4 Bevindingen
4.1.5 Leesniveau leerlingen
Uit de resultaten van het PIRLS-onderzoek (2016), het PISA-onderzoek (2009), het PISA- onderzoek (2018) en het Peilingsonderzoek van de KU Leuven (2019) blijkt dat de kwaliteit van het leesonderwijs en het niveau van begrijpend lezen van scholieren aanzienlijk dalen. Daarom werd er ook aan de leerkrachten gevraagd of ze merken dat ze nu meer zwakke lezers in hun klassen hebben dan vroeger en of ze ondervinden dat het leesniveau van de leerlingen daalt. Volgens de leerkrachten van Oostende verschillen hun leerlingen onderling heel sterk. Dat heeft er ook mee te maken dat het Onze-Lieve-Vrouwecollege Petrus & Paulus in Oostende een multiculturele school is met een behoorlijk aantal anderstalige leerlingen. Daarnaast zijn er ook een aantal leerlingen met specifieke zorgvragen. Ook het leesniveau van de leerlingen varieert onderling sterk, waardoor het voor beide leerkrachten moeilijk te zeggen is of het algemeen leesniveau goed is. De leerkrachten hebben echter niet het gevoel dat het leesniveau van de leerlingen aan het dalen is en dat ze nu meer zwakke lezers hebben dan vroeger. Ze vinden dat de leerlingen gemotiveerd zijn om te lezen en interesse tonen in de teksten uit de les.
Ook de leerkrachten uit Torhout merken onderling veel verschillen tussen hun leerlingen. Volgens leerkracht Torhout A liggen die verschillen soms heel ver uit elkaar. Ook in haar klassen zijn er leerlingen met specifieke zorgvragen. Leerkracht Torhout A en leerkracht Torhout D vinden dat hun leerlingen in het algemeen geen goed leesniveau hebben. Leerlingen uit het eerste jaar weten vaak niet hoe ze een tekst moeten lezen. Begrijpend lezen komt in de lagere school dan ook niet uitgebreid aan bod. Er zijn ook een aantal leerlingen met zorgvragen die van het zesde leerjaar de overstap maken naar het eerste jaar secundair onderwijs. Leerkracht Torhout A, leerkracht Torhout C en leerkracht Torhout D merken ook dat ze in vergelijking met vroeger meer zwakke lezers in hun klassen hebben. Leerkracht Torhout A ervaart het verschil vooral op lange termijn. Vroeger lazen de leerlingen beduidend beter, maar
toen lazen ze ook meer. Nu lezen jongeren vaak korte berichtjes op een scherm en ze houden zich vooral bezig met hun telefoon. Jongeren zullen tegenwoordig minder snel naar een boek grijpen. Leerkracht Torhout C en leerkracht Torhout D vinden dan ook dan het leesniveau van de leerlingen achteruit gaat. Leerkracht Torhout A deelt de mening dat het leesniveau achteruit gaat doordat leerlingen veel minder lezen en ook minder bewust lezen. Daarnaast zijn er dan echter vaardigheden, zoals spreken, waar ze nu beter in zijn. Ze durven ook meer en ze hebben meer oog voor het vormelijke. Toch vinden de leerkrachten van Torhout wel dat de leerlingen gemotiveerd zijn om te lezen en interesse tonen in de teksten.
Tot slot merkt ook de leerkracht van Ieper onderling veel verschillen tussen haar leerlingen. Ze vindt dat ze nu meer zwakke lezers in haar klassen heeft dan vroeger en dat het leesniveau van de leerlingen achteruit gaat. Nochtans ervaart ook zij dat de leerlingen wel gemotiveerd zijn om te lezen en interesse tonen in de teksten die ze behandelen in de lessen Nederlands.
4.2 Leerwerkboek Traject Nederlands 1 XL
4.2.1 Bespreking leerkrachten
Voor het Klein Seminarie in Roeselare werden vier leerkrachten bevraagd. Leerkracht A is een vrouw die tussen de 16 en 25 jaar lesgeeft. De grootte van haar klassen varieert van 19 tot 23 leerlingen. Ze heeft enkele leerlingen met dyslexie en ADHD. Verder is er ook een leerling met ASS. Leerkracht B is een man die tussen de 11 en 15 jaar lesgeeft. Zijn klas telt 17 leerlingen en bevat geen leerlingen met specifieke zorgvragen. Leerkracht C is een vrouw die tussen de 11 en 15 jaar lesgeeft. Haar klassen tellen gemiddeld 22 leerlingen en ze heeft een aantal leerlingen met dyslexie en ADHD en ook een leerling met ASS. Leerkracht D tot slot is een vrouw die tussen de 11 en 15 jaar lesgeeft. Haar klassen tellen 17 tot 19 leerlingen, waarvan één leerling met ASS. Alle vier de leerkrachten gebruikten tot vorig schooljaar Focus 1 Leerwerkboek Nederlands. Leerkracht A en leerkracht B hebben de vragen aan de hand van een interview beantwoord. Leerkracht C en leerkracht D vulden de lijst schriftelijk in.
4.2.2 Leesvaardigheid
4.2.2.1 Oude leerwerkboek
Alle vier de leerkrachten uit Roeselare waren in het algemeen tevreden over het vorige leerwerkboek Focus. Ook over de aandacht die geschonken werd aan lezen, begrijpend lezen, leesvaardigheid en de leesstrategieën waren ze erg positief. Volgens leerkracht A werden er telkens voldoende teksten aangeboden en als leerkracht kon je zelf de tekstfragmenten selecteren die je wilde gebruiken. De teksten waren ook voldoende lang. Na verloop van tijd waren de aanpak en het tekstmateriaal wel wat verouderd en was het moeilijker om de leerlingen enthousiast te maken en te stimuleren om te lezen. Verder hebben de leerkrachten ook over de methode die gebruikt werd voor leesvaardigheid, weinig op te merken. De methode werd goed uitgewerkt en ook de OVUR-strategie kwam voldoende aan bod. Leerkracht B, leerkracht C en leerkracht D waren tevreden over de aandacht voor literatuur, genietend lezen en poëzie. Leerkracht A daarentegen vond dat poëzie te weinig aan bod kwam. Op het einde vond leerkracht A wel dat het tijd werd voor vernieuwing.
Leerkracht A en leerkracht C geven aan dat ze zelf nog veel extra materiaal voor lezen moesten meebrengen. Er werd gebruik gemaakt van de bronnenbundel van de uitgeverij Averbode. Dat was extra materiaal dat niet bij het boek hoorde. Verder gebruikten ze ook het extra materiaal van de website Diddit. Leerkracht B en leerkracht D daarentegen moesten niet veel extra materiaal meebrengen.
Leerkracht A, leerkracht B en leerkracht C vonden dat het tijd werd voor een nieuw leerwerkboek. Ze vonden het vorige leerwerkboek wel goed, maar de modernisering mocht volgens hen zeker plaatsvinden. Ze wilden vooral weer een boek dat up to date was, met actuele thema’s en teksten en frisse ideeën. Volgens leerkracht A is het nieuwe leerwerkboek weer een andere manier van werken die ze opnieuw onder de knie moeten krijgen. Leerkracht D stond eerder neutraal tegenover een nieuw leerwerkboek. Zij vond het vorige leerwerkboek goed en een vernieuwd leerwerkboek was voor haar overbodig.
De leerkrachten hebben niet echt het gevoel dat ze voor de modernisering hun mening hebben mogen geven over het leerwerkboek. Leerkracht A vermeldt wel dat ze een soort van proefdruk hebben kunnen gebruiken van het nieuwe boek. De uitgeverij heeft na het gebruiken van de proefbundel ook naar hun mening gevraagd. De leerkrachten hebben enkele opmerkingen gegeven, maar achteraf bleek dat daar geen rekening mee gehouden was. De leerkrachten zijn ook van mening dat het nieuwe leerwerkboek geen rekening houdt met de verwachtingen van het veld. De leerkrachten hebben wel samen de keuze voor het nieuwe boek gemaakt. Door het vorige leerwerkboek Focus werkten de leerkrachten al met de taalscreening. Dit zat nu ook inbegrepen in Traject en voor de leerlingen was het dus geen meerprijs. De taalscreening was een vaste waarde die de leerkrachten al kenden, terwijl ze met Diataal weer volledig van nul gingen moeten beginnen. Dat element heeft ook mee de keuze voor het nieuwe boek bepaald.
4.2.2.2 Nieuwe leerwerkboek
In het Klein Seminarie in Roeselare werd beslist om vanaf september van het schooljaar 2019- 2020 met het nieuwe Leerwerkboek Traject Nederlands 1 XL te werken. Leerkracht B is in het algemeen tevreden over het nieuwe leerwerkboek. Leerkracht A, leerkracht C en leerkracht D zijn eerder neutraal tot ontevreden. Leerkracht A vindt het normaal dat je een nieuw boek eerst wat moet leren kennen. Alles is nieuw en je moet ontdekken wat je in de toekomst kan weglaten
en wat je zeker verder zal gebruiken. Het boek bevat een routeplanner, waarbij de leerkracht zelf de volgorde van de lessen kan aangeven, wat volgens leerkracht A positief is. Bij het boek hoort ook de Trajectwijzer, die apart aangekocht moet worden. Dit boek gebruiken ze niet, maar achteraf gezien was dat extra boek wel handig geweest. In het leerwerkboek wordt de leerstof vaak beknopt uitgelegd en in de Trajectwijzer staat extra informatie en uitleg wat voor sommige leerlingen wel handig was geweest. De leerkrachten hebben gemengde gevoelens. Ze moeten nog hun weg vinden in het boek, maar ze willen het zeker een kans geven.
Leerkracht B, leerkracht C en leerkracht D vinden dat het nieuwe leerwerkboek voldoende aandacht schenkt aan leesvaardigheid en volgens hen wordt de vaardigheid ook goed uitgewerkt. Leerkracht A staat hier eerder neutraal tegenover. Zij is van mening dat het boek nog wat meer aandacht mocht schenken aan de vaardigheid lezen. Er zijn veel korte teksten, maar naarmate de leerlingen vorderen in het boek worden ze wel langer. Bepaalde onderwerpen konden echter beter uitgewerkt worden. Leerkracht B en leerkracht C zijn tevreden over de methode die gebruikt wordt wat betreft leesvaardigheid, leesstrategieën en begrijpend lezen. Leerkracht A en leerkracht C staan hier veeleer neutraal tegenover. Volgens leerkracht A is de aanpak soms wat verwarrend naar de leerlingen toe. De thema’s in het boek zijn ook niet allemaal even interessant voor de leerlingen en sommige tekstfragmenten zijn voor de leerlingen nogal bevreemdend. Ze kunnen er zich niet altijd gemakkelijk in vinden. Dit is echter ook klasgebonden. Leerkracht A vindt het wel goed dat er vaak korte tekstjes gebruikt worden als instap. Daarnaast vindt ze de kennismaking met de auteurs ook positief. Een beeldfragment van de auteur en wat achtergrondinformatie kan de tekstfragmenten wat verduidelijken voor de leerlingen.
Leerkracht C en leerkracht D zijn van mening dat de leesstrategieën voldoende aan bod komen in het nieuwe leerwerkboek en dat ze goed uitgewerkt worden. Leerkracht A en leerkracht B staan hier eerder neutraal tegenover. Volgens leerkracht A komen ze wel aan bod, maar niet voldoende. Er wordt wel verschillende keren naar verwezen. Leerkracht B en leerkracht D vinden dat de leerlingen voldoende ondersteund worden met hulpmiddelen om een tekst te leren lezen en begrijpen en om vragen op te lossen. Leerkracht A en leerkracht C vinden dat dat nog meer kan. De leerkrachten hebben zelf een vademecum opgesteld waarin de tekstdoelen, de leesdoelstellingen en de leesstrategieën nog eens opgelijst en uitgelegd staan. Ook de OVUR-strategie, de tekstsoorten en teksttypes worden nog eens verduidelijkt. Dit vademecum maakt echter geen deel uit van het boek zelf.
Leerkracht A en leerkracht C vinden dat het nieuwe leerwerkboek onvoldoende teksten aanbiedt. Volgens leerkracht A kan het aanbod aan tekstmateriaal zeker beter. Voor sommige leerlingen mochten de teksten ook nog wat uitdagender zijn. Er zijn wel teksten, maar vaak zijn het gewoon korte stukjes. Vroeger zagen de teksten er ook authentieker uit. Je kon aan de lay-out al waarnemen over welk soort tekst het ging. Nu staan alle tekstfragmenten in de lay- out van het boek. Leerkracht B staat hier vrij neutraal tegenover. Leerkracht D vindt dat het boek dan weer wel voldoende tekstmateriaal bevat. Leerkracht A en leerkracht B vinden echter dat er niet voldoende gevarieerd wordt in de lengte van de teksten. Er komen te weinig lange teksten aan bod, waar de leerlingen zich in kunnen verdiepen. Leerkracht C en leerkracht D vinden dat er wel voldoende gevarieerd wordt in de lengte van de tekstfragmenten. Leerkracht A, leerkracht B en leerkracht D geven aan dat ze zelf bijna geen extra materiaal moeten meenemen naar de lessen. Ze proberen nu vooral het materiaal uit het boek te gebruiken. Leerkracht C daarentegen merkt op dat ze wel nog zelf voor veel extra materiaal moet zorgen.
Leerkracht A, leerkracht B en leerkracht C vinden dat het nieuwe leerwerkboek voldoende aandacht besteedt aan literatuur en gedichten en ook genietend lezen komt voldoende aan bod. In elk deel zijn er teksten genietend lezen en volgens leerkracht A is dat voor sommige leerlingen al voldoende. Er zijn namelijk ook leerlingen die niet zo graag lezen en voor hen is dat zeker genoeg. Leerkracht D daarentegen vindt dat literatuur, gedichten en genietend lezen te weinig aan bod komen.
Leerkracht B is van mening dat het boek de leerlingen niet stimuleert om te lezen. Leerkracht C en D staan hier veeleer neutraal tegenover. Leerkracht A vindt dat het vooral de taak is van de leerkracht om de leerlingen te stimuleren. Het boek helpt daar wel in door bijvoorbeeld een kort verhaal bij elk hoofdstuk te geven. Ze leren daardoor ook de auteurs kennen en kunnen geïnteresseerd zijn om hun werken te lezen. Sommige fragmenten in het leerwerkboek zijn ook gekend bij de leerlingen, zoals stukken uit het boek De Grijze Jager en dat prikkelt hen wel. Het is echter vooral de taak van de leerkracht om de leerlingen warm te maken om te lezen.
4.2.2.3 Samenvatting
Leerkracht C en leerkracht D vinden het nieuwe leerwerkboek op het vlak van leesvaardigheid beter dan het vorige en ze vinden de aanpak voor lezen ook beter. Leerkracht A en leerkracht B daarentegen vinden het nu nog te moeilijk en te vroeg om correct over het boek te oordelen. De onderstaande tabel geeft nog eens overzichtelijk weer wat de houding is van elke leerkracht afzonderlijk tegenover de leesvaardigheid in het vorige leerwerkboek en de leesvaardigheid, de leesstrategieën, het aanbod van teksten en de aandacht voor literatuur, genietend lezen en poëzie in het nieuwe leerwerkboek.
Leerkracht Onderwerp Houding
Leerkracht Roeselare A Leesvaardigheid oude leerwerkboek
Leesvaardigheid nieuwe leerwerkboek
Leesstrategieën nieuwe leerwerkboek
Aanbod teksten nieuwe leerwerkboek
Aandacht literatuur, genietend lezen en poëzie nieuwe leerwerkboek
Neutraal/ eerder tevreden
Neutraal
Neutraal
Eerder ontevreden
Tevreden
Leerkracht Roeselare B Leesvaardigheid oude leerwerkboek
Leesvaardigheid nieuwe leerwerkboek
Leesstrategieën nieuwe leerwerkboek
Aanbod teksten nieuwe leerwerkboek
Aandacht literatuur, genietend lezen en poëzie nieuwe leerwerkboek
Tevreden
Neutraal/ eerder tevreden
Neutraal
Eerder ontevreden
Tevreden
Leerkracht Roeselare C Leesvaardigheid oude leerwerkboek
Leesvaardigheid nieuwe leerwerkboek
Leesstrategieën nieuwe leerwerkboek
Aanbod teksten nieuwe leerwerkboek
Aandacht literatuur, genietend lezen en poëzie nieuwe leerwerkboek
Tevreden
Tevreden
Tevreden
Eerder ontevreden
Tevreden
Leerkracht Roeselare D Leesvaardigheid oude leerwerkboek
Leesvaardigheid nieuwe leerwerkboek
Tevreden
Leesstrategieën nieuwe leerwerkboek
Aanbod teksten nieuwe leerwerkboek
Aandacht literatuur, genietend lezen en poëzie nieuwe leerwerkboek
Tevreden
Tevreden
Eerder ontevreden
Tabel 6: Houding leerkrachten tegenover leesvaardigheid in Traject
4.2.3 Differentiatie
4.2.3.1 Oude leerwerkboek
De meningen van de leerkrachten in het Klein Seminarie tegenover de differentiatie in het vorige leerwerkboek verschillen sterk. Leerkracht B vindt dat er in het vorige leerwerkboek al aandacht was voor differentiatie. Volgens hem zorgde Focus voor voldoende extra materiaal voor de leerlingen. Online kon je als leerkracht bijvoorbeeld extra oefeningen klaarzetten. In het boek zelf werd er echter geen extra oefenmateriaal aangeboden. Leerkracht B is van mening dat de sterkere leerlingen uitgedaagd werden en de zwakkere leerlingen extra hulp kregen. Ook over de differentiatie voor leesvaardigheid was hij positief. Leerkracht A, leerkracht C en leerkracht D waren niet echt overtuigd over de aandacht voor differentiatie in het vorige leerwerkboek. Leerkracht A en leerkracht C vonden dat er niet voldoende gedifferentieerd werd, ook niet voor de vaardigheid lezen. Leerkracht D vond dat sterkere leerlingen in het algemeen ook wel meer uitgedaagd konden worden en dat zwakkere leerlingen meer ondersteuning mochten krijgen. Zij vond wel dat er voldoende gedifferentieerd werd voor leesvaardigheid.
4.2.3.2 Houding tegenover en mogelijkheid tot differentiatie
Leerkracht B, leerkracht C en leerkracht D staan positief tegenover binnenklasdifferentiatie. Leerkracht A staat hier eerder neutraal tegenover. Alle leerkrachten geven wel aan in de mate van het mogelijke te differentiëren in hun lessen en ze gebruiken hiervoor verschillende werkvormen. Leerkracht B probeert de leerlingen soms in groepen te plaatsen. Vaak moeten ze een opdracht ook eerst alleen maken en dan in groep het antwoord doornemen. Dit kan in verband gebracht worden met het tandwiel ‘leeromgeving’ uit het tandwielmodel van Castelein
et al. (2016). Voor bepaalde lessen mogen de leerlingen ook op hun eigen tempo werken, maar dat is niet altijd mogelijk. Terwijl leerlingen met het laagste tempo nog aan het werk zijn, zijn er andere leerlingen die moeten wachten. De leerkrachten proberen de zwakkere leerlingen wel voldoende tijd te geven zodat ze zelfstandig het antwoord kunnen vinden. Hier wordt ingespeeld op het element ‘tempo’ uit het tandwiel ‘leeromgeving’ (Castelein et al., 2016). Er zit ook een leerling in de klas van leerkracht B die geen moedertaalspreker Nederlands is, maar de sterkere leerlingen ondersteunen die leerling en werken veel met hem samen.
De leerkrachten uit Roeselare proberen ook allemaal zoveel mogelijk individuele feedback te geven. Als er al leerlingen klaar zijn met een bepaalde oefening, gaat leerkracht B al eens rond bij hen. Hij kijkt dan of ze bijvoorbeeld een fout gemaakt hebben en de leerlingen moeten die fout dan zelf proberen te ontdekken. Ook bij de evaluatie wordt er individuele feedback gegeven. Soms zijn er ook leerlingen die zeggen dat ze een bepaald stuk niet goed snappen en dan zitten ze nog eens samen om alles door te nemen. Hier proberen de leerkrachten in te spelen op het element ‘feedback’ uit het tandwiel ‘leeromgeving’ van het tandwielmodel van Castelein et al. (2016) om de verschillen tussen te leerlingen te verkleinen.
De leerkrachten uit Roeselare zijn echter niet tevreden met de middelen op school om te differentiëren. Leerkracht B geeft aan dat co-teaching niet mogelijk is. Ook zijn sommige lokalen niet groot genoeg om de leerlingen in groepen te kunnen plaatsen.
4.2.3.3 Nieuwe leerwerkboek
De leerkrachten zijn het met elkaar eens dat het nieuwe leerwerkboek in het algemeen voldoende mogelijkheden en hulpmiddelen biedt om te differentiëren. Volgens leerkracht B is er voldoende materiaal voorhanden waar de leerkracht uit kan selecteren. Er zijn ook veel opdrachten die de leerlingen in groep kunnen maken en vaak kunnen ze ook hun eigen traject uitstippelen. Leerkracht A, leerkracht B en leerkracht C staan neutraal tegenover de mate waarin het nieuwe leerwerkboek differentieert voor de vaardigheid lezen. Differentiatie bij lezen zit er wel in, maar het kan altijd beter. Leerkracht B merkt op dat er in het begin vooral korte teksten aan bod komen. Die teksten zijn minder moeilijk en dat is wel goed voor de zwakkere lezers, want zo kunnen zij vanaf het begin goed volgen. Voor de leerlingen die al beter kunnen lezen, gaat het dan wel te traag en voor hen zijn de teksten te eenvoudig.
Misschien kon daar nog meer rekening mee gehouden worden. Leerkracht D vindt dat er voldoende gedifferentieerd wordt voor leesvaardigheid. Leerkracht C vindt dat de zwakkere lezers in het nieuwe leerwerkboek voldoende ondersteund worden met eenvoudigere teksten en extra oefenmateriaal. Leerkracht D daarentegen is ontevreden over de ondersteuning voor de zwakkere lezers. Leerkracht A en leerkracht B staat hier neutraal tegenover. Zij vinden het wel goed dat er in het begin veel korte teksten aan bod komen en dat er online extra oefeningen staan. De leerlingen hebben ook de mogelijkheid om de teksten te beluisteren. Leerkracht B is van mening dat het nieuwe boek de sterkere lezers niet voldoende uitdaagt. Er worden door het leerwerkboek heen wel enkele plusopdrachten aangeboden, maar dat aantal is eerder beperkt. Er mogen dus zeker meer uitdagende oefeningen voor de sterkere leerlingen aan bod komen. Leerkracht A, leerkracht C en leerkracht D staan hier eerder neutraal tegenover. Leerkracht B en leerkracht D brengen zelf geen extra materiaal mee om te differentiëren. Ze proberen eerst het materiaal uit het leerwerkboek te gebruiken. Leerkracht A en leerkracht C proberen dat wel