De modererende rol van zelfregulatie in de relatie tussen intentie om
academisch te presteren en de daadwerkelijke academische prestatie
Marloes Schreuder Goedheijt
Aantal woorden abstract: 119 Aantal woorden verslag: 4498 Studentnummer: 10346155 Begeleider: Robert Renes Datum: 24-06-2016
Abstract
In dit onderzoek werd de modererende rol van zelfregulatie in de relatie tussen intentie om academisch te presteren en de uiteindelijke academische prestatie onderzocht bij een groep van 161 WO-studenten. Alle data werden verzameld aan de hand van een zelf-geconstrueerde online vragenlijst. De Brief Self-Control Scale zat hierin verwerkt als maat voor zelfregulatie. Uit de resultaten kwam naar voren dat zelfregulatie geen modererende rol speelt in de intentie-gedrag kloof. Een mogelijke verklaring voor deze uitkomst is het feit dat intentie maar liefst 49% van de variantie in prestatie verklaarde, wat op een relatief beperkte intentie-gedrag kloof duidt. Oorzaak hiervan is waarschijnlijk het achteraf meten van intentie. In vervolgonderzoek kan dit probleem opgelost worden door het inzetten van longitudinaal onderzoek.
Inleiding
Elk jaar starten er in Nederland weer tienduizenden studenten aan een nieuwe
opleiding. Echter, er is ook elk jaar weer een groot aantal studenten dat vroegtijdig stopt en de opleiding niet afrondt. Een rapport uit 2010 liet zien dat in het eerste jaar 30% van de HBO-studenten en 25% van de WO-HBO-studenten uitvalt (Warp et al., 2010). Rekening houdend met de in 2015 71.344 eerstejaars HBO-studenten en de 33.470 eerstejaars WO-studenten, wordt het duidelijk dat het hier om grote aantallen studenten gaat die hun opleiding niet afmaken (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2016). Negatieve consequenties van deze grootschalige uitval zijn dat het de samenleving erg veel geld kost, dat het zorgt voor tijdverlies en
teleurstelling onder de studenten en dat het zorgt voor een minder hoog percentage aan hoogopgeleide mensen in Nederland (Warp et al., 2010).
Deze problematiek roept de vraag op waardoor het komt dat zo’n groot deel van de studenten het niet voor elkaar krijgt om zijn studie succesvol af te ronden. Volgens het rapport van Warp et al (2010) is een van de vier hoofdredenen van studenten om te stoppen met de studie dat zij de studie als te moeilijk ervaren. Ondanks het feit dat deze studenten
waarschijnlijk de intentie hadden om de studie succesvol af te ronden, is het hen niet gelukt dit doel te bereiken. Uit onderzoek is gebleken dat mensen die hun gedrag goed kunnen controleren en daardoor verleidingen kunnen weerstaan, vaker hun doelen bereiken (Baumeister, Gailliot, DeWall & Oaten, 2006). Dit gedrag kan worden ingezet om bijvoorbeeld aan sociale en andere normen te voldoen, zoals het behalen van een studie (Baumeister et al., 2006). Dit mechanisme noemt men zelfregulatie. De mate waarin mensen over zelfregulatie beschikken kan sterk verschillen per persoon en voorspellend zijn voor of iemand zijn intenties ook daadwerkelijk om kan zetten in gedrag (Sniehotta, Nagy, Scholz & Schwarzer, 2006; Schwarzer, 2008). Op academisch gebied zou zelfregulatie daarom wellicht kunnen verklaren waarom het de ene student wel lukt om zijn studie succesvol af te ronden en
de ander niet. Om dit verder te onderzoeken kijkt dit onderzoek naar de modererende rol van zelfregulatie in de relatie tussen intentie om academisch te presteren en de uiteindelijke academische prestatie.
Verschillende meta-analyses toonden al aan dat intentie een grote voorspeller van gedrag is (Armitage & Conner, 2001; Webb & Sheeran, 2006). Deze overtuiging komt ook terug in de theory of planned behavior, die gedragsintenties als de belangrijkste voorspeller van gedrag ziet (Ajzen, 2002). Een gedragsintentie is de motivatie van een persoon om bepaald gedrag te laten zien (Sheeran, 2002). Naast de eerdergenoemde meta-analyses (Armitage & Conner, 2001; Webb & Sheeran, 2006) zijn er ook een aantal onderzoeken die de relatie tussen intentie en gedrag specifiek hebben aangetoond op het gebied van
academische prestaties (Kyle, White, Hyde & Occhipinti, 2014; Bertrams, 2012; Bipp, Kleingeld, Van Den Tooren & Schinkel, 2015; Richardson, Abraham & Bond, 2012). Op basis van deze resultaten wordt er verwacht dat intentie om academisch te presteren in dit onderzoek een significante voorspeller van academische prestatie zal zijn.
Onderzoek naar de relatie tussen intentie en gedrag toont echter ook aan dat
gedragsintenties het uiteindelijke gedrag niet volledig kunnen verklaren (Webb & Sheeran, 2006). Zo vond Sheeran (2002) dat intenties gemiddeld 28% van de variantie in gedrag verklaren. Dit is een substantieel percentage, maar het wijkt zeker nog ver af van de volledige 100%. Dit wordt ook wel de intentie-gedrag kloof genoemd (Sheeran, 2002). Een
mechanisme dat volgens de theory of planned behavior de grootte van de intentie-gedrag kloof bepaalt is ervaren gedragscontrole (Ajzen, 2002). Ervaren gedragscontrole slaat op de waargenomen moeilijkheidsgraad van het uitvoeren van bepaald gedrag (Ajzen, 2002). Er zijn meerdere vormen van ervaren gedragscontrole. In de theory of planned behavior ligt de focus vooral op of iemand weet hoe hij of zij bepaald gedrag moet uitvoeren en of die persoon hier de juiste tools voor heeft. Dit is echter maar één soort van ervaren gedragscontrole. Wat in de
theorie onderbelicht blijft is de zelfregulatiecomponent, waarin de focus ligt op of iemand ook daadwerkelijk het gedrag uitvoert dat nodig is om zijn of haar doelen te behalen. Deze
component is echter juist van belang wanneer men kijkt naar studenten die een studie willen behalen, aangezien zij daadwerkelijk werk moeten verzetten om hun doel te kunnen bereiken.
Steeds meer onderzoek heeft zich gefocust op deze onderbelichte component en heeft onderzoek gedaan naar de rol van zelfregulatie in de intentie-gedrag kloof. Zo kwam er uit verschillende onderzoeken naar voren dat zelfregulatie mensen kan helpen om hun intentie om meer te bewegen en te diëten daadwerkelijk om te zetten in gedrag (Schwarzer, 2008; Sniehotta et al., 2006). Daarnaast vonden Gollwitzer en Sheeran (2006) dat ineffectieve omgang met zelfregulatieproblemen de intentie-gedrag kloof zou kunnen verklaren. In tegenstelling tot deze resultaten kwam er uit een onderzoek naar de mate waarin mensen zichzelf beschermen tegen de zon niet naar voren dat zelfregulatie een modererende rol speelt in de intentie-gedrag kloof (Allom, Mullan & Sebastian, 2013). Echter, al het onderzoek op dit gebied samengenomen lijkt het toch dat de meeste resultaten de overtuiging ondersteunen dat zelfregulatie een modererende rol speelt in de intentie-gedrag kloof.
De vraag is nu of zelfregulatie ook een verklarende rol kan spelen in de intentie-gedrag kloof op academisch gebied. Eerder onderzoek suggereerde al dat zelfregulatie gecorreleerd is aan een hoger cijfergemiddelde (Wolfe & Johnson, 1995; Tangney, Baumeister & Boone, 2004). Dit schept ten eerste de verwachting dat zelfregulatie in dit onderzoek een significante voorspeller van academische prestatie zal zijn. Hiernaast kwam er uit een experiment van Bertrams (2012) naar voren dat academische intenties tentamencijfers voorspellen en dat deze relatie sterker wordt naarmate het vermogen tot zelfregulatie van een student hoger wordt. Adolescenten beschikken echter over weinig zelfregulatie ten opzichte van volwassenen wanneer aantrekkelijke sociale cues aanwezig zijn (Casey & Caudle, 2013). Dit heeft te maken met de nog niet uitontwikkelde staat van de hersenen in deze
levensperiode (Casey & Caudle, 2013). Een aantrekkelijke sociale cue voor een adolescent kan bijvoorbeeld de mogelijkheid zijn om naar een feestje te gaan of om zijn of haar vriendje of vriendinnetje te zien. De grote hoeveelheid aantrekkelijke sociale cues die tijdens het studentenleven aanwezig is schept de verwachting dat het vermogen tot zelfregulatie van studenten gemiddeld laag is, wat de relatie tussen de intentie om academisch te presteren en de eigenlijke academische prestatie zou kunnen verzwakken. Dit zou de relatief grote kloof binnen de huidige maatschappij tussen academische intenties van studenten en hun
daadwerkelijke prestaties kunnen verklaren. De continue aanwezigheid van de sociale cues voor studenten suggereert daarnaast dat het vermogen tot zelfregulatie van studenten constant is, waardoor dit des te beter zal kunnen voorspellen hoe zij academisch zullen presteren. Dit alles tezamen genomen leidt tot de verwachting dat studenten met een hoog vermogen tot zelfregulatie in dit onderzoek een kleinere intentie-gedrag kloof zullen laten zien op academisch gebied dan studenten met een laag vermogen tot zelfregulatie.
Na analyse van het huidige onderzoeksveld wordt duidelijk dat zelfregulatie een modererende rol in de intentie-gedrag kloof lijkt te spelen. Ook op academisch gebied laat enig onderzoek dit al zien, al is de hoeveelheid aan bewijs hier nog relatief klein. De relevantie hiervan is echter zeer groot vanwege het grote aantal studenten dat elk jaar stopt met zijn studie. Het doel van het huidige onderzoek is daarom om te onderzoeken of
zelfregulatie inderdaad een modererende rol speelt in de relatie tussen intentie om academisch te presteren en de uiteindelijke academische prestatie. Hierbij wordt ten eerste verwacht dat intentie om academisch te presteren een significante voorspeller van academische prestatie zal zijn. Ook wordt verwacht dat zelfregulatie een significante voorspeller van academische prestatie zal zijn. Tenslotte wordt er verwacht dat zelfregulatie een modererende rol zal spelen in de relatie tussen intentie om academisch te presteren en de academische prestatie, zo dat
deze relatie sterker is wanneer vermogen tot zelfregulatie hoog is dan wanneer vermogen tot zelfregulatie laag is.
Methode Deelnemers
In totaal vulden 223 deelnemers de online vragenlijst van dit onderzoek in. Na het excluderen van deelnemers die missende data hadden (N = 40), geen WO volgden (N = 17), te bekend waren met het doel van het onderzoek (N = 2), momenteel niet waren ingeschreven bij een universiteit (N = 2) of een te hoge leeftijd hadden (N = 1), bleven er nog 161 Nederlandse WO-bachelor- en WO-masterstudenten over als geschikte deelnemers. De deelnemers
volgden een grote verscheidenheid aan studies, maar vooral de studies Psychologie (N = 70) en Rechten (N = 10) waren sterk vertegenwoordigd. Hiernaast studeerden de deelnemers ook aan verschillende universiteiten, waarvan de meesten aan de Universiteit van Amsterdam (N = 98). Van de 161 deelnemers was 68.9% vrouw (N = 111) en 31.1% man (N = 50) en de leeftijden lagen tussen de 17 en 28 jaar met een gemiddelde van 22.1 jaar (SD = 0.13). Voor het werven van deelnemers werd er gebruik gemaakt van het versturen van uitnodigingen via persoonlijke berichten via Facebook en WhatsApp en het plaatsen van berichten op
verschillende Facebook-groepen waarin veel studenten zitten. Als beloning voor deelname aan het onderzoek werden er vijf Bol.com-cadeaubonnen van 10 euro verloot onder de deelnemers.
Materialen
De twee onafhankelijke variabelen in dit onderzoek waren intentie om academisch te presteren en zelfregulatie. De afhankelijke variabele was academische prestatie. Deze drie constructen werden allen gemeten aan de hand van één samengestelde vragenlijst die bestond uit verschillende sub-vragenlijsten. De vragenlijst diende online te worden ingevuld en was gemaakt en werd aangeboden aan de hand van het onlineprogramma Qualtrics.
Intentie om academisch te presteren. Intentie om academisch te presteren werd
gemeten aan de hand van vijf zelf-geconstrueerde items. Het eerste item beoogde de academische intentie te meten die iemand had voor zijn gehele studie en luidde als volgt: “Wat is het laagste cijfer waarmee jij nog echt tevreden zou zijn als uiteindelijke gemiddelde voor je gehele studie?” Het antwoord op deze vraag kan ook wel de minimal grade goal van de deelnemer worden genoemd voor zijn gehele studie. De volgende vier items beoogde de minimal grade goals te meten die de deelnemer had voor zijn laatste vier vakken. Aan de
hand van deze items ontstonden twee maten van intentie om academisch te presteren1. Voor de intentiemetingen gold dat een gemiddelde van 1 de minimale en een gemiddelde van 10 de maximale te behalen score was, waarbij een hogere score duidde op een sterkere intentie om academisch te presteren.
Zelfregulatie. Zelfregulatie werd gemeten aan de hand van de Brief Self-Control Scale
(α = .84) (Tangney, Baumeister & Boone, 2004). De Brief Self-Control Scale bestaat uit 13 items. Voorbeelden van items zijn: (1) “Ik kan verleidingen goed weerstaan” en (2) “Ik vind het moeilijk om met slechte gewoontes te stoppen”. Alle items hadden een 5-punts
antwoordschaal die liep van 1 (helemaal niet op mij van toepassing) tot 5 (heel erg op mij van toepassing), waarbij 5 een groot vermogen tot zelfregulatie vertegenwoordigde. Negen van de
13 items waren contra-indicatief en moesten eerst omgescoord worden voordat deze
opgenomen konden worden in de dataset. Het ging hierbij om de items 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 12 en 13.
1
De eerste maat van intentie was de cijferintentie voor de gehele studie. De tweede maat van intentie was het gemiddelde van de vier cijferintenties voor de vier laatste vakken. Van de twee maten van intentie was de verwachting dat de tweede maat van intentie sterker overeen zou komen met de daadwerkelijke academische prestatie op de vier laatste vakken, aangezien hier naar intenties voor de specifieke vier vakken werd gevraagd in plaats van naar de algemene studie-intentie. In de rest van dit onderzoeksverslag zal er na dit punt enkel over intentie om academisch te presteren gesproken worden, waarmee de tweede maat van intentie bedoeld wordt.
Academische prestatie. Academische prestatie werd gemeten aan de hand van vier
zelf-geconstrueerde items. De vraag luidde als volgt: “Wat waren jouw eindcijfers voor je afgelopen 4 vakken afgerond op één decimaal?” Het gemiddelde van de scores op de vier items vormde de score voor academische prestatie. Hiervoor gold dat een gemiddelde van 1 de minimale en een gemiddelde van 10 de maximale te behalen score was, waarbij een hogere score duidde op een betere academische prestatie.
Procedure
Na het construeren van de vragenlijst werd deze eerst goedgekeurd door de Commissie Ethiek. Voordat de daadwerkelijke vragenlijst begon kregen de deelnemers een instructie te zien met uitleg over het onderzoek, de invultijd en de beloning. Vervolgens kregen zij een informed consent formulier te zien waarna zij bij het geven van akkoord werden doorgestuurd
naar enkele vragen met betrekking tot demografische gegevens. Na een korte uitleg over de zelfregulatievragenlijst kon deze worden ingevuld. Vervolgens kwamen de vragen om intentie om academisch te presteren en academische prestatie te meten. Tenslotte was er aan het eind nog de optie om een e-mailadres achter te laten in het geval dat de deelnemer in aanmerking wilde komen voor de te verloten cadeaubonnen. Er werd hierbij benadrukt dat het emailadres alleen voor deze verloting gebruikt zou worden en niet gekoppeld zou worden aan de rest van de gegevens van de betreffende deelnemer. Het invullen van de vragenlijst duurde gemiddeld 5 minuten. De vragenlijst moest altijd in een keer ingevuld worden en kon niet onderbroken en later weer hervat worden.
Analyses
Voordat de hoofdanalyses uitgevoerd zullen worden, zal er eerst een
betrouwbaarheid in dit onderzoek overeenkomt met de betrouwbaarheid gevonden door Tangney, Baumeister en Boone (2004), namelijk α = .84.
Na de betrouwbaarheidsanalyse zullen er vervolgens een aantal nieuwe variabelen aangemaakt worden door enkele items te middelen die zo bepaalde constructen zullen vertegenwoordigen. Zo moet er een nieuwe variabele komen voor intentie, zelfregulatie en academische prestatie. Na het creëren van deze variabelen zullen enkele demografische gegevens van de steekproef geanalyseerd worden aan de hand van beschrijvende statistieken.
Om vervolgens de hypotheses te gaan testen zal er een gemodereerde regressieanalyse uitgevoerd worden. Het is hiervoor eerst nodig dat de onafhankelijke variabelen gecentreerd worden. Hierna zal er een interactievariabele aangemaakt worden van intentie en
zelfregulatie. Na het aanmaken van deze variabele zal de gemodereerde regressieanalyse uitgevoerd worden waarbij intentie de voorspeller, zelfregulatie de moderator en academische prestatie de afhankelijke variabele zal zijn. De voorspeller en moderator zullen hierbij in blok 1 worden ingevuld en de interactie in blok 2.
Als er vervolgens uit de resultaten van de regressieanalyse naar voren komt dat er een significant hoofdeffect is van intentie op academische prestatie, dan zal hypothese 1 bevestigd zijn. Als er daarbij naar voren komt dat er een significant hoofdeffect is van zelfregulatie op academische prestatie, dan zal ook hypothese 2 bevestigd zijn. Als er tenslotte uit de analyses naar voren komt dat er een significant interactie-effect is tussen intentie en zelfregulatie op academische prestatie dan zal dit interactie-effect verder onderzocht worden aan de hand van simple slopes analyses (Aiken & West, 1991).
Uit de resultaten van deze simple slopes analyses zal vervolgens blijken hoe
zelfregulatie de relatie tussen intentie en academische prestatie precies modereert. Als hier blijkt dat de relatie tussen intentie om academisch te presteren en academische prestatie
sterker is wanneer het vermogen tot zelfregulatie hoog is dan wanneer dit laag is, dan zal ook hypothese 3 van dit onderzoek bevestigd zijn.
Resultaten
Uit de betrouwbaarheidsanalyse van de Brief Total Self-Control Scale kwam naar voren dat de betrouwbaarheid van de vragenlijst zeer hoog is, namelijk α = 0.87. Dit komt overeen met de resultaten van Tangney, Baumeister en Boone (2004) die een
betrouwbaarheid van α = 0.84 vonden.
Na de betrouwbaarheidsanalyse werd er een gemodereerde regressieanalyse
uitgevoerd, waarin academische intentie en zelfregulatie de onafhankelijke variabelen waren en academische prestatie de afhankelijke variabele was. Enkele resultaten van de
gemodereerde regressieanalyse zijn weergegeven in Tabel 1. Uit de resultaten kwam ten eerste naar voren dat Model 1 49% van de variantie in academische prestatie verklaarde, F(2,158) = 76.93, p < .001. Model 2, F(3,157) = 51.46, p < .001, verklaarde minder dan 1%
extra bovenop de 49% van Model 1 en deze verandering in R2 was niet significant, ΔF(1,157) = 0.75, p = .387. Hiernaast was er een significant hoofdeffect van intentie op academische prestatie, β = 0.68, t(158) = 11.66, p < .001, wat betekent dat hypothese 1 bevestigd is. Er was echter geen significant hoofdeffect van zelfregulatie op academische prestatie, β = 0.07, t(158) = 1.14, p = .257, wat betekent dat hypothese 2 niet werd ondersteund. Tot slot was er
geen significant interactie-effect van intentie en zelfregulatie op academische prestatie2, β = 0.68, t(157) = 0.87, p = .387. Dit wordt ook duidelijk in Figuur 1, waar uit naar voren komt dat de relatie tussen intentie en academische prestatie even sterk was bij zowel lage als hoge zelfregulatie. Aangezien er geen significant interactie-effect was zijn er geen simple slopes analyses uitgevoerd om dit effect verder te onderzoeken. Het feit dat er geen interactie-effect was betekent dat hypothese 3 die stelde dat zelfregulatie een modererende rol speelt in de relatie tussen intentie om academisch te presteren en de uiteindelijke academische prestatie,
2
zo dat deze relatie sterker is wanneer vermogen tot zelfregulatie hoog is dan wanneer vermogen tot zelfregulatie laag is, niet werd ondersteund.
Tabel 1
Resultaten van de gemodereerde regressieanalyse die academische prestatie voorspelde
Blok en voorspeller β t-waarde ΔR2
Model 1: Intentie Zelfregulatie .683 .067 11.658* 1.139 0.493 Model 2: Intentie Zelfregulatie Intentie*Zelfregulatie .682 .069 .049 11.639* 1.175 0.867 0.002 * p ≤ .001, two-tailed.
Figuur 1. Weergave van het interactie-effect van intentie en zelfregulatie op academische
prestatie 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Low Intentie High Intentie
A ca d em is ch e p res ta ti e Low Zelfregulatie High Zelfregulatie
Lage Intentie Hoge Intentie
Lage
Zelfregulatie Hoge
Discussie
In dit onderzoek werd de modererende rol van zelfregulatie in de relatie tussen de intentie om academisch te presteren en de academische prestatie onderzocht. Uit de resultaten kwam ten eerste naar voren dat intentie om academisch te presteren 49% van de variantie in academische prestatie verklaarde. Zelfregulatie was volgens de resultaten echter geen significante voorspeller van academische prestatie. Tot slot kwam er naar voren dat
zelfregulatie ook geen modererende rol speelde in de relatie tussen intentie om academisch te presteren en de academische prestatie. Dit houdt in dat de relatie tussen intentie om
academisch te presteren en de academische prestatie even sterk was wanneer vermogen tot zelfregulatie hoog was als wanneer vermogen tot zelfregulatie laag was.
Kijkend naar de literatuur binnen dit onderzoeksveld komen er enkele interessante discrepanties aan het licht tussen de resultaten van het huidige onderzoek en een aantal eerdere onderzoeken. Het feit dat zelfregulatie geen significante voorspeller was van academische prestatie gaat ten eerste in tegen de resultaten van eerdere studies die dit wel vonden (Wolfe & Johnson, 1995; Tangney et al., 2004). Het feit dat intentie om academisch te presteren in het huidige onderzoek 49% van de variantie in academische prestatie
verklaarde, is daarentegen wel in overeenstemming met de reeds grote hoeveelheid aan onderzoek die heeft aangetoond dat intentie een belangrijke voorspeller van gedrag is, zowel op het gebied van academische prestaties als op andere vlakken (Bertrams, 2012, Kyle et al., 2014; Bipp et al., 2015; Richardson et al., 2012, Armitage & Conner, 2001; Webb & Sheeran, 2006). Hierbij aansluitend zijn de resultaten ook in lijn met de theory of planned behavior die stelt dat intentie de belangrijkste voorspeller van gedrag is (Ajzen, 2002). Wat echter
opvallend is, is het grote verschil tussen de hoeveelheid variantie die intentie in dit onderzoek in gedrag verklaarde en de hoeveelheid die werd gevonden in de meta-analyse van Webb en Sheeran (2006). Zij vonden namelijk dat intentie 28% van de variantie in gedrag verklaart, ten
opzichte van de 49% in dit onderzoek. Dit betekent dat de intentie-gedrag kloof in het huidige onderzoek kleiner was dan die in de meta-analyse.
Bij een kleinere intentie-gedrag kloof is er automatisch minder ruimte voor andere variabelen zoals zelfregulatie om buiten de gedragsintentie nog invloed te hebben op het gedrag. Dit zou kunnen verklaren waarom zelfregulatie in dit onderzoek geen modererende rol speelde in de relatie tussen intentie en gedrag en waarom de resultaten van dit onderzoek niet in overeenstemming zijn met de eerdere onderzoeken die dit wel vonden (Schwarzer, 2008; Sniehotta et al., 2006). Zo kan het ook verklaren waarom de huidige resultaten de resultaten van het vergelijkbare onderzoek van Bertrams (2012) tegenspreken, waarin zelfregulatie wel een modererende rol speelde in de relatie tussen intentie om academisch te presteren en de academische prestatie. Het huidige onderzoek lijkt juist ondersteuning te bieden voor het onderzoek van Allom et al. (2013) dat al eerder vond dat zelfregulatie geen modererende rol speelt in de intentie-gedrag kloof. De vraag is echter hoe betrouwbaar de resultaten van de huidige studie zijn en in hoeverre het onderzoek dus van waarde is als bewijs binnen het betreffende onderzoeksveld.
Een mogelijke verklaring voor de beperkte intentie-gedrag kloof in het huidige onderzoek zou namelijk kunnen zijn dat er in dit onderzoek achteraf naar intentie werd gevraagd, wat meteen ook de grootste beperking van dit onderzoek is. Het achteraf vragen naar intentie zou er namelijk enerzijds voor hebben kunnen zorgen dat deelnemers hun intenties achteraf hebben aangepast op basis van hun kennis van het behaalde cijfer en anderzijds dat zij hun intenties pas achteraf gevormd hebben bij gebrek aan een cijferintentie voorafgaand aan het vak. Deze twee mogelijkheden kunnen worden uitgelegd aan de hand van twee theorieën.
Ten eerste willen mensen volgens de cognitieve dissonantie theorie van Festinger (1962) graag consistent zijn. Wanneer gedachtes, acties of intenties van een persoon niet met
elkaar overeenkomen is er sprake van psychologische inconsistentie. Vanwege de wens van mensen om consistent te zijn, zullen mensen in een dergelijke situatie gemotiveerd zijn deze inconsistentie te verkleinen. Deze theorie is relevant voor het huidige onderzoek aangezien er hier zowel naar intenties als naar gedrag werd gevraagd. Er werd echter pas naar intentie gevraagd toen de cijfers al bekend waren, waardoor deelnemers de mogelijkheid hadden om hun aangegeven intentie aan te passen aan de daadwerkelijk behaalde academische prestatie, zodat de inconsistentie tussen deze twee klein zou zijn. Een gevolg hiervan zou kunnen zijn dat deelnemers mogelijk een andere intentie in hebben gevuld dan hun daadwerkelijke initiële intentie. Dit kan ervoor hebben gezorgd dat de academische intenties en behaalde
academische prestaties in dit onderzoek dichter bij elkaar lagen dan in andere onderzoeken, wat de beperkte intentie-gedrag kloof in dit onderzoek kan verklaren.
De tweede theorie die kan uitleggen waarom achteraf vragen naar intentie een verklaring voor de beperkte intentie-gedrag kloof in dit onderzoek kan zijn, is de self-percetion theory van Bem (1967). Deze theorie stelt dat wanneer mensen van tevoren geen
duidelijke attitude of intentie hebben, mensen deze achteraf formuleren door naar hun eigen gedrag te kijken en te bedenken welke intentie daar aan vooraf heeft moeten gaan. Het zou zo kunnen zijn dat de deelnemers uit dit onderzoek voorafgaand aan het maken van hun toetsen geen duidelijke cijferintenties hadden en dat zij achteraf hun intenties hebben geformuleerd op basis van de cijfers die zij al gehaald hadden. Dit zou wederom kunnen verklaren waarom de intentie-gedrag kloof in dit onderzoek kleiner was dan die in andere onderzoeken.
In vervolgonderzoek zou deze beperking aangepakt kunnen worden door, net zoals Bertrams (2012), gebruik te maken van een longitudinaal design. Dit houdt in dat deelnemers voor een langere periode gevolgd zouden worden en dat cijferintenties voorafgaand aan het maken van de toets gemeten zouden worden. Een dergelijk design zal voorkomen dat wetenschap van het daadwerkelijk behaalde cijfer invloed kan hebben op de aangegeven
cijferintentie vanwege de neiging van mensen om consistent te willen zijn (Festinger, 1962) of om hun intenties achteraf te formuleren op basis van hun gedrag (Bem, 1967). Als de resultaten van een dergelijk onderzoek wel overeen zouden komen met de conclusie van Betrams (2012) dat zelfregulatie een modererende rol speelt in de relatie tussen academische intentie en prestatie, dan zou deze kennis ingezet kunnen worden om de grote uitval onder studenten te verminderen. Volgens the strength model of self-control kan zelfregulatie namelijk getraind worden (Baumeister et al., 2007). Dit maakt het mogelijk om het
gemiddelde vermogen tot zelfregulatie onder studenten te verhogen middels training, wat tot minder uitval zou kunnen leiden.
Men zou naast deze eerste beperking wellicht kunnen suggereren dat door enkel gebruik te maken van vragenlijsten deelnemers sociaal wenselijk gedrag in hebben kunnen zetten. Zo zouden deelnemers zich beter hebben kunnen voordoen bij het invullen van de vragen die het vermogen tot zelfregulatie van de deelnemers maten. Uit de Shapiro-Wilk toets voor normaliteit kwam echter naar voren dat de zelfregulatiescores normaal verdeeld waren, p = .20, met een gemiddelde van 3.05 op een schaal van 1 tot 5. Ook was er relatief veel
spreiding. Als er een verdraaiing van de scores zou zijn geweest had de verdeling scheef moeten zijn aangezien de verdraaide scores omhoog zouden opschuiven. Het feit dat de verdeling hier normaal verdeeld was impliceert dat er geen sprake is geweest van sociaal wenselijk gedrag bij het invullen van zelfregulatievragenlijst. Bij het invullen van de vragen over academische prestatie lijkt het echter wel dat deelnemers sociaal wenselijk gedrag hebben toegepast. Uit de Shapiro-Wilk toets voor normaliteit kwam namelijk naar voren dat de academische prestatiescores niet normaal verdeeld waren, p = .001, met een gemiddelde van 7.14 op een schaal van 1 tot 10. De verdeling liep scheef naar rechts, wat verklaard kan worden door verdraaide scores die omhoog opschuiven. Reden voor het inzetten van sociaal wenselijk gedrag kan wellicht zijn geweest dat de daadwerkelijk behaalde cijfers lager waren
dan de deelnemers hadden gehoopt of dat zij zich goed wilden voordoen op academisch vlak. De verdraaiing van de prestatiescores kan wederom verklaren waarom de cijfers in dit
onderzoek zo dicht bij de intenties lagen en waarom de intentie-gedrag kloof dus beperkt was. Om er in vervolgonderzoek zeker van te kunnen zijn dat de scores voor academische prestatie niet beïnvloed kunnen worden door sociaal wenselijk gedrag, zouden de cijfers objectief vastgesteld kunnen worden door ze op te vragen bij de universiteit.
Concluderend kwam er uit de resultaten van dit onderzoek naar voren dat zelfregulatie geen modererende rol speelt in de relatie tussen intentie om academisch te presteren en de uiteindelijke academische prestatie. De intentie-gedrag kloof in dit onderzoek was echter beperkt in vergelijking tot in andere onderzoeken, waardoor er weinig ruimte overbleef voor een modererende rol van zelfregulatie. De beperkingen van de huidige onderzoeksopzet, zoals het achteraf meten van intentie en het gebruiken van vragenlijsten als meetinstrument voor academische prestatie, bieden wellicht een verklaring voor deze beperkte intentie-gedrag kloof. Men kan zich daarom afvragen in hoeverre de resultaten van dit onderzoek relevant zijn voor het betreffende onderzoeksveld en er zou daarom eerst meer longitudinaal onderzoek moeten worden gedaan om sterke conclusies te kunnen trekken en te kunnen beslissen of zelfregulatietraining onder studenten ingezet zou kunnen worden om studie-uitval te verminderen.
Referenties
Aiken, L. S., West, S. G., & Reno, R. R. (1991). Multiple regression: Testing and interpreting interactions. Sage.
Ajzen, I. (2002). Perceived Behavioral Control, Self-Efficacy, Locus of Control, and the Theory of Planned Behavior. Journal of Applied Social Psychology, 32, 665-683. Allom, V., Mullan, B., & Sebastian, J. (2013). Closing the intention–behaviour gap for
sunscreen use and sun protection behaviours. Psychology & health, 28(5), 477-494. Armitage, C. J., & Conner, M. (2001). Efficacy of the theory of planned behaviour: A
meta‐ analytic review. British journal of social psychology, 40(4), 471-499. Baumeister, R. F., Gailliot, M., DeWall, C. N., & Oaten, M. (2006). Self‐ Regulation and
Personality: How Interventions Increase Regulatory Success, and How Depletion Moderates the Effects of Traits on Behavior. Journal of personality, 74(6), 1773-1802. Baumeister, R. F., Vohs, K. D., & Tice, D. M. (2007). The strength model of self-
control. Current directions in psychological science, 16(6), 351-355.
Bem, D. J. (1967). Self-perception: An alternative interpretation of cognitive dissonance phenomena. Psychological review, 74(3), 183.
Bertrams, A. (2012). How minimal grade goals and self-control capacity interact in predicting test grades. Learning and Individual Differences, 22(6), 833-838.
Bipp, T., Kleingeld, A., Van Den Tooren, M., & Schinkel, S. (2015). The effect of self-set grade goals and core self-evaluations on academic performance: a diary study 1. Psychological reports, 117(3), 917-930.
Brown, J. M., Miller, W. R., & Lawendowski, L. A. (1999). The self-regulation questionnaire. Casey, B. J., & Caudle, K. (2013). The Teenage Brain Self Control. Current directions in
psychological science, 22(2), 82-87.
studierichting, herkomstgroepering. Opgehaald 26 april, 2016, van
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=71055ned& LA=NL
Festinger, L. (1962). Cognitive dissonance. Scientific American, 207(4), 93-107.
Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta‐ analysis of effects and processes. Advances in experimental social
psychology, 38, 69-119.
Kyle, V. A., White, K. M., Hyde, M. K., & Occhipinti, S. (2014). The role of goal importance in predicting university students’ high academic performance. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 14, 17-28.
Mullan, B., Allom, V., Brogan, A., Kothe, E., & Todd, J. (2014). Self-regulation and the intention behaviour gap. Exploring dietary behaviours in university
students. Appetite, 73, 7-14.
Muraven, M., Baumeister, R. F., & Tice, D. M. (1999). Longitudinal improvement of self- regulation through practice: Building self-control strength through repeated
exercise. The Journal of social psychology, 139(4), 446-457.
Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students' academic performance: a systematic review and meta-analysis. Psychological bulletin, 138(2), 353-387.
Schwarzer, R. (2008). Modeling health behavior change: How to predict and modify the adoption and maintenance of health behaviors. Applied Psychology, 57(1), 1-29. Sheeran, P. (2002). Intention—behavior relations: A conceptual and empirical
review. European review of social psychology, 12(1), 1-36.
Sniehotta, F. F., Nagy, G., Scholz, U., & Schwarzer, R. (2006). The role of action control in implementing intentions during the first weeks of behaviour change. British Journal of
Social Psychology, 45(1), 87-106.
Tangney, J. P., Baumeister, R. F., & Boone, A. L. (2004). High self‐ control predicts good adjustment, less pathology, better grades, and interpersonal success. Journal of personality, 72(2), 271-324.
Warps, J., Wartenbergh, F., Kurver, B., Muskens, M., Hogeling, L., & Pass, J. (2010). Studiesucces en studie-uitval bij eerstejaars in de hbo-onderwijsopleidingen. Rapportage op basis van de Startmonitor 2008-2009. ResearchNed:
Nijmegen.
Webb, T. L., & Sheeran, P. (2006). Does changing behavioral intentions engender behavior change? A meta-analysis of the experimental evidence. Psychological bulletin, 132(2), 249-268.
Wolfe, R. N., & Johnson, S. D. (1995). Personality as a predictor of college
Bijlage 1 – De Brief Self-Control Scale van Tangney, Baumeister & Boone (2004)
De volgende uitspraken gaan over hoe je tegen je zelf aankijkt. Het is de bedoeling dat je aangeeft in hoeverre de uitspraken op jou van toepassing zijn. Omcirkel het antwoord van je keuze.
helemaal niet heel erg op mij van op mij van toepassing toepassing
↓ ↓
1 Ik kan verleidingen goed weerstaan 1 2 3 4 5
2 Ik vind het moeilijk om met slechte gewoontes te
stoppen
1 2 3 4 5
3 Ik ben lui 1 2 3 4 5
4 Ik zeg ongepaste dingen 1 2 3 4 5
5 Ik doe wel eens dingen die slecht voor me zijn als ze
leuk zijn
1 2 3 4 5
6 Ik weiger dingen die slecht voor me zijn 1 2 3 4 5
7 Ik zou willen dat ik meer zelfdiscipline had 1 2 3 4 5
8 Mensen zeggen dat ik een ijzeren zelfdiscipline heb 1 2 3 4 5
9 Pleziertjes weerhouden me er soms van mijn
(huis)werk af te krijgen
1 2 3 4 5
10 Ik heb moeite met concentreren 1 2 3 4 5
11 Ik kan goed werken aan lange termijn doelen 1 2 3 4 5
12 Soms kan ik mezelf er niet van weerhouden iets te
doen, zelfs als ik weet dat het verkeerd is
1 2 3 4 5
13 Ik doe vaak dingen zonder goed na te denken over
mogelijke alternatieven
