussen leerlingen (Castelein et al., 2016).

Prinsen, Witte en Suhre (2018) voerden een onderzoek waarbij leerlingen uit de hogere leerjaren van het secundair onderwijs uit drie Nederlandse provincies hun mening mochten geven over het vak Nederlands. Uit het onderzoek blijkt dat leerlingen het vak vaak negatief beoordelen. Zo vonden de meeste leerlingen “het vak Nederlands saai, niet leuk en ook niet interessant” (Prinsen et al., 2018, p. 29). Deze negatieve houding leidt er ook toe dat minder leerlingen een lerarenopleiding gaan volgen of niet meer enthousiast zijn tijdens hun opleiding. Dat haalde Jordi Casteleyn onder andere aan op de studiedag op 23 mei 2019 over het taalonderwijs in Vlaanderen waar het ‘geklaag’ over het vak Nederlands centraal stond. Casteleyn twijfelde echter aan de gegevens en resultaten van Prinsen et al. en hij pleitte ervoor ‘voorbij het geklaag’ te gaan (Casteleyn, 2019).

Casteleyn had het ook over het kwalitatieve onderzoek van het Vlaams Fonds voor de Letteren, Iedereen leest en CANON Cultuurcel. Uit dit onderzoek blijkt dat studenten die een

(28)

lerarenopleiding volgen niet meer graag lezen. Zelfs studenten die ervoor kiezen om leerkracht Nederlands te worden, zijn steeds minder geïnteresseerd in lezen. Volgens de docenten van lerarenopleidingen aan universiteiten en hogescholen hebben de meeste studenten weinig leeservaring en weinig literaire bagage, waardoor ze geen passie meer hebben voor lezen. Ook steeds meer studenten die in het secundair onderwijs bso of tso gevolgd hebben, kiezen voor een lerarenopleiding. Zij hebben echter minder uren Nederlands gehad, waardoor ze minder leeservaring hebben en bagage missen (De Standaard, 2019, A). Volgens Iedereen Leest (2018, B) is het belangrijk dat ook leerkrachten Nederlands graag lezen, want als zij geen plezier hebben aan lezen, kan er moeilijk verwacht worden dat ze leesplezier doorgeven aan hun leerlingen.

Ook Dhaene (2018) is van mening dat leesplezier ernstig genomen moet worden en dat er “maximaal en zonder voorbehoud op moet worden ingezet” (Dhaene, 2018, p. 7). Leesplezier zorgt niet alleen voor betere schoolresultaten, maar ook de sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen, zoals kritisch denken en een betere inleving in verschillende situaties, worden aangesterkt. Steeds minder leerlingen lezen echter graag en wie niet graag leest, leest niet vaak en zal ook niet beter lezen. Er heerst een te negatieve houding tegenover lezen op school en die moet doorbroken worden. Daarvoor kan het goed zijn om bijvoorbeeld een jeugdauteur naar de school te laten komen, want dat kan motiverend werken voor de kinderen en de liefde voor het lezen zou aangewakkerd kunnen worden. “Een stimulerende leescultuur op school beïnvloedt het lezen in de vrije tijd en omgekeerd beïnvloedt meer vrijetijdslezen de taalontwikkeling en de leesmotivatie op school” (Dhaene, 2018, p. 9).

In een recent radiofragment uit het programma De Wereld Vandaag op Radio 1 spreekt Gerda Dendooven over de Jeugdboekenmaand. Volgens Dendooven is het belangrijk dat kinderen plezier beleven aan lezen en het is de taak van de ouders en de school om kinderen te stimuleren om te lezen (Dendooven, 2020). Tijdens de Jeugdboekenmaand moet daar nog eens extra aandacht aan geschonken worden. Ook het leesniveau daalt. De focus ligt vooral op het technisch lezen en minder op het begrijpend lezen. De jeugd leest steeds minder en beleeft minder plezier aan lezen. Daarom is het belangrijk om ze tijdens de Jeugdboekenmaand nog eens extra te stimuleren om een jeugdboek te nemen en te lezen. Als ouder moet je het juiste boek voor je kind vinden om hun enthousiasme te wekken. Daarnaast is ook voorlezen van zeer groot belang (Dendooven, 2020).

(29)

Het onderstaande schema geeft nog eens overzichtelijk weer welke elementen een invloed kunnen hebben op de slechtere resultaten voor leesvaardigheid in Vlaanderen. De elementen sociaal-economische thuissituatie en migratie en thuistaal hebben te maken met de achtergrond van de leerlingen. Leerlingen verschillen onderling wat betreft hun achtergrond. Daarnaast kan leesplezier in verband gebracht worden met de affectieve vaardigheden van de leerlingen. Leerlingen die positievere gevoelens hebben tegenover lezen en meer gemotiveerd zijn, zullen beter lezen en er meer plezier uit halen. Volgens het tandwielmodel van Castelein et al. (2016) kan er op basis van de achtergrond en de affectieve vaardigheden van de leerlingen gedifferentieerd worden.

Figuur 3: Oorzaken slechtere resultaten leesvaardigheid in Vlaanderen

2.2.4 Leerplannen

Volgens Dhaene (2009) moeten de scholen de leerlingen zoveel mogelijk in contact proberen te brengen met lezen en ook meer tijd vrijmaken om te lezen tijdens de lessen. Dat is echter een moeilijke opdracht, aangezien het Katholiek Secundair Onderwijs vanaf september 2019 een uur Nederlands heeft geschrapt en vervangen heeft door het vak ‘mens en samenleving’ dat in het eerste jaar gegeven wordt. Naast het uur Nederlands is ook een uur plastische

• Beroep ouders

• Onderwijsniveau ouders • Sociale afkomst ouders

• Economische, educatieve en culturele bezittingen • Aantal boeken

• Sturcturele gezinskenmerken

Sociaal-economische thuissituatie

• Thuistaal van de leerlingen

• Migratieachtergrond van de leerlingen

Migratie en thuistaal

• Meisjes tegenover jongens

Geslacht

• Leesplezier

• Houding tegenover lezen • Leescultuur Leesplezier Achtergrond Achtergrond Affectieve vaardigheden

(30)

opvoeding uit het eerste jaar opgeschoven naar het tweede jaar. De regeringspartij N-VA vond het geen goed idee om Nederlands te schrappen in het eerste jaar, want net in het beginjaar van de secundaire school wordt er veel aandacht geschonken aan begrijpend lezen en dat zal nu nog verminderen. Er zijn wel nieuwe leerplannen uitgerold voor de eerste graad die ervoor moeten zorgen dat de eindtermen Nederlands gerealiseerd worden (De Standaard, 2018, B). Ook Lieven Boeve, directeur-generaal van het katholiek onderwijs, laat weten dat er intussen een actieplan uitgewerkt is om het talenbeleid terug te verbeteren (Knack, 2019). “Zo is er in het basisonderwijs een nieuw leerplan waarin meer ingezet wordt op lezen. Ook in de nieuwe leerplannen van het secundair onderwijs gaat nog meer aandacht naar het talenbeleid op school” (Knack, 2019, para. 6).

Uit de resultaten van het PIRLS-onderzoek van 2016, het onderzoek van 2009, het PISA-onderzoek van 2018 en het PeilingsPISA-onderzoek van de KU Leuven van 2019 blijkt dat de kwaliteit van het leesonderwijs enorm gedaald is. Volgens voormalig minister Crevits waren deze resultaten dan ook “de directe aanleiding om concreet werk te maken van een aantal grote onderwijshervormingen” (De Standaard, 2019, para. 1, C). Vanaf 1 september 2019 startte de modernisering van het secundair onderwijs die de problemen moet aanpakken. Met de modernisering wordt vooral aandacht geschonken aan het ophalen van de tekorten, maar ook de leerlingen die goed presteren moeten verder uitgedaagd worden. Er zijn nieuwe eindtermen uitgerold voor de eerste graad van het secundair onderwijs, waarbij de lat toch wat hoger ligt. Ook voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs en voor het basisonderwijs wordt er volop aan de nieuwe eindtermen gewerkt (De Standaard, 2019, C).

De nieuwe leerplannen voor de A-stroom en de B-stroom in de eerste graad van het katholiek secundair onderwijs moeten de nieuwe eindtermen voor Nederlands kunnen realiseren. Op 21 maart 2019 keurde de raad van bestuur van Katholiek Onderwijs Vlaanderen (2019) de ontwerpleerplannen voor de algemene vorming in de eerste graad goed. In de nieuwe leerplannen is het belangrijk dat de leerlingen voldoende uitgedaagd worden. Ook bevatten bijna alle leerplannen de mogelijkheden om te verdiepen en verbreden. Daarnaast moeten de leerlingen ook voldoende ondersteuning krijgen. Differentiatie krijgt voldoende ruimte (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019). Het leerplan voor Nederlands bevat vijf krachtlijnen die geïntegreerd aan bod komen:

(31)

• Functioneel en zelfzeker communiceren in respectvolle interactie met anderen

• Door middel van taal structuur brengen in de eigen gedachten en ervaringen, en ze toetsen aan eigen en andermans mensen wereldbeeld

• Van taal genieten, de beeldende kracht van taal en literatuur beleven en er creatief mee omgaan

• Reflecteren op de eigen taal en op de taal van anderen

• Taal als systeem begrijpen en onderzoeken (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019, pp. 10-11).

Het leerplan bestaat uit vier belangrijke componenten die verschillende leerplandoelen voor ogen stellen. De eerste component is communicatie en informatie. Niet alleen de communicatieve vaardigheden: luisteren, lezen, spreken en schrijven, maar ook de integratie en interactie ertussen spelen een belangrijke rol. Een goede en doelgerichte communicatie is van groot belang om goed te kunnen functioneren in de samenleving. De tweede component is literatuur. Leerlingen moeten in de eerste graad een literaire basiscompetentie verwerven. Via fictie (fictieve boeken, literaire fragmenten, poëzie …) komen ze in een andere leefwereld terecht, ze leven zich in een fictieve wereld in, waardoor maatschappelijke onderwerpen bespreekbaar gemaakt worden. De derde component is identiteit in diversiteit. De leerlingen moeten verschillende culturen met hun verschillende taaluitingen, taalvariëteiten en talen leren kennen. Ze ontwikkelen een eigen identiteit en leren andere culturele aspecten begrijpen. Tot slot is er nog de component taal, taalgebruik en taalsysteem. De leerlingen leren via een bepaalde aanpak en verschillende strategieën over taal (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019).

De component literatuur is volgens van Istendael en Verbeke (2017) essentieel. “Het is een kerntaak van fatsoenlijk onderwijs om de leerlingen vertrouwd te maken met het beste taalgebruik dat in onze taal (en in andere talen) voorhanden is” (van Istendael et al., 2017, para. 4) en dat taalgebruik kan in literatuur aangetroffen worden. Goede gedichten, romans en kortverhalen bevatten het beste uit een taal en daarnaast “leert literatuur je inzicht te krijgen in menselijke verhoudingen, in onverwachte wendingen, in een veelheid en complexiteit van naast en door elkaar levende waarheden, in nuances van standpunten” (van Istendael et al., 2017, para. 7). Met literatuuronderwijs verwerven leerlingen bovendien vaardigheden die ze in hun latere leven nodig zullen hebben. Ook moeten kinderen uit minder kansrijke gezinnen en allochtone kinderen de kans krijgen vertrouwd te raken met de Nederlandse literatuur, want voor hen ligt het niet voor de hand dat ze thuis literatuur aangeboden krijgen.

(32)

Literatuuronderwijs kan volgens van Istendael en Verbeke (2017) dus alleen maar toegejuicht worden.

2.2.5 Handboeken

Volgens voormalig onderwijsminister Crevits speelt ook het handboek dat gebruikt wordt tijdens de lessen Nederlands een rol bij de dalende resultaten voor leesvaardigheid bij de leerlingen in Vlaanderen (april 2019). De minister liet intern een kwaliteitsonderzoek uitvoeren naar twaalf handboeken Nederlands. Bij één bepaald handboek dat vaak gebruikt wordt in het secundair onderwijs stelden de onderzoekers een negatief effect vast. Over welk handboek het precies gaat, is echter niet bekend, want de resultaten werden niet gepubliceerd. Volgens Crevits zijn uitgeverijen dus mee verantwoordelijk voor de dalende resultaten voor leesvaardigheid. “Alle handboeken moeten een vertaling zijn van de eindtermen en de leerplannen” (Het Nieuwsblad, 2019, para. 5). Naast de handboeken zelf is uiteraard ook de manier waarop leerkrachten het handboek gebruiken en de mate waarin ze eigen lesmateriaal gebruiken van belang (Het Nieuwsblad, 2019). Leerkrachten kunnen hun leerlingen als aanvulling bij het handboek bijvoorbeeld gebruik laten maken van de website ‘Lezen voor de lijst’. Via deze website (www.lezenvoordelijst.nl) krijgen leerlingen op basis van hun leeftijd, niveau en interesses een aangepast boekenaanbod.

Niettemin, een handboek is een belangrijk middel dat “de inhoud van het onderwijs en van de wijze waarop die onderwezen en geleerd wordt” op vele manieren bepaalt (Van Damme, 2018, p. 56). Uit internationaal onderzoek over handboeken bleek dat het taalgebruik in die handboeken en meer specifiek in de teksten een invloed heeft op de kennisconstructie van leerlingen. Authentieke teksten met een goede verhaalstructuur en veel signaalwoorden zullen goede lezers nog meer stimuleren om te lezen en die leesgrage leerlingen zullen beter presteren. Ook minder goede lezers moeten de mogelijkheid krijgen om moeilijkere teksten te lezen. Als zij bij eenvoudigere tekstfragmenten blijven hangen, zal hun tekstbegrip niet toenemen (Van Damme, 2018). Om leerlingen gemotiveerd te houden en het leren te verhogen “moet de taal van schoolboeken dus duidelijke, accurate, coherente en consistente tekststructuren vertonen, en oversimplificatie tegengaan” (Van Damme, 2018, p. 56). Er zijn ook socioculturele en socio-economische factoren die een rol spelen bij de effecten van schoolboeken. Het doorbreken of bestendigen van gendergelijkheid in schoolboeken kan een effect hebben op de leeruitkomsten

(33)

van de leerlingen. Zo blijkt dat meisjes die werken met een schoolboek waar genderspecifieke rollen doorbroken worden, beter presteren. Verder kan ook het design en de lay-out van schoolboeken, de typografie, de visuele ondersteuning en de illustraties bij oefeningen en de weergave van het schoolboek, digitaal of op papier, een rol spelen bij de leerprestaties en leeruitkomsten van de leerlingen (Van Damme, 2018).

Uit het PIRLS-onderzoek van 2016, het PISA-onderzoek van 2009 en het PISA-onderzoek van 2018 is gebleken dat de leesvaardigheid van de Vlaamse jongeren sterk gedaald is. Er moet daarom nagegaan worden welke effecten de handboeken Nederlands kunnen hebben op de prestaties voor lezen (Van Damme, 2018). In Vlaanderen is nog niet veel onderzoek gevoerd naar de handboeken en het effect ervan. In Nederland hebben onderzoekers de schoolboeken wel al grondig bestudeerd. Jan Van Damme, onderzoeker aan de Katholieke Universiteit Leuven, wijdt in het boek Over schoolboeken en leermiddelen: Sleutels voor onderwijskwaliteit? van Luc De Man en Marc Van den Brande (2019) een hoofdstuk aan de effecten van schoolboeken. Daarvoor baseert hij zich op de studie van de Nederlandse onderzoekers Bogaerds-Hazenberg, Evers-Vermeul en van den Bergh (Van Damme, 2018).

De Nederlandse onderzoekers onderzochten wat het effect van onderwijsmaterialen is voor begrijpend lezen. Er werd nagegaan welke informatie de lesmethodes aan de leerlingen aanreiken voor tekststructuur en leesstrategieën en welke didactiek daarvoor aangewezen is. Daarnaast werd ook bestudeerd hoe de leerkrachten de inhoud en didactiek uitvoeren in de praktijk. Voor de Nederlandse onderzoekers vereist goede leesvaardigheid dat leerlingen een grote verscheidenheid aan teksten kunnen behandelen en voldoende theorie en oefeningen krijgen. Daarnaast moeten leerlingen vaardigheden opdoen en aanscherpen. Leesonderwijs is effectief als declaratieve, procedurele en conditionele kennis samen aan bod komen. Uit de Nederlandse studie, die verschillende lessen uit het lesmateriaal voor groep 6 en 7 (4e en 5e leerjaar) analyseert, blijkt dat de declaratieve kennis, de kennis over tekststructuur en genreconventies, niet zo veel aan bod komt. De declaratieve kennis wordt ook niet gelinkt aan de andere twee soorten kennis. Procedurele kennis, kennis over het inzetten van de leesstrategieën en het begrijpen van een procedure, komt sterk aan bod en de strategieën worden aangeleerd. Conditionele kennis, kennis over het juiste gebruik van bepaalde leesstrategieën en het effect ervan, komt te weinig aan bod. Leerlingen leren niet wanneer ze welke strategie moeten inzetten om efficiënt te werken en ze moeten er ook te weinig zelf over

(34)

nadenken. Dat is echter wel noodzakelijk als de leerlingen de leerstof uit de lessen begrijpend lezen ook zouden moeten kunnen gebruiken in andere contexten (Van Damme, 2018).

Uit het onderzoek kan geconcludeerd worden dat de aanpak voor de leesstrategieën niet de juiste is. Ze worden te veel als doel op zich aangeleerd en “leerlingen leren niet zien waarom het zinvol is om bepaalde leesstrategieën te gebruiken en wanneer” (Van Damme, 2018, p. 69). De leerlingen moeten ook te weinig zelf de strategie bepalen en zelf strategisch denken. Er worden ook nog enkele slotbeschouwingen geformuleerd. Het kan de uitgeverijen bijvoorbeeld niet kwalijk genomen worden dat ze winst willen maken. Soms wordt een handboek snel gemaakt, waardoor de kwaliteit niet altijd even goed is. Beter zou er dan vermeld worden in welke mate de aanpak uit het handboek aansluit bij bevindingen uit internationaal onderzoek en wat de sterke en zwakke punten van het boek zijn. Meer onderzoek naar de kwaliteit van de handboeken zou er ook toe kunnen leiden dat uitgeverijen er meer belang aan zullen hechten. Verder blijkt ook dat vooral de zwak presterende leerlingen baat hebben bij een goed handboek en dat het vooral voor hen een verschil maakt. Daarnaast zou er in de toekomst meer onderzoek gevoerd moeten worden naar de handboeken en de effecten ervan. Naast het bekend maken van de sterke en zwakke punten, moet ook geweten zijn welke aanpak wel of niet succesvol is. Tot slot moeten leerkrachten de leerlingen proberen te volgen en nagaan of de problemen van minder presterende leerlingen in verband gebracht kunnen worden met het gebruikte handboek. Bij de overgang naar een ander handboek kunnen leerkrachten ook nagaan of de vaardigheden van de leerlingen gelijk blijven of niet, en in welke mate het boek daar een oorzaak voor kan zijn (Van Damme, 2018).

(35)

3 ONDERZOEK

3.1 Methodologie

Het attitudeonderzoek van Vandenberghe (2019) bestudeerde de houding van Ieperse leerkrachten Nederlands uit de eerste graad van het secundair onderwijs tegenover de aandacht voor leesvaardigheid in de gebruikte leerwerkboeken. Uit de kwalitatieve casestudy werden de volgende bedenkingen geformuleerd:

● het leerwerkboek Nederlands moet meer differentiëren,

● het leerwerkboek Nederlands moet meer inzetten op genietend lezen,

● het leerwerkboek Nederlands moet langere en meer actuele teksten aanbieden en ● het leerwerkboek Nederlands moet zich meer toespitsen op begrijpend lezen

(Vandenberghe, 2019).

Het onderzoek (2019) was slechts een momentopname en focuste enkel op de leerwerkboeken die in de eerste graad van de vier Ieperse scholen gebruikt werden in het schooljaar 2018-2019. In september van het daaropvolgende schooljaar 2019-2020 voerde de overheid de modernisering van het eerste jaar secundair onderwijs door en er werden nieuwe leerplannen en eindtermen opgesteld. Modernisering en nieuwe eindtermen gaan logischerwijs gepaard met nieuwe handboeken, werkboeken en leerwerkboeken. De nieuwe leerplannen kondigden aan meer te differentiëren en meer in te zetten op genietend lezen, twee van de werkpunten die uit ons vorige onderzoek naar voren kwamen. Ook zouden de leerlingen in het eerste jaar meer literatuur en poëzie moeten lezen (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019). Dit onderzoek wil nagaan of dat in de klaspraktijk en het nieuwe leermateriaal ook gerealiseerd wordt.

Dit onderzoek verruimt de blik van Ieper naar scholen in heel West-Vlaanderen. De geselecteerde scholen liggen gespreid in de provincie, hebben een eerste jaar A-stroom en gebruiken een nieuw leerwerkboek1 voor Nederlands. Zo werden leerkrachten uit het Lyceum in Ieper, de Middenschool Sint-Rembert 1 in Torhout, het Klein Seminarie in Roeselare en het Onze-Lieve-Vrouwecollege Petrus & Paulus in Oostende ondervraagd. Normaal zouden ook het Sint-Alloysiuscollege in Diksmuide, het Sint-Lodewijkscollege in Brugge en het Futura

1_{Ook het Guldensporencollege Plein in Kortrijk werd gecontacteerd, maar die school werkt in het eerste jaar nog} met het oude leerwerkboek en zal pas in het schooljaar van 2020-2021 opteren voor een nieuw leerwerkboek.

(36)

Atheneum in Menen deelnemen aan het onderzoek, maar door de coronacrisis was dit niet meer mogelijk.

Voor het Onze-Lieve-Vrouwecollege Petrus & Paulus in Oostende hebben twee leerkrachten samen de stellingenlijst ingevuld en samen het interview afgelegd. Voor de Middenschool Sint-Rembert 1 in Torhout werd er een interview afgenomen met één leerkracht; drie andere leerkrachten van deze school hebben de vragen schriftelijk beantwoord. Voor het Klein Seminarie in Roeselare werd er een interview afgenomen met twee leerkrachten, die de vragenlijst individueel ingevuld hadden. Daarnaast vulden nog twee andere leerkrachten de lijst in, maar werden niet geïnterviewd. Tot slot heeft één leerkracht van het Lyceum in Ieper de vragen schriftelijk beantwoord en via e-mail teruggestuurd.

School Aantal leerkrachten Vorm ondervraging

Onze-Lieve-Vrouwecollege Petrus & Paulus in Oostende

2 2x mondeling

Middenschool Sint-Rembert 1 in Torhout

4 1x mondeling

3x schriftelijk

Klein Seminarie in Roeselare 4 2x mondeling

2x schriftelijk

Lyceum in Ieper 1 1x schriftelijk

Totaal 11 5x mondeling

6x schriftelijk Tabel 1: Aantal leerkrachten per school en manier van ondervraging

Het Onze-Lieve-Vrouwecollege Petrus & Paulus in Oostende, de Middenschool Sint-Rembert 1 in Torhout en het Lyceum in Ieper gebruiken in de A-stroom van het eerste jaar voor Nederlands Campus Nederlands 1 Leerwerkboek Plus. Het Klein Seminarie in Roeselare gebruikt Leerwerkboek Traject Nederlands 1 XL. Door de coronacrisis konden de leerkrachten die met Frappant Nederlands 1 Leerwerkboek werken niet ondervraagd worden.

(37)

School Leerwerkboek

Onze-Lieve-Vrouwecollege Petrus & Paulus in Oostende

Campus Nederlands 1 Leerwerkboek Plus

Middenschool Sint-Rembert 1 in Torhout Campus Nederlands 1 Leerwerkboek Plus

Lyceum in Ieper Campus Nederlands 1 Leerwerkboek Plus

Klein Seminarie in Roeselare Leerwerkboek Traject Nederlands 1 XL Tabel 2: Leerwerkboek per school

Het onderzoek gaat na of de vaardigheid lezen goed uitgewerkt wordt in het nieuwe leerwerkboek en of er ruimte is voor differentiatie, zoals de leerplannen het stipuleerden. Daarvoor is eerst een analyse gemaakt van de nieuwe leerwerkboeken. Het onderzoek gaat ook na wat de houding is van de leerkrachten Nederlands tegenover de aandacht voor leesvaardigheid in het nieuwe leerwerkboek en de mate waarin het nieuwe leerwerkboek differentieert. Er werd ook gevraagd wat de leerkrachten vinden van het leesniveau van de leerlingen. Daarvoor werd een lijst met stellingen opgesteld (Appendix I). De stellingen zijn gebaseerd op de resultaten van het voorgaande onderzoek (2019) en op het tandwielmodel van Castelein et al. (2016). De leerkrachten konden telkens aan de hand van de 5-punts Likertschaal een antwoord geven. Ze konden een cijfer invullen van 1 tot 5 waarbij 1 gelijk stond aan ‘helemaal niet akkoord’, 2 aan ‘niet akkoord’, 3 aan ‘neutraal’, 4 aan ‘akkoord’ en 5 aan ‘helemaal akkoord’. Er is voor deze aanpak gekozen omdat kwalitatieve data op deze manier meetbaar worden. Eerst werden er enkele algemene filtervragen gesteld (leeftijd, welk leerwerkboek …), daarna volgden 25 stellingen over leesvaardigheid en 23 stellingen over differentiatie. Er was daarbij ook telkens ruimte voor opmerkingen. Ter afsluiting volgde nog de open vraag: ‘Welke suggesties zou u tot slot nog formuleren om het huidige leerwerkboek (indien nodig) nog wat te verbeteren?’. Tijdens de interviews lichtten de leerkrachten toe waarom ze bij de stellingen voor een bepaald antwoord kozen.

(38)

3.2 Analyse van de leerwerkboeken

In de volgende paragrafen volgt de analyse van de nieuwe leerwerkboeken die gebruikt worden in de geselecteerde scholen in West-Vlaanderen. De analyse focust op hoe leesvaardigheid en differentiatie uitgewerkt worden in het nieuwe leerwerkboek. De extra bijlagen worden weergegeven in Appendix II en Appendix III.

3.2.1 Campus Nederlands 1 Leerwerkboek Plus

Het leerwerkboek Campus Nederlands 1 Leerwerkboek Plus van de uitgeverij Pelckmans bestaat uit vijf delen en elk deel is opgebouwd uit verschillende lessen. Elk deel bevat een les waarin de leerlingen hun schooltaalwoorden kunnen oefenen en twee zelftests waarmee de leerlingen zichzelf kunnen evalueren. Elk hoofdstuk eindigt met de rubriek Genietend lezen. Daar worden de cover en flaptekst van twee jeugdboeken en enkele bladzijden uit het boek weergegeven. Bij het tweede, vierde en vijfde deel hoort er ook een Project. Bij een Project moeten de leerlingen in groep samenwerken en een taalopdracht uitvoeren, zoals een leeshoek oprichten, een affiche samenstellen voor een evenement of een scrapbook maken. Bij deze Projecten werken de leerlingen de opdracht uit aan de hand van de OVUR-strategie.

De OVUR-strategie (Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren) is een vakdidactische methode om op een effectieve en efficiënte wijze een taalopdracht te volbrengen (Bonset, de Boer & Ekens, 2013). De OVUR-strategie kan toegepast worden bij de vaardigheden lezen, schrijven, spreken en luisteren. Volgens Bonset et al. (2013) bestaat de methode bij de vaardigheid lezen uit de volgende deelvaardigheden: oriënteren op het lezen, de inhoud verkennen, de informatie verwerken, reflecteren op de tekst en reflecteren op het lezen. Het is belangrijk dat leerlingen de deelvaardigheden verwerken, maar ze moeten ook begrijpen waarom ze belangrijk zijn. Leerlingen moeten aan de hand van de deelvaardigheden stap voor stap een tekst leren lezen en een leestaak leren maken. De eerste stap van het leesproces is oriënteren op het lezen. Leerlingen moeten eerst en vooral weten welk soort tekst Figuur 4: Campus Nederlands 1