Behoefte-ondersteunend onderwijs in het mbo en de verschillen in schoolmotivatie tussen groepen leerlingen : een zelfdeterminatie perspectief

U

NIVERSITEIT

VAN

A

MSTERDAM

Behoefte-ondersteunend onderwijs in het

mbo & de verschillen in schoolmotivatie

tussen groepen leerlingen:

een zelfdeterminatie perspectief.

Lineke V. Woudhuizen

Masterthesis Onderwijskunde

Begeleider: Prof. Dr. Geert ten Dam

Amsterdam, augustus 2015

Behoefte-ondersteunend onderwijs in het mbo & de

verschillen tussen groepen leerlingen en

hun schoolmotivatie: een zelfdeterminatie perspectief

Masterthesis Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam L.V.Woudhuizen (10674217) Begeleiding: Prof. Dr. Geert ten Dam Tweede beoordelaar: Prof. Dr. Monique Volman Amsterdam, Augustus 2015

Nil volentibus arduum

Need-support education in the intermediate vocational education & the

differences between groups of students and their motivation for school:

a self-determination perspective

Abstract

Teachers of secondary vocational education find it difficult to offer differentiated lessons to their students and to keep them motivated. The knowledge about the motivational differences among students and how they can best be motivated gives teachers the insight to positively

influence the motivation of their students and possibly reduce drop-outs in the secondary vocational education. The self-determination theory seeks to positively influence the autonomous motivation. This form of motivation is important as it creates better learning results, better planning skills and a higher psychological well being. However, research shows that there may be differences between different groups of students and the way in which they are best motivated. The first research question in this thesis is: ‘Is there a relationship between the motivation of secondary vocational students and need-supportive teaching?’. The second question is: ‘Is this relationship different for students with a different gender, social and ethnic background?’.

There are 492 secondary vocational students who filled in a questionnaire in which the school motivation is measured by the SRQ-A and the perceived need support with the TASC. The teachers (N=27) also filled in the TASC questionnaire for autonomy support. Regression analysis found that greater sense of involvement for students with non-western background have a positive influence on their autonomous motivation. More autonomy support has a negative influence on their autonomous motivation. A third difference is the difference between boys and girls. More sense of involvement has a negative influence on the girls’ autonomous motivation. Boys’ on the other hand show an increase in their autonomous motivation if they feel more sense of involvement. Possible explanations for these results are presented in the discussion.

Inhoudsopgave

ABSTRACT 7

1. INLEIDING 10

2. THEORETISCH KADER 12

2.1MOTIVATIE 12

2.1.1VERSCHILLEN IN MOTIVATIE TUSSEN LEERLINGEN VAN VERSCHILLENDE ETNISCHE AFKOMST 14

2.1.2VERSCHILLEN IN MOTIVATIE TUSSEN LEERLINGEN MET VERSCHILLENDE SOCIAAL ECONOMISCHE ACHTERGRONDEN 15

2.3BEHOEFTE-ONDERSTEUNEND ONDERWIJS 16

2.3.1PEDAGOGISCH DIDACTISCHE AANPAK VAN DOCENTEN EN VERSCHILLEN TUSSEN LEERLINGEN: AUTONOMIE-ONDERSTEUNING 17

2.4ONDERZOEKSVRAAG EN HYPOTHESES 18 3. METHODE 19 3.1DEELNEMERS 19 3.2MATERIALEN 20 3.3PROCEDURE 22 3.4ANALYSE 23 3.4.1 Voorbereidende analyses 23 3.4.2 Toetsende analyses 24 4. RESULTATEN 25

4.1BESCHRIJVENDE STATISTIEKEN VAN DE AUTONOME EN GECONTROLEERDE MOTIVATIE EN BEHOEFTE-ONDERSTEUNEND ONDERWIJS. 25

4.2TOETSENDE STATISTIEKEN 30 4.2.1. Deelhypothese 1 30 4.2.2. Deelhypothese 2 30 4.2.3. Deelhypothese 3 31 4.2.4. Deelhypothese 4 32 5. CONCLUSIE EN DISCUSSIE 35

5.1BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK 37

6. LITERATUUR 38

BIJLAGE 1.VRAGENLIJST LEERLING 40

BIJLAGE 2.VRAGENLIJST DOCENT 43

BIJLAGE 3.BRIEF MBO-LEERLING 46

Lijst van gebruikte afkortingen

SDT = Selfdetermination Theory SES = sociaal economische status mbo = middelbaar beroepsonderwijs vo = voortgezet onderwijs

1. Inleiding

Vanwege de toenemende diversiteit in onze maatschappij moeten ook onze docenten in toenemende mate omgaan met verschillen in de klas. Docenten uit het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) geven in het rapport van de Onderwijsinspectie (OI) (2014) aan dit nog moeilijk te vinden. Leerlingen krijgen nu bijvoorbeeld een opdracht, die niet op hen is afgestemd of is het hen niet duidelijk waarom ze een bepaalde opdracht moeten doen. Het blijkt lastig voor docenten om op de verschillen tussen leerlingen in te spelen en alle leerlingen in de klas gemotiveerd te houden voor de leerstof (OI-rapport, 2014). Het is mogelijk dat die ene leerling al begrijpt wat de docent aan het vertellen is, terwijl de andere leerling nog behoefte heeft aan meer uitleg. Dit vraagt om een docent die zijn pedagogische didactiek nauw afstemt op zijn leerlingen. Zo typeren mbo-leerlingen een goede docent als iemand die interesse toont, de studievoortgang kent en goede begeleiding biedt (OI-rapport, 2014).

In datzelfde rapport van de OI (2014) worden zorgen geuit betreffende de schoolmotivatie van leerlingen in Nederland. In vergelijking met andere landen scoren Nederlandse leerlingen relatief laag op het gebied van interesse en plezier (intrinsieke motivatie) voor de leerstof (OI-rapport, 2014). Bij het leren heeft de intrinsieke motivatie een positieve invloed op de

betrokkenheid bij de school, op de leerprestaties en op het welbevinden van leerlingen (Pintrich, 2003). Intrinsieke motivatie is dus een belangrijke vorm van motivatie. Naast intrinsieke motivatie, is er ook extrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Een individu is extrinsiek gemotiveerd

wanneer de stimuli van buiten de persoon komt, bijvoorbeeld het verlangen van ouders om voor een bepaald beroep te kiezen. Wanneer leerlingen niet gemotiveerd zijn (of worden) kan dit mogelijk leiden tot lagere leeropbrengsten, spijbelen en uiteindelijk schooluitval (Peetsma & Van der Veen, 2008).

Het mbo heeft veel te maken met schooluitval: van het schooljaar 2011/2012 is 23% zonder diploma uitgestroomd. Dit betekent dat bijna een kwart van de mbo-leerlingen vroegtijdig de school verlaat. Naast het feit dat dit voor de leerling zelf vervelend is, merkt ook het bedrijfsleven hiervan de gevolgen: er is al gedurende meerdere jaren veel behoefte aan vakkrachten uit het mbo (Van der Veen, Peetsma, Triesscheijn, & Karssen 2013). Een mogelijke reden van de vroegtijdige

schooluitval van leerlingen kan het gebrek aan schoolmotivatie zijn. Van der Veen, Peetsma, Triesscheijn en Karssen (2013) stellen, dat als het lukt om de motivatie van mbo-leerlingen positief te beïnvloeden, er ook minder leerlingen vroegtijdig stoppen met hun opleiding.

Voor nu en voor de toekomst is het dus van belang dat het onderwijs beter inspeelt op het ondersteunen van de motivatie van verschillende groepen leerlingen. De docent speelt hierin een centrale rol; het handelen van de docent heeft namelijk veel invloed op de motivatie, prestaties en

de emoties van leerlingen (Reeve, Bolt, & Cai, 1999). Door docenten inzicht te bieden in de

motivatie van verschillende groepen leerlingen in de klas, kan het pedagogisch didactisch handelen van de docent worden verbeterd. Zij kunnen dan meer maatwerk en differentiatie in de les bieden, waardoor er beter wordt ingespeeld op de verschillende behoeften van leerlingen. Doordat docenten hebben aangegeven het lastig te vinden om leerlingen gemotiveerd te houden voor de leerstof en de leerlingen in Nederland een relatief lage intrinsieke motivatie hebben, is het van belang dat er meer inzicht komt in de motivatie van verschillende groepen leerlingen en op welke manier zij het beste gemotiveerd kunnen worden door de docent.

Om gemotiveerd te raken voor het schoolse leren moet volgens de Self Determination

Theory (SDT) van Deci en Ryan (2000) worden voldaan aan drie universele basisbehoeften van

mensen. Dit gaat om de behoefte aan autonomie, competentie en verbondenheid. Wanneer leerlingen in deze behoeften worden voorzien, heeft dit een positieve invloed op de

schoolmotivatie. In de klas worden deze behoeften gekenmerkt door autonomie-ondersteuning, structuur en verbondenheid, ook wel behoefte-ondersteunend onderwijs (Sierens & Vansteenkiste, 2009).

Deze scriptie vormt de uitkomst van onderzoek naar behoefte-ondersteunend onderwijs en de invloed hiervan op de schoolmotivatie van leerlingen in het mbo. Daarnaast richt het onderzoek zich ook op het in kaart brengen van verschillen tussen groepen leerlingen en hun behoeften aan behoefte-ondersteunend onderwijs. Doordat het onderzoek zich tevens richt op de vraag hoe leerlingen het onderwijs ervaren, kan het onderzoek docenten inzicht bieden in de relatie tussen het gegeven onderwijs en de motivatie van leerlingen. De kennis over de schoolmotivatie biedt

docenten meer inzicht in de beïnvloedbare factoren gericht op het vergroten, versterken of ondersteunen van de schoolmotivatie van individuele leerlingen.

In deze scriptie worden naast de belangrijke begrippen, ook relevante studies besproken in het theoretisch kader. Daaropvolgend is de methodeparagraaf met daarin informatie over de

deelnemers, de procedures en de materialen van dit onderzoek. In de resultatenparagraaf worden de resultaten gepresenteerd. In de laatste paragraaf wordt ter afsluiting de belangrijkste conclusies besproken.

2. Theoretisch Kader

Om de samenhang tussen behoefte-ondersteunend onderwijs en motivatie te onderzoeken is het noodzakelijk dat deze begrippen worden uitgelegd. Om motivatie te definiëren is door de onderzoeker gekozen voor de Self Determination Theory (SDT) van Deci en Ryan (2000), omdat in deze theorie motivatie van de leerling wordt verklaard aan de hand van de interactie tussen docent en leerling. Door middel van deze theorie is het mogelijk te bepalen welke acties in de

leeromgeving de motivatie ondersteunen of ondermijnen. De SDT onderscheidt drie behoeften waarin moet worden voorzien om gemotiveerd te raken. Door de benoeming van deze behoeften is er inzicht gekregen in de ondersteuning en de ondermijning van motivatie. Bij het behalen van doelen gaat het, in de SDT, om het proces en de leerinhoud die het verschil maken voor het

presteren en het welzijn van een individu (Deci & Ryan, 2000). Na de toelichting op de SDT zal het begrip behoefte-ondersteunend onderwijs nader worden besproken.

2.1 Motivatie

De term motivatie komt van het Latijnse woord movere, dat beweging betekent. Wat brengt een persoon in beweging om een activiteit te gaan ondernemen? Volgens Deci en Ryan (2000) kan men in beweging komen vanuit de persoon (intrinsieke motivatie), door de omgeving (extrinsieke motivatie) of er is geen beweging (amotivatie).

Om inzicht te krijgen in de motivatie is het, volgens de SDT van Deci en Ryan (2000), nodig om rekening te houden met de psychologische basisbehoeften: gevoel van competentie, autonomie en verbondenheid. Wanneer in het leven de nadruk ligt op het behalen van persoonlijk interessante (intrinsieke) doelen, gaat dit over het algemeen gepaard met een betere geestelijke gezondheid, dan wanneer er doelen centraal staan die buiten de interesse van de persoon vallen (extrinsiek) (Deci & Ryan, 2000). Dit verklaren Deci en Ryan (2000) doordat autonomie, competentie en verbondenheid in grotere mate worden gevoed bij de intrinsieke motivatie dan bij de extrinsieke motivatie.

De behoeften van de mens om competent en zelfverzekerd te zijn, vormt de basis van de intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). De relatie die iemand met een activiteit heeft speelt hierin een grote rol, want hier komt de intrinsieke motivatie in tot uiting. Intrinsiek gemotiveerde activiteiten worden door Deci en Ryan (2000) gedefinieerd als activiteiten die men interessant vindt en ook spontaan zou uitvoeren onafhankelijk van eventuele consequenties. In een sociale context kan de intrinsieke motivatie ondersteund of belemmerd worden. Zo zijn het bieden van keuzen (gevoel van autonomie), het erkennen van gevoelens (gevoel van verbondenheid) en het geven van positieve feedback (gevoel van competentie) factoren die ondersteuning bieden. Daartegenover staat de belemmering van de intrinsieke motivatie. De belemmeringen uiten zich uit in controlerend

gedrag en het opleggen van deadlines. Het is van belang dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn, omdat dit in hogere mate bijdraagt aan de prestaties van leerlingen vergeleken met extrinsieke motivatie (Hayenga & Corpus, 2010; OECD, 2010; Deci & Ryan, 2000).

De extrinsieke motivatie is een vorm van motivatie waarbij de stimuli buiten de persoon ligt, bijvoorbeeld het verlangen van de sociale omgeving dat een taak verricht wordt, zonder dat de persoon deze intrinsiek interessant vindt. Waar intrinsieke motivatie volgens Deci en Ryan (2000) uit één vorm bestaat, bestaat extrinsieke motivatie uit vier vormen: external regulation, introjected

regulation, identified regulation en intergrated regulation. Deze vormen kunnen gezien worden als

verschillende ontwikkelingsstadia van extrinsieke motivatie naar intrinsieke motivatie. Het gaat hierbij om het internaliseren van extrinsieke motivatie waarbij de intergrated regulation de meest complete vorm is. De external regulation is gericht op het vermijden van straf of op het krijgen van een beloning, waarbij een individu geen interne verplichting voelt maar een externe. Bij introjected

regulation voelt het individu nog steeds externe sociale druk om actie te ondernemen, maar met als

doel het vermijden van schuld of angst gevoelens, waardoor het een interne verplichting wordt. Een meer autonome vorm van extrinsieke motivatie is de identified regulation. Bij deze vorm heeft een individu zich geïdentificeerd met het belang van een handeling en heeft zich deze dus eigen

gemaakt. De meest autonome vorm van extrinsieke motivatie is de intergrated regulation. Deze vorm is door zelfevaluatie en het in overeenstemming brengen met de persoonlijke normen en waarden meer geïntegreerd in een individu dan bij de identified regulation. De intergrated

regulation ligt dicht bij de intrinsieke motivatie, maar zoals Deci en Ryan (2000) benadrukken, blijft het een extrinsieke vorm van motivatie, doordat het gedrag door de sociale omgeving wordt

aangestuurd.

Volgens de SDT van Deci en Ryan (2000) is de kwaliteit van de motivatie van belang. Zo zijn twee vormen van de extrinsieke motivatie niet optimaal voor het leren, namelijk de external en

introjected regulation. Deze twee type extrinsieke motivatie vormen samen de gecontroleerde motivatie en is voorspellend voor negatieve leeruitkomsten, zoals o.a. lagere leerresultaten, meer

schoolverlaters en toenemende angst voor toetsen (Sierens & Vansteenkiste, 2009). De identified en

intergrated regulation vormen samen de autonome motivatie en zij voorspellen, net als intrinsieke

motivatie, positieve leeruitkomsten, zoals o.a. betere leerresultaten, beter kunnen plannen en hoger psychologisch welzijn (Sierens & Vansteenkiste, 2009).

Ondanks dat Deci en Ryan (2000) de behoeften aan autonomie, competentie en

verbondenheid theoretisch gezien als universele behoeften zien, en dus relevant voor elke cultuur, stellen zij wel dat het nodig is om de relatie te onderzoeken tussen verschillende culturen en binnen

eenzelfde cultuur. Dat het aannemelijk is dat deze verschillen er zijn, laten Broke, Tartwijk,

laatst genoemde onderzoek, is een eigen introductie wel op zijn plaats. De praktijk reviewstudie, van Veen e.a. (2014), heeft gekeken naar het motiveren van leerlingen met verschillende

prestatieniveaus en sociale en etnische achtergronden van binnenlandse en buitenlandse literatuur over de afgelopen 15 jaar. Deze reviewstudie heeft zich gericht op onderzoeken uit het

basisonderwijs (bo), het voorgezet onderwijs (vo) en het mbo en heeft als doel wetenschappelijke kennis bijeen te brengen. De resultaten worden in de volgende paragrafen regelmatig aangehaald.

2.1.1 Verschillen in motivatie tussen leerlingen van verschillende etnische afkomst Broke e.a. (2010) beschrijven drie mogelijke redenen waarom er verschillen verwacht kunnen worden tussen leerlingen van verschillende etnische afkomst. Allereerst lijkt het erop dat leerlingen van een etnische minderheidsgroep minder ouderlijke steun krijgen in de thuissituatie in vergelijking tot de andere studenten, wat tot gevolg heeft dat deze groep zich afhankelijker opstelt ten overstaande van docenten en de school. Ten tweede is het mogelijk dat verschillen in

geloofsovertuiging en de invloed van cultuur kunnen leiden tot verschillende verwachtingen van de school en de docent. Het derde punt, dat Broke e.a. (2010) benoemen, gaat om de interpersoonlijke relatie tussen de docent en de leerling. Deze relatie is mogelijk anders, omdat docenten leerlingen met een andere etnische achtergrond anders behandelen. Dat heeft weer tot gevolg dat de leerling andere verwachtingen heeft van zijn docent en hierdoor anders op hem reageert. Het onderzoek van Gay (2000) toont dit ook aan. Dit onderzoek laat zien dat docenten het gedrag van ‘mainstream’ leerlingen prettiger vinden dan het gedrag van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen en dat het onderwijs in de klas alles behalve cultureel neutraal gezien kan worden.

In de reviewstudie van Veen e.a. (2014) zijn er 61 studies relevant gevonden die etnische verschillen in motivatie hebben onderzocht, waarvan 37 uit Amerika en 13 uit Nederland komen. Veen e.a. (2014) stellen dat leerlingen uit een minderheidsgroep over het algemeen meer intrinsiek gemotiveerd zijn dan leerling uit de meerderheidsgroep. Er zijn zes onderzoeken die ook hebben gekeken naar de samenhang van de etnische afkomst met intrinsieke motivatie uitgesplitst naar sekse. Deze onderzoeken laten verschillende resultaten zien. Veen e.a. (2014) benoemen o.a. een Amerikaans onderzoek van Shim e.a. (2008) dat aantoont dat er verschillen zijn tussen Afro-Amerikaanse en Europees-Afro-Amerikaanse jongens en meisjes. Zo zijn Afro-Afro-Amerikaanse en Europees- Amerikaanse jongens minder intrinsiek gemotiveerd dan Afro-Amerikaanse en

Europees-Amerikaanse meisjes. Ander onderzoek van Chen en Pajares (2010) en Klassen (2004), benoemd in Veen e.a. (2014), vinden geen verschillen in motivatie en sekse in relatie tot de etnische afkomst van leerlingen. De bevindingen van de onderzoeken uit Nederland laten zien dat Turkse en Marokkaanse leerlingen meer intrinsieke motivatie hebben dan de autochtone leerlingen, echter is

deze conclusie gebaseerd op onderzoeken uit het bo en vo. De invloed van de etnische afkomst van leerlingen op de schoolmotivatie in het mbo is niet bekend.

2.1.2 Verschillen in motivatie tussen leerlingen met verschillende sociaal economische achtergronden

Uit onderzoek van Muijs, Campbell, Kyriakides en Robinson (2005) blijkt dat onderwijs aan leerlingen met een lage SES een andere benadering vraagt van de docent. Zo hebben deze leerlingen vergeleken met leerlingen met een hoge SES meer behoefte aan structuur, positieve feedback en het opdelen van de lesstof in kleinere hoeveelheden. Dat leerlingen met een lage SES een andere benadering vragen blijkt ook uit onderzoek van Connell (1996). Dit onderzoek laat zien dat leerlingen met een lage SES beter presteren wanneer de docent stabiel en voorspelbaar is in zijn gedrag. Voor leerlingen met een hoge SES zijn deze resultaten niet gevonden. Doordat leerlingen met een verschillende SES een andere benadering vragen, is het goed mogelijk dat zij ook

verschillen in hun motivatie. Uit een Nederlands onderzoek in het vo van Andriessen, Phalet en Lens (2006) komt naar voren dat de relatie tussen SES en intrinsieke motivatie wel verschillend is voor Turkse en Marokkaanse leerlingen met een lage SES. Deze groep leerlingen hebben meer intrinsieke motivatie dan leerlingen met een hoge SES.

De 41 studies, die Veen e.a. (2014) beschrijven in de reviewstudie, laat veelal zien dat leerlingen met een lage of hoge SES evenveel intrinsieke als extrinsieke motivatie hebben; er is slechts één onderzoek uit het mbo. Er kunnen dus geen conclusies worden getrokken over hoe de relatie is in het mbo ten aanzien van motivatieverschillen tussen leerlingen met een verschillende sociaal economische achtergronden.

2.2. Samenvattend

De resultaten van de besproken studies laten zien dat het aannemelijk is dat er verschillen zijn in de schoolmotivatie van mbo-leerlingen. De onderzoeken die worden aangehaald in de reviewstudie (2014) komen voor het merendeel uit Amerika en een beperkt deel komt uit Nederland. Ook zeggen de bevinden voornamelijk iets over het bo en vo en niet over het mbo. Ondanks dat de Amerikaanse en Europese cultuur veel overeenkomsten hebben, gaat het in het bo en vo om een andere leeftijdscategorie (bo: 5-12 jaar oud vo:13-16 jaar oud) dan in het mbo (16-25 jaar oud). Hierdoor kunnen er geen eenduidige conclusies worden getrokken over het mbo. Door het aantal onderzoeken die zijn benoemd in paragraaf 2.1, waarin wel verschillen gevonden worden in de achtergrondkenmerken van leerlingen in relatie tot hun motivatie, is het niet onmogelijk dat er ook in het mbo verschillen zijn. Welke verschillen er zijn tussen groepen leerlingen in het mbo is niet bekend.

Doordat de motivatie afhankelijk is van de relatie die een individu heeft met een activiteit, is het mogelijk dat de interesse in de leerstof samenhangt met de lesstijl van de docent. De docenten hebben een centrale rol in de onderwijspraktijk en zij hebben dagelijks contact met leerlingen. De docent bepaalt hoe de leerstof wordt overgedragen en hanteert daarbij een eigen lesstijl. Hoe de lesstijl wordt ervaren door de leerlingen blijkt van belang voor het behouden/stimuleren van de motivatie. Uit onderzoek blijkt dat de pedagogisch didactische benadering van docenten invloed heeft op de schoolmotivatie van leerlingen. Dit wordt uitgebreid besproken in de volgende paragrafen.

2.3 Behoefte-ondersteunend onderwijs

De basisbehoefte uit de SDT zijn in het concept behoefte-ondersteunend onderwijs vertaald als: autonomie-ondersteuning, structuur en verbondenheid (Sierens & Vansteenkiste, 2009). Zoals besproken in paragraaf 2.1 is de autonome motivatie een beter vorm van motivatie omdat het een positieve invloed heeft op onder andere de leerresultaten in tegenstelling tot gecontroleerde

motivatie. Behoefte-ondersteunend onderwijs heeft als doel de autonome motivatie te ondersteunen

dan wel te versterken (Deci & Ryan, 2000). De drie behoeften worden hieronder besproken. Bij autonomie-ondersteuning gaat het om het versterken van het subjectieve gevoel ‘zelf te willen’ en vervult de behoefte om zelf te willen en hiernaar te handelen (Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2012). Het is van belang dat zij het leren als een zelf gekozen activiteit zien, die in overeenstemming is met hun eigen normen en waarden. Autonomie-ondersteuning wil niet zeggen dat een individu het allemaal zelf kan kiezen, maar de docent ondersteunt de autonomie door het bieden van keuzes, de zorg voor relevantie en het tonen van respect (Stroet e.a., 2013). Bij autonomie-ondersteuning gaat het vooral over hoe de leerling deze ondersteuning ervaart. Stroet e.a. (2013) geven aan dat onderzoek zich vaak richt op de perceptie van de leerling; er is nauwelijks onderzoek naar de perceptie van de docent.

Structuur wordt geboden om een individu het gevoel van competentie te geven, dit gevoel

zorgt namelijk voor energie om te leren. De behoefte aan competentie verwijst naar succesvolle interacties in de sociale omgeving waarbij de eigen capaciteiten geuit worden (Stroet e.a., 2013). Een docent zorgt voor structuur door voor de leeractiviteit een duidelijk doel te hebben, tijdens de activiteit begeleiding te bieden en feedback te geven (Sierens & Vansteenkiste, 2009). Tegenover het bieden van structuur staat chaos. De docent creëert dan een onvoorspelbare leeromgeving en is inconsequent in zijn handelen en benaderen van leerlingen.

Verbondenheid komt terug in de behoefte aan sterke en stabiele inter-persoonlijke relaties

hem/haar ziet staan en rekening houdt met zijn/haar gevoelens. Stroet e.a. (2013) stellen dat

wanneer een docent affectie toont, betrouwbaar is, inlevingsvermogen toont en tijd biedt, het gevoel van verbondenheid met de docent en de omgeving bij de leerling wordt vergroot.

Voor deze scriptie is gekozen om van de drie basisbehoeften van behoefte-ondersteunend onderwijs de autonomie-ondersteuning nader te onderzoeken.

2.3.1 Pedagogisch didactische aanpak van docenten en verschillen tussen leerlingen: autonomie-ondersteuning

Een autonomie-ondersteunde leerkracht wordt gekenmerkt door zijn betekenisvolle manier van lesgeven, het identificeren en ondersteunen van de interesses van leerlingen en het bieden van hulp bij de waardeontwikkeling voor school (Reeve, Bolt, & Cai, 1999). Het tegenovergestelde van autonomie-ondersteund lesgeven is controlerend lesgeven. Kenmerkend hiervoor is autoritair taalgebruik en het geven van straf. Bij veel controle vanuit de leerkracht wordt bijvoorbeeld niet gevraagd naar de mening van de leerlingen of worden er geen keuzes aangeboden (Veen e.a., 2014). In vergelijking met controlerende leerkrachten zijn autonomie-ondersteunde leerkrachten beter in staat leerlingen te motiveren (Reeve, Bolt, & Chi, 1999).

In de reviewstudie van Veen e.a. (2014) is er ook gekeken naar de invloed van een

autonomie-ondersteunde aanpak op de motivatie bij leerlingen met verschillende sociale en etnische achtergrond. Hier is echter weinig onderzoek naar gedaan: 8 internationale en 3 nationale

onderzoeken.

Uit een Nederlands onderzoek in het bo van Hornstra, Veen, Peetsma en Volman (2013) blijkt, dat aan de hand van de leerling-populatie in de klas voor een bepaalde aanpak wordt gekozen. Dit uit zich in de klas doordat de docent de leerling anders benadert en andere verwachtingen heeft. Uit datzelfde onderzoek blijkt ook dat docenten bij leerlingen met risicokenmerken (bijvoorbeeld lage motivatie, gedragsproblemen of een minder gunstige

achtergrond) sneller een controlerende stijl gebruiken dan een autonomie-ondersteunde lesstijl. Een mogelijke verklaring van de onderzoekers is dat risicoleerlingen zich met een

autonomie-ondersteunde aanpak niet competent voelen in hun eigen handelen.

Uit Nederlands onderzoek in het vo van Brok e.a. (2010), dat zich richt op de samenhang tussen controlerend onderwijs van de docent en de invloed op de autonome motivatie voor het vak wiskunde, bleek opvallenderwijs dat bij meer controlerende lesstijl bij leerlingen met een Turkse, Marokkaanse en Surinaamse achtergrond sprake was van een hogere autonome motivatie.

De onderzoeken die Veen e.a. (2014) benoemen in de reviewstudie en het onderzoek gedaan door Brok e.a. (2010) suggereren wel dat docenten hun lesstijl aanpassen aan de leerlingen en dat dit verschillend kan zijn voor groepen leerlingen. Door het ontbreken van onderzoek in het mbo,

kan over de relatie tussen autonomie-ondersteuning van de docent en motivatie van mbo-leerlingen geen uitspraak worden gedaan.

2.4 Onderzoeksvraag en hypotheses

Op basis van de literatuur kan gesteld worden dat reeds verricht onderzoek naar de motivatie van mbo-leerlingen, gericht op behoefte-ondersteunend onderwijs, onvoldoende is om hier

uitspraken over te doen. Daarnaast is er nog geen onderzoek gedaan naar motivatieverschillen tussen mbo-leerlingen in Nederland en hun behoefte aan autonomie, structuur en verbondenheid. Inzicht in schoolmotivatie van verschillende groepen leerlingen geeft de docent handvatten om zijn/haar groep optimaal te motiveren. Op deze manier kan de docent er voor zorgen dat leerlingen betere leerresultaten krijgen en plezier beleven van hun studie in plaats van lagere leerresultaten en voortijdig school verlaten. Het in deze scriptie beschreven onderzoek tracht hierin inzicht te

verschaffen. De vraagstelling van dit onderzoek luidt:

Is er een relatie tussen motivatie van mbo-leerlingen en behoefte-ondersteunend onderwijs? Is deze relatie verschillend voor leerlingen met een verschillende sekse, sociale en etnische achtergrond?

De deelhypotheses zijn als volgt. (1) Ten eerste wordt verwacht dat er verschillen zijn in schoolmotivatie tussen mbo-leerlingen met verschillende sekse, etnische achtergrond en SES. (2) Ten tweede wordt verwacht dat de intrinsieke motivatie meer bevorderd wordt wanneer leerlingen meer autonomie krijgen van hun docent. (3) Ten derde wordt verwacht dat de ervaren behoefte ondersteuning een positieve invloed heeft op de schoolmotivatie van mbo-leerlingen. (4) Ten vierde wordt verwacht dat de ervaren behoefte ondersteuning en de invloed op de motivatie verschilt naargelang de sekse, sociale en etnische achtergrond van mbo-leerlingen.

3. Methode

Er namen 492 mbo-leerlingen en 27 mbo-docenten deel aan het onderzoek. Zij zijn afkomstig van 9 mbo instellingen verspreid over verschillende provincies, namelijk 3 uit Noord-Holland, 2 uit Zuid-Noord-Holland, 3 uit Utrecht en 1 uit Brabant. Van de mbo-leerlingen was 35 % man (n = 171), 63% vrouw (n = 310) en 2% (n= 11) leerlingen hebben hun sekse niet vermeld. De gemiddelde leeftijd van de mbo-leerlingen was 18 jaar (SD =2.018) en het bereik liep van 15 tot en met 32 jaar. Van de mbo-docenten was 33% man (n = 9) en 67% vrouw (n = 18). De gemiddelde leeftijd van de mbo-docenten was 45 jaar (SD =12.74) en het bereik liep van 22 tot en met 64 jaar. Van de leerlingen zat 55% (n=269) in het eerste jaar, 27% (n=135) in het tweede jaar, 16% (n=77) in het derde jaar en 2% (n=11) in het vierde jaar. De leerlingen zaten in uiteenlopende sectoren namelijk 72% (n=355) Zorg & Welzijn, 8% (n=40) Landbouw, 20% (n=97) Economie & Handel en geen leerlingen uit de sector Techniek.

3.1.1 Etniciteit

Om de etniciteit van de leerlingen te bepalen is gevraagd naar het land waarin hij/zij geboren is en is gevraagd naar het geboorteland van de beide ouders. Om vervolgens de etniciteit vast te stellen is de standaarddefinitie van allochtoon gebruikt, met daarin een standaardindeling van het Centraal Bureau voor de Statistiek. Wanneer tenminste één ouder in het buitenland is geboren werd de leerling als allochtoon gezien. Daarnaast wordt in de standaardindeling onderscheid gemaakt tussen westerse allochtoon en niet-westerse allochtoon. Tot de westerse herkomstlanden wordt Europa (zonder Turkije), Noord-Amerika, Japan en Indonesië gerekend. De niet-westerse herkomstlanden zijn Turkije, alle landen in Afrika, Latijns-Amerika en Azië (zonder Japan en Indonesië). Van de leerlingen was 82% afkomstig uit Nederland (n = 403), 6% was afkomstig uit een ander Westers land (n = 27) en 12% was afkomstig uit een niet Westers land (n = 62). Van de docenten was 89% afkomstig uit Nederland (n = 24) en 11% heeft dit niet ingevuld (n = 3).

3.1.2 Sociaal Economische Status (SES)

De SES is bepaald aan de hand van de vier cijfers van postcode van de leerling. Met behulp van een methode van het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) kan de postcode worden omgezet naar een zogenoemde statusscore. De statusscore is gebaseerd op de sociale status van een wijk, in vergelijking tot andere wijken in Nederland en is afgeleid van een aantal kenmerken van de mensen die daarin wonen, namelijk opleiding, inkomen en positie op de arbeidsmarkt (SCP, 2014).

gemiddelde score van het jaar 2014 is .28 (SCP, 2015). Hierbij wordt een hoge score

geïnterpreteerd als een wijk met een hoge sociaal economische status. Het laagste wat een wijk in 2014 heeft gescoord is -6.75 en het hoogste is 3.06. De gemiddelde statusscore per school is berekend (zie tabel 1.) en over de gehele onderzoekspopulatie is het gemiddelde .26, wat betekent dat sociaal economische status van een groot deel van de gezinnen waaruit de deelnemende

leerlingen afkomstig zijn rond het gemiddelde zit. De laagste score van totale steekproef is -3.95 en de hoogste score is 2.32. Wat opvalt, is dat bijna alle scholen (behalve school E) hoger scoren dan het landelijk gemiddelde van 2014 (.28). School E scoort met de statusscore (.14) onder het landelijke gemiddelde. School D en F zijn daarnaast de enige scholen die onder het gemiddelde en negatief scoren. Deze scholen staan in dezelfde stad en behoren tot dezelfde scholengemeenschap.

Tabel 1.

Achtergrondkenmerken van de Leerlingen op schoolniveau

School Jongens Meisjes SES Autochtoon Westerse allochtoon Niet-westerse allochtoon

A B C D E F G H I 46% 26% 69% 25% 21% 17% 47% 10% 13% 44% 74% 31% 75% 79% 83% 53% 90% 87% .35 .51 .31 -.49 .14 -.52 .49 .50 .62 79% 84% 91% 87% 81% 53% 86% 90% 91% 2% 8% 4% 0% 9% 10% 0% 0% 6% 19% 8% 5% 13% 10% 36% 14% 10% 3% 3.2 Materialen

De meetinstrumenten in dit onderzoek bestaan uit twee vragenlijsten, één voor de mbo-leerlingen en één voor de mbo-docenten. In de mbo-leerlingenvragenlijst (bijlage 1) werd naast de demografische gegevens zoals hiervoor besproken, ook gevraagd naar motivatie, autonomie, structuur en verbondenheid. De vragenlijst voor docenten (bijlage 2) betrof vragen over het bieden van autonomie-ondersteuning, zowel voor de groep in het algemeen als per individuele leerling.

3.2.1 Motivatie. De vragenlijst die werd gebruikt voor het meten van de motivatie bij de

leerlingen is de SRQ-A van Ryan en Connell (1989) bestaande uit 12 items op een vijfpunts Likertschaal van 1 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal eens). Deze vragenlijst bevat vier schalen:

intrinsieke motivatie (4 items, α = .82), identified motivatie (4 items, α = .80), introjected motivatie (4 items, α = .63) en external motivatie (4 items, α = .71). Een voorbeeld item van intrinsieke motivatie is: ‘omdat ik deze opleiding leuk vind’. Een voorbeeld item van identified motivatie is: ‘omdat ik het belangrijk vind om aan deze opleiding te werken’. Een voorbeeld item van introjected motivatie is: ‘omdat ik erg trots op mezelf zou zijn als ik het goed doe met deze opleiding’. Een voorbeeld item van external motivatie is: ‘omdat dat van mij verwacht wordt’.

3.2.2 Autonomie-ondersteuning. Door middel van de Teacher as Social Context

Questionnaire (TASC) van Belmont, Skinner, Wellborn en Connell (1988), in de vertaling van Sierens e.a. (2009), is autonomie-ondersteuning met een parallelle schaal voor de leerlingen en de docenten gemeten. De schaal autonomie-ondersteuning uit de leerling versie van de TASC bestaat uit 8 items (α = .74) die op een vijfpunts Likertschaal kunnen worden beantwoord, variërend van 1 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal eens). Een voorbeeld item is: ‘De docent geeft me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak’. De schaal autonomie-ondersteuning uit de docentversie van de TASC voor de docent bestaat uit 11 items (α = .83) en gaan over de klas in het algemeen. Een voorbeeld van een (negatief geformuleerd) item is: ‘Ik moet mijn leerlingen stap voor stap door hun schooltaken leiden’.

In dit onderzoek is er ook gekeken naar de mate van autonomie-ondersteuning die docenten bieden aan individuele leerlingen. Daarom is aan de docenten gevraagd om per individuele leerling aan te geven hoeveel autonomie-ondersteuning zij aan die leerling bieden met de TASC schaal voor

autonomie-ondersteuning. Om de tijdsinvestering voor docenten te beperken is gekozen om

hiervoor een verkorte versie van deze vragenlijstschaal samen te stellen. De oorspronkelijke schaal ‘autonomie-ondersteuning voor docenten over de mate van autonomie aan individuele leerlingen’ bestond uit 12 items (α = .93). Deze schaal is in eerder onderzoek bij basisschoolleerlingen driemaal afgenomen (Hornstra, in preparation). Er is gekeken welke vier items op alle drie de metingen de hoogste ladingen hadden. Daaruit kwam een selectie van vier items die alle vier een lading van hoger dan 0.80 op de schaal autonomie-ondersteuning hadden. De daaruit door Hornstra geselecteerde items zijn: ‘(1) Het is beter deze leerling niet teveel keuzemogelijkheden te geven’, ‘(2) Deze leerling laat ik heel wat beslissingen bij schooltaken zelf nemen’, ‘(3) Deze leerling moet ik stap voor stap door zijn/haar schooltaken leiden’ en ‘(4) Deze leerling bied ik zo weinig mogelijk keuzes aan’. Hiervan zijn vraag 1, 3 en 4 gespiegelde items die gehercodeerd zijn. Gezamenlijk hebben deze vier items een betrouwbaarheid van α = .82.

3.2.3 Structuur. In de TASC bevindt zich ook de schaal structuur bestaande uit 8 items die

op een vijfpunts Likertschaal kunnen worden beantwoord, variërend van 1 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal eens). Een voorbeeld van een (negatief geformuleerd) item is: ‘De docent maakt me niet

duidelijk wat hij/zij van mij in de les verwacht’. Gezamenlijk hebben de 8 items een

betrouwbaarheid van α = .76. Deze schaal is aan de leerlingen voorgelegd en niet aan de docenten.

3.2.4 Verbondenheid. In de TASC bevindt zich ten slotte ook de schaal verbondenheid

bestaande uit 8 items die op een vijfpunts Likertschaal kunnen worden beantwoord, variërend van 1 (helemaal oneens) tot 5 (helemaal eens). Een voorbeeld van een item is: ‘De docent vindt mij aardig’. Gezamenlijk hebben de 8 items een betrouwbaarheid van α = .84. Deze schaal is aan de leerlingen voorgelegd en niet aan de docenten.

3.3 Procedure

De deelnemende docenten zijn geworven middels convenience sampling: via bestaande contacten van de onderzoeker, via medestudenten en via een oproep via Facebook en LinkedIn. Daarna is aan bestaande contacten gevraagd of er op die school meerdere docenten wilden participeren in het onderzoek en zo ontstond er een sneeuwbaleffect. Via de aldus geworven docenten zijn de leerlingen benaderd.

Voorafgaand werd docenten om een leerlingenlijst gevraagd. Zo konden de namen van de leerlingen vooraf worden ingevuld op de vragenlijst van de docent om de vragen over individuele leerlingen goed te kunnen invullen. Wanneer docenten voorafgaande aan het onderzoek geen leerlingenlijst hadden ingediend, werd er met leerling A, B, C et cetera gewerkt. De alfabetische volgorde van een leerlingenlijst werd aangehouden in de verdeling van leerling A, B, C et cetera. Ook werd een toestemmingsformulier toegestuurd voorafgaande het onderzoek voor de ouders van minderjarige leerlingen (bijlage 2.). Ouders/verzorgers hadden de mogelijkheid om op dit formulier aan te geven dat hun kind niet mee mocht doen met het onderzoek. Er is geen formulier

teruggekomen voor het uitsluiten van deelname.

Bij de afnames werden de vragenlijsten door de onderzoeker in de klas uitgedeeld aan leerlingen en de docenten. Op deze manier konden leerling en docent tegelijkertijd de vragenlijsten invullen. Voordat de vragenlijsten werden uitgedeeld, lichtte de onderzoeker het onderzoek

nogmaals toe. Deze informatie is ook terug te vinden op de eerste bladzijde van de vragenlijst (zie bijlage 1); deze informatie mochten de leerlingen meenemen. De onderzoeker is tijdens het invullen van de vragenlijsten in de klas aanwezig geweest en hield de tijd in de gaten. Het invullen van de vragenlijst duurde niet langer dan 30 minuten waarna de onderzoeker de formulieren ophaalde. De onderzoeker beantwoordde vragen tijdens het onderzoek wanneer er iets onduidelijk was. Er waren geen leerlingen die langer dan 30 minuten aan het beantwoorden hebben besteed.

Docenten kregen na de analyse een uitgeschreven rapport over de bevindingen van hun klas afgezet tegen de uitkomsten van de totale steekproef. De leerlingen kregen geen beloning voor hun

3.4 Analyse

De analyseparagraaf bestaat uit twee delen. Het eerste deel omvat de voorbereidende analyses en het tweede deel richt zich op het in kaart brengen van de gebruikte toetsen. Voor het toetsen van de deelhypotheses is gebruik gemaakt van het Statistical Package for the Social Science (SPSS), versie 20.

3.4.1 Voorbereidende analyses

Om tot de uiteindelijke data te komen voor de analyse zijn er verschillende voorbereidingen getroffen. Bij ontbrekende gegevens in de vragenlijsten is een missende waarde (999) ingevuld in het SPSS bestand. Wanneer leerlingen in plaats van hun geboortedatum, de datum van de dag van het onderzoek hebben opgeschreven zijn deze als missende waarden ingevoerd. Ook wanneer leerlingen hun postcode of hun geboorteland of het geboorteland van hun vader en moeder niet hadden ingevuld zijn deze als missende waarden opgegeven in SPSS. De items die negatief gesteld waren, zijn gehercodeerd en de betrouwbaarheid is opnieuw berekend (deze waarden staan in de methodeparagraaf).

Er zijn factoranalyses uitgevoerd voor de schaal motivatie, autonomie, structuur en

verbondenheid. Bij de items over motivatie werden er 4 principale componenten geëxtraheerd met een eigenwaarde groter dan 1. Bij nadere bestudering van het Scree Plot, dat bekeken mag worden bij een n > 350, bleek dat er 2 componenten waren met een zeer hoge waarde (5.2 en 3.1). Vandaar dat er voor gekozen is om met twee schalen van motivatie te werken, namelijk de schaal autonome

motivatie en de schaal gecontroleerde motivatie. Dat de schaal motivatie uiteen valt in twee schalen

is in overeenstemming met de theorie van Deci en Ryan (2000). Het (introjected) item ‘Omdat ik erg trots zou zijn op mezelf als ik het goed doe’, scoorde, tegen verwachting in, hoog binnen de schaal autonome motivatie. Bij bestudering van het item is het logisch dat men trots op zichzelf kan zijn zonder dat externen hier invloed op hebben. Daarom is dit item toegevoegd bij de schaal autonome motivatie. Zodoende heeft de schaal autonome motivatie 9 items en de schaal gecontroleerde motivatie 7 items. De twee componenten verklaren samen 52% van de gemeenschappelijke variantie.

Bij de items over de ervaren autonomie-ondersteuning (leerling perceptie) werden er 2 principale componenten geëxtraheerd met een eigenwaarde groter dan 1. Bij nadere bestudering van het Scree Plot bleek dat 1 component een zeer hoge waarde had (3.0). Daarom is er gekozen om de items van autonomie-ondersteuning in 1 schaal te plaatsen, namelijk de schaal gevoel van

autonomie. Het component verklaart 37% van de gemeenschappelijke variantie.

Bij de items over de ervaren structuur werden 2 principale componenten geëxtraheerd met een eigenwaarde groter dan 1. Ook hier had het eerste component (3.1) een hogere lading dan het

tweede component (1.2). Daarom is er voor gekozen om de items van structuur in 1 schaal te plaatsen, namelijk de schaal gevoel van structuur. Het component verklaart 38% van de gemeenschappelijke variantie.

Bij de items over de ervaren verbondenheid werd 1 principale component geëxtraheerd met een eigenwaarde groter dan 1, namelijk 4.0. De items van verbondenheid vormen daarom 1 schaal, namelijk de schaal gevoel van verbondenheid. Het component verklaart 50% van de

gemeenschappelijke variantie.

Er is ook een factoranalyse gedaan bij de items over het bieden van

autonomie-ondersteuning aan de klas (docent perceptie). Bij deze items werden 4 principale componenten geëxtraheerd groter dan 1. Bij bestudering van het Scree Plot bleek 1 component (4.6) een hogere lading te hebben dan de andere componenten (1.4, 1.3, 1,0). Daarom is van de items over de autonomie-ondersteuning per klas 1 schaal gemaakt, namelijk de schaal autonomie-ondersteuning per klas. De gemiddelde score per klas is toegekend aan de leerlingen uit de overeenkomende klassen. Het component verklaart 41% van de gemeenschappelijke variantie.

Naast de items over het bieden van autonomie-ondersteuning per klas is ook gevraagd naar het bieden van autonomie-ondersteuning per leerling (docent perceptie). Bij deze items werd 1 principale component geëxtraheerd met een eigenwaarde groter dan 1. De items van autonomie-ondersteuning per klas vormen daarom 1 schaal, namelijk autonomie-autonomie-ondersteuning per leerling. Het component verklaart 64% van de gemeenschappelijke variantie.

3.4.2 Toetsende analyses

Om in kaart te brengen wat de verschillen zijn in schoolmotivatie van mbo-leerlingen zijn er verschillende toetsen gedaan. Met een independent t-test is gekeken naar de verschillen tussen jongens en meisjes en hun schoolmotivatie. Door een one-way ANOVA toets is er gekeken naar verschillen in schoolmotivatie tussen autochtonen, westerse allochtonen en niet westerse

allochtonen. Door middel van een linear regression analysis is gekeken naar motivatie verschillen tussen leerlingen met een hoge en lage SES. Door middel van een lineair regression analysis met behulp van de Enter methode is getoetst of de ervaren behoefte ondersteuning een positieve invloed heeft op de autonome motivatie van mbo-leerlingen in relatie tot hun achtergrondkenmerken.

4. Resultaten

Allereerst worden de beschrijvende statistieken gepresenteerd van de autonome,

gecontroleerde motivatie en de schalen van behoefte-ondersteunend onderwijs. Deze statistieken worden gegeven ter verkenning van de onderzoeksgroep uit het mbo. Om antwoord te geven op de onderzoeksvragen: ‘Is er een relatie tussen motivatie van mbo-leerlingen en

behoefte-ondersteunend onderwijs?’ en ‘Is deze relatie verschillend voor leerlingen met een verschillende sekse, sociale en etnische achtergrond?’ worden per deelhypothese, de toetsende statistieken

gepresenteerd. De eerste deelhypothese die wordt besproken gaat in op de vraag of er verschillen zijn in de schoolmotivatie van verschillende groepen mbo-leerlingen. Daarna wordt er specifiek gekeken naar de autonome motivatie van mbo-leerlingen en of deze wordt bevorderd door de autonomie-ondersteuning van de docent. In het laatste deel van de toetsende statistieken wordt het model van behoefte-ondersteunend onderwijs getoetst en gepresenteerd welke verschillen zich in het mbo voordoen.

4.1 Beschrijvende statistieken van de autonome en gecontroleerde motivatie en behoefte-ondersteunend onderwijs.

De standaarddeviaties (SD) van de schalen liggen tussen 0.55 en 0.72. Voor een vijfpunts Likertschaal zijn deze standaarddeviaties relatief laag. Dit betekent dat de mening van alle

respondenten over de verschillende schalen niet sterk van elkaar verschillen. Omgekeerd is dit ook te formuleren: bij het beantwoorden van de vragen ze zijn het redelijk met elkaar eens.

Tabel 2.

Beschrijvende statistieken van autonome en gecontroleerde motivatie en behoefte-ondersteunend onderwijs.

Aantal Schalen Gem SD

N = 492

Autonome motivatie 3.82 .64 Gecontroleerde motivatie 2.64 .72 Gevoel van autonomie 3.65 .56 Gevoel van structuur 3.51 .57 Gevoel van verbondenheid 3.59 .64 Autonomie-ondersteuning per leerling 3.53 .55

In tabel 3 worden de correlaties gepresenteerd tussen alle geconstrueerde schalen van dit onderzoek. Uit de tabel blijkt dat bij autonome motivatie een statisch significante samenhang gevonden is met de drie onafhankelijke schalen gevoel van autonomie, structuur en verbondenheid (p < .001). Dit betekent dat mbo-leerlingen bij meer autonome motivatie, meer gevoel van

autonomie, structuur en verbondenheid hebben. Voor gecontroleerde motivatie is er geen samenhang gevonden met de drie geconstrueerde schalen van behoefte-ondersteund onderwijs.

Tabel 3.

Correlaties tussen alle geconstrueerde schalen van dit onderzoek

* p < .05. ** p < .001.

In tabel 4 worden de beschrijvende statistieken gepresenteerd van de geconstrueerde schalen en de samenhang met autonome en gecontroleerde motivatie uitgesplitst naar sekse. De samenhang tussen behoefte-ondersteunend onderwijs en autonome motivatie is zowel bij jongens als bij meisjes significant. Dit betekent voor beide groepen dat behoefte-ondersteunend onderwijs een positieve samenhang heeft met de autonome motivatie. Er is geen samenhang gevonden voor sekse tussen behoefte-ondersteunend onderwijs en gecontroleerde motivatie, behalve voor gevoel van autonomie bij jongens (r = -.166; p = <.05). De negatieve samenhang wil zeggen dat jongens een lager gevoel van autonomie hebben bij een hogere score op gecontroleerde motivatie. De resultaten van

ondersteuning per leerling (perceptie docent) laten zien dat docenten minder

autonomie-Schalen

Autonome motivatie

Gecontroleerde motivatie

Autonomie Structuur Verbonden-heid Autonomie-ondersteuning per leerling Autonomie-ondersteuning per klas Autonome motivatie 1 Gecontroleerde motivatie .092* 1 Gevoel van autonomie .254** -.069 1 Gevoel van structuur .263** -.034 .653** 1 Gevoel van verbondenheid .259** .033 .665** .663** 1 Autonomie-ondersteuning per leerling .065 -.002 .116** .091* .018 1 Autonomie-ondersteuning per klas -.090 .035 .166** .128** .023 .333** 1

ondersteuning bieden aan jongens dan aan meisjes. Er is geen samenhang gevonden bij autonomie-ondersteuning per leerling en de autonome motivatie van mbo-leerlingen.

Tabel 4.

Beschrijvende statistieken van de autonome en gecontroleerde motivatie en behoefte-ondersteunend onderwijs, uitgesplitst naar sekse.

Totaal (N) Schalen Gem SD Correlatie Autonome motivatie Correlatie Gecontroleerde motivatie Jongens N = 171 Autonome motivatie 3.61 .64 1 Gecontroleerde motivatie 2.64 .73 .142 1 Gevoel van autonomie 3.63 .52 .250** -.166*

Gevoel van structuur 3.50 .53 .222** -.061 Gevoel van verbondenheid 3.65 .60 .351** -.023 Autonomie-ondersteuning per leerling 3.47 .91 -.096 .042 Meisjes N = 310 Autonome motivatie 3.93 .62 1 Gecontroleerde motivatie 2.64 .72 .052 1 Gevoel van autonomie 3.66 .58 .254** -.036 Gevoel van structuur 3.52 .59 .297** -.031 Gevoel van verbondenheid 3.56 .66 .236** .054 Autonomie-ondersteuning

per leerling

3.70 .79 .112 -.042

* p < .05. ** p < .001.

In tabel 5 worden de beschrijvende statistieken gepresenteerd van de geconstrueerde schalen en de samenhang tussen autonome en gecontroleerde motivatie uitgesplitst naar etniciteit. Wat opvalt is dat er geen significante samenhang gevonden wordt bij de westerse allochtonen maar wel bij de autochtoon en niet westerse allochtoon. Dit wordt verder besproken bij deelhypothese 3.

Tabel 5.

Beschrijvende statistieken van autonome en gecontroleerde motivatie en behoefte-ondersteunend onderwijs, uitgesplitst naar etniciteit.

Totaal (N) Schalen Gem SD Correlatie Autonome motivatie Correlatie Gecontroleerde motivatie Autochtoon N = 403 Autonome motivatie 3.77 .64 1 Gecontroleerde motivatie 2.65 .72 .101* 1 Gevoel van autonomie 3.65 .54 .270** -.106*

Gevoel van structuur 3.49 .56 .244** -.046 Gevoel van verbondenheid 3.60 .60 .264** -.009 Autonomie-ondersteuning per leerling 3.68 .81 .101* .029 Westerse Allochtoon N = 27 Autonome motivatie 4.01 .43 1 Gecontroleerde motivatie 2.54 .82 .272 1 Gevoel van autonomie 3.80 .53 .208 .038 Gevoel van structuur 3.65 .61 .220 .043 Gevoel van verbondenheid 3.71 .80 .048 .142 Autonomie-ondersteuning per leerling 3.44 .86 .047 -.261 Niet-Westerse Allochtoon N = 62 Autonome motivatie 4.10 .62 1 Gecontroleerde motivatie 2.61 .71 .034 1 Gevoel van autonomie 3.60 .66 .227 .117 Gevoel van structuur 3.56 .63 .387** .008 Gevoel van verbondenheid 3.51 .83 .386** .209 Autonomie-ondersteuning

per leerling

3.31 .90 .091 -.085

* p < .05. ** p < .001.

In tabel 6 worden de beschrijvende statistieken gepresenteerd van de geconstrueerde schalen en de correlaties tussen autonome en gecontroleerde motivatie uitgesplitst naar hoge en lage SES. De gemiddelde SES van de steekproef is .26. De gemiddelden liggen relatief dicht bij elkaar en zijn gemiddeld genomen hoger dan het theoretisch gemiddelde van 3, wat aangeeft dat de respondenten het meer eens dan oneens waren met de stellingen. De standaarddeviaties (SD) liggen niet ver uit elkaar, .54 t/m .85, wat aangeeft dat de mening van respondenten niet sterk van elkaar verschillen. Beide groepen vertonen een significante samenhang met autonome motivatie. De respondenten met een boven gemiddelde SES heeft als enige een statisch significante samenhang tussen gevoel van autonomie en gecontroleerde motivatie.

Tabel 6.

Beschrijvende statistieken van autonome en gecontroleerde motivatie en behoefte-ondersteunend onderwijs, uitgesplitst naar hoge en lage SES.

Totaal (N) Schalen Gem SD Correlatie Autonome motivatie Correlatie Gecontroleerde motivatie SES onder gemiddeld N = 219 Autonome motivatie 3.90 .67 1 Gecontroleerde motivatie 2.60 .72 .151* 1 Gevoel van autonomie 3.65 .56 .185** -.005 Gevoel van structuur 3.54 .61 .221** -.020 Gevoel van verbondenheid 3.75 .71 .234** .088 Autonomie-ondersteuning per leerling 3.75 .82 .007 -.044 SES boven gemiddeld N = 272 Autonome motivatie 3.76 .61 1 Gecontroleerde motivatie 2.67 .73 .053 1 Gevoel van autonomie 3.65 .56 .318** -.120*

Gevoel van structuur 3.48 .54 .298** -.043 Gevoel van verbondenheid 3.61 .58 .298** -.021 Autonomie-ondersteuning

per leerling

3.61 .85 .115 .031

* p < .05. ** p < .001.

In tabel 7 worden de beschrijvende statistieken gepresenteerd van de geconstrueerde schaal autonomie ondersteuning per klas (perceptie docent), de correlaties tussen autonome en

gecontroleerde motivatie en behoefte ondersteunend onderwijs. De standaarddeviatie van .55 geeft aan dat hun meningen niet sterk van elkaar verschillen.

Tabel 7.

Beschrijvende statistieken van de autonomie-ondersteuning per klas (perceptie docent).

Schaal Gem SD Correlatie Autonome motivatie Correlatie Gecontroleerde motivatie Correlatie Autonomie Correlatie Structuur Correlatie Verbondenheid Autonomie ondersteuning per klas 3.53 .55 -.090 .035 .166** .128** .023 * p < .05. ** p < .001.

4.2 Toetsende statistieken

4.2.1. Deelhypothese 1

In deelhypothese 1 werd verwacht dat er verschillen zijn in schoolmotivatie tussen

verschillende groepen mbo-leerlingen. Naar de volgende achtergrond kenmerken is gekeken: sekse, etnische achtergrond en SES. Een independent t-test was uitgevoerd om de gemiddelden in

autonome en gecontroleerde motivatie te vergelijken tussen jongens en meisjes. Bij de autonome motivatie is er een significant verschil gevonden tussen jongens (X=3.6, SD= .64) en meisjes (X=3.9, SD=.62): T (479) = -5,46, p < .001. De resultaten laten zien dat meisjes meer autonome motivatie hebben dan jongens. Er is geen significant resultaat gevonden voor gecontroleerde motivatie tussen jongens (X = 2.6, SD= .74) en meisjes (X= 2.6, SD=.72): T (479) = 0.05, p = .958.

Door middel van een one-way between subjects ANOVA is gekeken naar de samenhang tussen etniciteit en schoolmotivatie. Er is een significante samenhang gevonden bij autochtonen (X=3.8, SD=.64), westerse allochtonen (X= 4.0, SD=.43) en niet-westerse allochtonen (X= 4.1,

SD=.62) en tussen autonome motivatie: F (2, 489) = 8.91, p < .001. Deze resultaten laten zien dat

autochtone leerlingen minder autonoom gemotiveerd zijn dan westerse en niet-westerse

allochtonen. Er is geen significant resultaat gevonden voor de gecontroleerde motivatie tussen de groepen: F (2, 489) = .39, p = .695.

Met behulp van een lineaire regressie analyse is gekeken naar de invloed van SES op de schoolmotivatie. SES is een significante voorspeller van de autonome motivatie, β = -.102, p = .029 en heeft 1% significante verklarende variantie in autonome motivatie,

R

= .01, F(1, 462)= 4.83, p = .029. Deze resultaten laten zien dat respondenten met een lage SES een hogere autonome motivatie hebben dan respondenten met een hoge SES. SES is ook een significante voorspeller voor

gecontroleerde motivatie β = .106, p = .021 en heeft een significant verklarende variantie in gecontroleerde motivatie,

R

= .01, F(1, 471)= 5.36, p = .021. Respondenten met een hoge SES, hebben dus een hogere gecontroleerde motivatie dan respondenten met een lage SES.

4.2.2. Deelhypothese 2

In de tweede hypothese werd verwacht dat de intrinsieke motivatie meer bevorderd wordt wanneer leerlingen meer autonomie krijgen van hun docent. Deze deelhypothese is vanuit twee percepties onderzocht: de mate waarin de docent denkt autonomie-ondersteuning te geven en de ervaren autonomie-ondersteuning bij de leerling. De autonomie-ondersteuning vanuit de perceptie van de docent is zowel voor de klas gemeten en per individuele leerling. Bij de leerlingen gaat het om de ervaren autonomie-ondersteuning. Allereerst worden de resultaten gepresenteerd vanuit de

perceptie van de docent voor de klas en per leerling. Daarna worden de resultaten gepresenteerd ten aanzien van hoe de leerling de autonomie-ondersteuning ervaart in relatie tot de autonome

motivatie. Omdat het onderzoek zich richt op de verschillen tussen groepen leerlingen wordt hier ook naar gekeken.

Om te toetsen of de autonomie-ondersteuning die een docent biedt van invloed is op de autonome motivatie van leerlingen is gebruikt gemaakt van een lineaire regressie analyse. De twee toetsen die nu besproken worden is gemeten vanuit het oordeel van de docent en vergeleken met de autonome motivatie van de leerlingen. Autonomie-ondersteuning (perceptie docent) is geen

significante voorspeller van de autonome motivatie van de leerlingen β = -.09, p = .057. Autonomie-ondersteuning (perceptie docent) per individuele leerling is ook geen significante voorspeller van autonome motivatie van de leerlingen: β = .065, p = .157. De mate van autonomie-ondersteuning die een docent geeft aan zijn leerlingen heeft dus geen invloed op de autonome motivatie van de leerlingen. Er is wel een significant verschil gevonden in de mate waarin docenten autonomie-ondersteuning bieden aan jongens en meisjes: T (285) = -2.704, p = .007. Docenten bieden jongens significant minder autonomie-ondersteuning dat meisjes. Met de

achtergrondkenmerken meegenomen krijgen de Nederlandse meisjes (X = 3.8, SD =.77) meer autonomie ondersteuning van de docent dan de Nederlandse jongens (X = 3.5, SD = .88): T (253) = -2.51, p < .05. Bij de niet-westerse allochtone jongens (X = 2.8, SD = .86) en meisjes (X = 3.5, SD = .87) is er ook een statistisch significant verschil: T (54) = -2.33, p < .05. Deze resultaten laten zien dat niet-westerse meisjes meer autonomie-ondersteuning krijgen van hun docent dan niet-westerse jongens. Bij de westerse allochtonen zijn er geen verschillen gevonden.

4.2.3. Deelhypothese 3

In de derde hypothese werd verwacht dat de ervaren behoefte-ondersteuning een positieve invloed heeft op de schoolmotivatie van mbo-leerlingen. Het resultaat van de lineaire

regressieanalyse (zie model 1 in tabel 8) laat zien dat de ervaring van autonomie, structuur en verbondenheid een positieve invloed heeft op de autonome motivatie van de leerlingen, F (3, 459) = 14,0, p <.001. Dit model heeft 8,4% verklarende variantie in autonome motivatie. Geen van de voorspellers is een unieke voorspeller. Bij individuele toetsing zijn dit wel unieke significante voorspellers. Dit betekent dat er overlap is tussen de geconstrueerde schalen in hun verklarende kracht en de autonome motivatie van leerlingen. Hierdoor kan niet worden bepaald welk component de meeste invloed heeft op de autonome motivatie, maar als drie-eenheid heeft dit model een

Tabel 8.

Regressieanalyse van behoefte-ondersteunend onderwijs in relatie tot de autonome motivatie.

Model 1

Voorspeller B SE(B) β

Gevoel van autonomie .14 .07 .118

Gevoel van structuur .12 .07 .103

Gevoel van verbondenheid .11 .07 .108

N.B.: R² = .08 voor Model 1** *p < .05. **p<.001.

4.2.4. Deelhypothese 4

In hypothese vier werd verwacht dat de ervaren behoefte ondersteuning en de invloed hiervan op motivatie, verschilt naargelang de sekse, sociale en etnische achtergrond van mbo-leerlingen. Tabel 9 geeft de regressieanalyse weer van de invloed van behoefte-ondersteunend onderwijs en de verschillende achtergrond kenmerken van mbo-leerlingen (met interacties) op de

autonome motivatie.

Tabel 9.

Regressieanalyse van ervaren behoefte-ondersteunend onderwijs in relatie tot autonome motivatie, uitgesplitst naar SES, sekse (interactie met behoefte-ondersteuning) en etniciteit (interactie met behoefte-ondersteuning).

N.B.: R² = .08 voor model 1***, ΔR² = .06 (R² =.14) voor model 2***, ΔR² = .04 (R² =.18) voor model 3***, ΔR² = .01 (R² =.18) voor model 4, ΔR² = .02 (R² =.20) voor model 5.

*p < .05. ** < .01 ***p<.001.

Model 2 Model 3 Model 4 Model 5 Voorspeller B SE (B) β B SE (B) β B SE (B) β B SE (B) β

Gevoel van autonomie .10 .07 .09 .12 .07 .10 .12 .07 .10 .15 .08 .13 Gevoel van structuur .12 .07 .11 .10 .07 .09 .09 .07 .08 .10 .08 .09 Gevoel van verbondenheid .13 .07 .13* .14 .07 .14* .14 .07 .14* .12 .07 .12 Sekse .33 .06 .25*** .31 .06 .23*** .32 .06 .23*** .33 .06 .24*** Niet-westers allochtoon .19 .04 .18*** .17 .05 .17*** .31 .10 .15** Westerse allochtoon .22 .12 .07 .20 .12 .07 .16 .13 0.6 SES (hoog-laag) -.07 .06 -.05 -.06 .06 -.05 autonomie X sekse .13 .15 .05 structuur X sekse .14 .15 .06 verbondenheid X sekse -.30 .14 -.14* autonomie X niet-westerse allochtoon -.48 .24 -.16* structuur X niet-westerse allochtoon .02 .22 .01 verbondenheid X niet-westerse allochtoon .40 .20 .16* autonomie X westerse allochtoon .38 .46 .08 structuur X westerse allochtoon -.18 .29 -.04 verbondenheid X westerse allochtoon -.27 .30 -.08

In model 2 (in tabel 9) is de variabele sekse toegevoegd als voorspeller van de autonome

motivatie. Te zien is dat sekse invloed heeft op de autonome motivatie (β = .25, p < .001) en dat

door deze toevoeging, 6% extra verklaarde variantie wordt toegevoegd. Het totale model komt dan op 14% verklarende variantie:

R

van verbondenheid significant wordt (β = .13, p < .05). De genoemde bèta waarde laat zien dat

mbo-leerlingen bij meer gevoel van verbondenheid, meer autonome motivatie hebben.

In model 3 is de variabele etniciteit meegenomen als voorspeller van autonome motivatie. De positieve bèta bij niet-westerse allochtonen (β = .18, p < .001) laat zien dat deze groep de meeste

autonome motivatie heeft in vergelijking met autochtonen en westerse allochtonen. Door de

toevoeging van etniciteit is er 4% extra variantie verklaard. De totale verklaarde variantie van dit model is 18%,

R

In model 4 is SES toegevoegd als voorspeller van de autonome motivatie. SES heeft geen significante invloed op de autonome motivatie (β = -.05, p = .213). Model 4 blijft, net als model 3, 18% van de variantie verklaren:

R

In model 5 zijn de interactie-effecten tussen sekse, etnische afkomst en

behoefte-ondersteunend onderwijs toegevoegd. Het model laat zien dat sekse een significante voorspeller is van de autonome motivatie (β = .24, p < .001). Dit betekent dat meisjes meer autonome motivatie hebben dan jongens. Het tweede significante resultaat is te zien bij niet-westerse allochtonen (β = .15, p = .001) en betekent dat niet-westerse allochtonen meer autonome motivatie hebben dan autochtonen en westerse allochtonen. Bij de interactie-effecten tussen verbondenheid en sekse wordt ook een significant effect gevonden (β = -.15, p = .030). Dit betekent dat jongens bij minder gevoel van verbondenheid minder autonome motivatie rapporteren. De andere significante effecten zijn voor de niet-westerse leerlingen voor autonomie en verbondenheid. De invloed van autonomie is negatief op de autonome motivatie (β = -.16, p < .043). Dit wil zeggen dat niet-westerse

leerlingen bij meer autonomie-ondersteuning minder autonome motivatie hebben. De invloed van verbondenheid is positief op de autonome motivatie (β = .16, p = .047). Dit wil zeggen dat wanneer niet-westerse leerlingen meer verbondenheid ervaren zij meer autonome motivatie rapporteren. Model 5 verklaart 20% van de variantie,

R

5. Conclusie en discussie

In de literatuur is voor het bo en vo beschreven dat behoefte-ondersteunend onderwijs een positieve invloed heeft op de autonome motivatie van leerlingen (Deci & Ryan, 2000; Stroet e.a., 2012; Sierens & Vansteenkiste, 2009). De autonome motivatie is van belang, omdat dit zorgt voor betere leerresultaten, beter kunnen plannen en een hoger psychologisch welzijn (Sieren &

Vansteenkiste, 2009). De in het theoretisch kader (Hoofdstuk 2) beschreven onderzoeken laten echter wel zien dat er verschillen zijn tussen groepen leerlingen en de manier waarop zij het beste gemotiveerd kunnen worden (o.a. Veen e.a., 2014). Uit het in deze scriptie uitgevoerde

literatuuronderzoek komt naar voren dat er in Nederland nauwelijks motivatie-onderzoek is gedaan in het mbo. Inzicht in de motivatieverschillen tussen verschillende groepen mbo-leerlingen en hoe deze het beste gemotiveerd kunnen worden, geeft de docent handvatten om de leerling positief te beïnvloeden en hierdoor mogelijk schooluitval terug te dringen. De theoretische basis voor dit onderzoek wordt gevormd door de theorie van Deci en Ryan (2000) waarin behoefte-ondersteunend onderwijs (autonomie-ondersteuning, structuur en verbondenheid) een positieve invloed heeft op de autonome motivatie. Met behulp van een vragenlijst is de schoolmotivatie (SRQ-A) en de ervaren behoefte-ondersteuning (TASC) gemeten. Om verschillen tussen de leerlingen in kaart te kunnen brengen, is gevraagd naar sekse, sociale en etnische achtergrond. De onderzoeksvragen waarop in deze scriptie een antwoord werd gezocht zijn: ‘Is er een relatie tussen motivatie van mbo-leerlingen

en behoefte-ondersteunend onderwijs?’ en: ‘Is deze relatie verschillend voor leerlingen met een verschillende sekse, sociale en etnische achtergrond?’.

Het antwoord op de eerste vraag van dit onderzoek is, dat ook voor mbo-leerlingen

behoefte-ondersteunend onderwijs een positieve bijdrage levert aan de autonome motivatie. Het antwoord op

de tweede vraag, als gekeken wordt naar sekse, sociale en etnische afkomst, is dat er verschillen zijn gevonden voor sekse en etnische afkomst. Zo is gevonden dat meer gevoel van verbondenheid bij de niet-westerse allochtone leerlingen een positieve invloed heeft op hun autonome motivatie. Dat verbondenheid bij allochtone leerlingen naar voren komt, is in lijn met onderzoek van Broke e.a. (2010). Deze stelt dat de interpersoonlijke relatie tussen docent en leerling belangrijker is voor allochtone, dan voor autochtone leerlingen. Broke e.a. (2010) geven als mogelijke verklaring het dilemma, dat allochtonen ervaren bij het integreren in een nieuwe cultuur. Door de integratie ervaren zij mogelijk verlies van identiteit, motivatie en gevoel van verbondenheid. Het contact met de docent wordt daarom als extra belangrijk ervaren.

Daarnaast zijn er verschillen gevonden bij de invloed van autonomie-ondersteuning op de autonome motivatie bij niet-westerse en autochtone leerlingen. In tegenstelling tot de autochtone leerlingen heeft autonomie-ondersteuning een negatieve invloed op de autonome motivatie van

niet-westerse allochtonen. Bij meer gevoel van autonomie-ondersteuning hebben niet-niet-westerse allochtonen minder autonome motivatie. Een derde verschil is gevonden bij de invloed van verbondenheid op de autonome motivatie bij jongens en meisjes. Bij meer gevoel van

verbondenheid hebben meisjes minder autonome motivatie in tegenstelling tot jongens die meer autonome motivatie hebben, bij meer gevoel van verbondenheid.

Dat deze verschillen gevonden zijn is een mogelijk gevolg van de variërende aanpak van docenten in de klas. Onderzoek van Hornstra e.a. (2013) laat zien dat docenten aan de hand van de leerling-populatie voor een bepaalde aanpak kiezen. Zo krijgen leerlingen met risicokenmerken (lage motivatie, gedragsproblemen of een minder gunstige achtergrond) minder autonomie-ondersteuning. Een mogelijke verklaring die door Hornstra e.a. (2013) wordt gegeven is dat

risicoleerlingen zich met een autonomie-ondersteunende aanpak niet competent voelen in hun eigen handelen. Dat docenten hun aanpak variëren, blijkt ook uit dit onderzoek; docenten bieden meer autonomie-ondersteuning aan meisjes dan aan jongens. Door het feit dat docenten minder

autonomie-ondersteuning bieden aan jongens dan aan meisjes, roept wel de vraag op of jongens in het mbo kenmerken vertonen van risicoleerlingen. Voor docenten is het belangrijk om te beseffen dat het niet van belang is hoeveel ondersteuning zij denken te geven, maar hoe de leerling deze ervaart. Dit onderzoek ondersteunt eerder onderzoek van Stroet e.a. (2013), dat de ondersteuning vanuit de perceptie van de docent geen invloed heeft op autonome motivatie van leerlingen.

Docenten doen er goed aan om in gesprek met leerlingen te bespreken hoe zij het onderwijs ervaren en waar zij nog meer ondersteuning zouden kunnen bieden.

Een mogelijke verklaring voor het feit dat autonomie-ondersteuning een negatieve invloed heeft op de autonome motivatie van niet-westerse allochtonen wordt gegeven door Brok e.a. (2010). Zij geven aan dat niet-westerse allochtonen mogelijk minder ouderlijke steun ervaren in de

thuissituatie, dat als gevolg heeft dat zij zich meer afhankelijk opstellen richting hun docent. Wanneer de docent dan een autonomie-ondersteunde lesstijl heeft, kunnen niet-westerse leerlingen zich mogelijk niet bekrachtigd en competent voelen in hun eigen handelen. Deze situatie ondermijnt de autonome motivatie, waardoor deze mogelijk afneemt.

De groep niet-westerse allochtonen heeft de meeste autonome motivatie vergeleken met autochtone en westerse allochtone leerlingen. Voor het feit dat niet-westerse allochtonen de meeste autonome motivatie hebben, worden door Veen e.a. (2014) de ‘immigrant optimism’ als een mogelijk

verklaring gegeven. Het gaat hierbij om de overtuiging die men heeft, dat wanneer zij een hoger onderwijsniveau behalen, zij ook een betere positie in de maatschappij kunnen krijgen. Ondanks de hogere autonome motivatie van niet-westerse leerlingen vertonen zij meer schooluitval dan