In de literatuur is voor het bo en vo beschreven dat behoefte-ondersteunend onderwijs een positieve invloed heeft op de autonome motivatie van leerlingen (Deci & Ryan, 2000; Stroet e.a., 2012; Sierens & Vansteenkiste, 2009). De autonome motivatie is van belang, omdat dit zorgt voor betere leerresultaten, beter kunnen plannen en een hoger psychologisch welzijn (Sieren &
Vansteenkiste, 2009). De in het theoretisch kader (Hoofdstuk 2) beschreven onderzoeken laten echter wel zien dat er verschillen zijn tussen groepen leerlingen en de manier waarop zij het beste gemotiveerd kunnen worden (o.a. Veen e.a., 2014). Uit het in deze scriptie uitgevoerde
literatuuronderzoek komt naar voren dat er in Nederland nauwelijks motivatie-onderzoek is gedaan in het mbo. Inzicht in de motivatieverschillen tussen verschillende groepen mbo-leerlingen en hoe deze het beste gemotiveerd kunnen worden, geeft de docent handvatten om de leerling positief te beïnvloeden en hierdoor mogelijk schooluitval terug te dringen. De theoretische basis voor dit onderzoek wordt gevormd door de theorie van Deci en Ryan (2000) waarin behoefte-ondersteunend onderwijs (autonomie-ondersteuning, structuur en verbondenheid) een positieve invloed heeft op de autonome motivatie. Met behulp van een vragenlijst is de schoolmotivatie (SRQ-A) en de ervaren behoefte-ondersteuning (TASC) gemeten. Om verschillen tussen de leerlingen in kaart te kunnen brengen, is gevraagd naar sekse, sociale en etnische achtergrond. De onderzoeksvragen waarop in deze scriptie een antwoord werd gezocht zijn: ‘Is er een relatie tussen motivatie van mbo-leerlingen
en behoefte-ondersteunend onderwijs?’ en: ‘Is deze relatie verschillend voor leerlingen met een verschillende sekse, sociale en etnische achtergrond?’.
Het antwoord op de eerste vraag van dit onderzoek is, dat ook voor mbo-leerlingen behoefte-
ondersteunend onderwijs een positieve bijdrage levert aan de autonome motivatie. Het antwoord op
de tweede vraag, als gekeken wordt naar sekse, sociale en etnische afkomst, is dat er verschillen zijn gevonden voor sekse en etnische afkomst. Zo is gevonden dat meer gevoel van verbondenheid bij de niet-westerse allochtone leerlingen een positieve invloed heeft op hun autonome motivatie. Dat verbondenheid bij allochtone leerlingen naar voren komt, is in lijn met onderzoek van Broke e.a. (2010). Deze stelt dat de interpersoonlijke relatie tussen docent en leerling belangrijker is voor allochtone, dan voor autochtone leerlingen. Broke e.a. (2010) geven als mogelijke verklaring het dilemma, dat allochtonen ervaren bij het integreren in een nieuwe cultuur. Door de integratie ervaren zij mogelijk verlies van identiteit, motivatie en gevoel van verbondenheid. Het contact met de docent wordt daarom als extra belangrijk ervaren.
Daarnaast zijn er verschillen gevonden bij de invloed van autonomie-ondersteuning op de autonome motivatie bij niet-westerse en autochtone leerlingen. In tegenstelling tot de autochtone leerlingen heeft autonomie-ondersteuning een negatieve invloed op de autonome motivatie van niet-
westerse allochtonen. Bij meer gevoel van autonomie-ondersteuning hebben niet-westerse allochtonen minder autonome motivatie. Een derde verschil is gevonden bij de invloed van verbondenheid op de autonome motivatie bij jongens en meisjes. Bij meer gevoel van
verbondenheid hebben meisjes minder autonome motivatie in tegenstelling tot jongens die meer autonome motivatie hebben, bij meer gevoel van verbondenheid.
Dat deze verschillen gevonden zijn is een mogelijk gevolg van de variërende aanpak van docenten in de klas. Onderzoek van Hornstra e.a. (2013) laat zien dat docenten aan de hand van de leerling-populatie voor een bepaalde aanpak kiezen. Zo krijgen leerlingen met risicokenmerken (lage motivatie, gedragsproblemen of een minder gunstige achtergrond) minder autonomie- ondersteuning. Een mogelijke verklaring die door Hornstra e.a. (2013) wordt gegeven is dat
risicoleerlingen zich met een autonomie-ondersteunende aanpak niet competent voelen in hun eigen handelen. Dat docenten hun aanpak variëren, blijkt ook uit dit onderzoek; docenten bieden meer autonomie-ondersteuning aan meisjes dan aan jongens. Door het feit dat docenten minder
autonomie-ondersteuning bieden aan jongens dan aan meisjes, roept wel de vraag op of jongens in het mbo kenmerken vertonen van risicoleerlingen. Voor docenten is het belangrijk om te beseffen dat het niet van belang is hoeveel ondersteuning zij denken te geven, maar hoe de leerling deze ervaart. Dit onderzoek ondersteunt eerder onderzoek van Stroet e.a. (2013), dat de ondersteuning vanuit de perceptie van de docent geen invloed heeft op autonome motivatie van leerlingen.
Docenten doen er goed aan om in gesprek met leerlingen te bespreken hoe zij het onderwijs ervaren en waar zij nog meer ondersteuning zouden kunnen bieden.
Een mogelijke verklaring voor het feit dat autonomie-ondersteuning een negatieve invloed heeft op de autonome motivatie van niet-westerse allochtonen wordt gegeven door Brok e.a. (2010). Zij geven aan dat niet-westerse allochtonen mogelijk minder ouderlijke steun ervaren in de
thuissituatie, dat als gevolg heeft dat zij zich meer afhankelijk opstellen richting hun docent. Wanneer de docent dan een autonomie-ondersteunde lesstijl heeft, kunnen niet-westerse leerlingen zich mogelijk niet bekrachtigd en competent voelen in hun eigen handelen. Deze situatie ondermijnt de autonome motivatie, waardoor deze mogelijk afneemt.
De groep niet-westerse allochtonen heeft de meeste autonome motivatie vergeleken met autochtone en westerse allochtone leerlingen. Voor het feit dat niet-westerse allochtonen de meeste autonome motivatie hebben, worden door Veen e.a. (2014) de ‘immigrant optimism’ als een mogelijk
verklaring gegeven. Het gaat hierbij om de overtuiging die men heeft, dat wanneer zij een hoger onderwijsniveau behalen, zij ook een betere positie in de maatschappij kunnen krijgen. Ondanks de hogere autonome motivatie van niet-westerse leerlingen vertonen zij meer schooluitval dan
Tot slot. De uitkomst van deze scriptie levert voor mbo-docenten relevante kennis op, namelijk dat zij de autonome motivatie van hun leerlingen kunnen versterken/ondersteunen door gericht
aandacht te geven aan autonomie-ondersteuning, structuur en verbondenheid. Echter, de invloed van autonomie-ondersteuning bij niet-westerse leerlingen is anders dan voor autochtonen en
westerse-allochtonen. Voor docenten is het belangrijk om goed contact met de leerlingen te hebben, met hen in gesprek te gaan en te vragen wat zij belangrijk of prettig vinden. De docent dient
rekening te houden met de mogelijk nadelige effecten van autonomie-ondersteuning bij de niet- westerse allochtonen leerling en van verbondenheid bij meisjes in het mbo.
5.1 Beperkingen van het onderzoek
Hier worden enkele beperking beschreven die van belang zijn bij de interpretatie van de conclusies van dit onderzoek. Zo is de onderzoeksgroep niet random geselecteerd, waardoor er sprake kan zijn van selectiebias. De onderzoeker heeft via haar sociale netwerk de scholen van de respondenten geworven, waardoor de groep van Zorg en Welzijn oververtegenwoordigd blijkt te zijn. Vanwege o.a. de oververtegenwoordiging van Zorg en Welzijn leerlingen in de
onderzoeksgroep, kunnen de resultaten niet gegeneraliseerd worden naar de Nederlandse mbo- leerlingen.
Een tweede beperking, die belangrijk is om te vermelden, is dat de vragenlijst enkel aan leerlingen op niveau 4 is voorgelegd. In het rapport van de OI (2014) wordt beschreven dat over het algemeen veel schooluitval plaatsvindt in de lagere niveaus. Het is daarom van belang dat dit onderzoek herhaald wordt voor mbo-leerlingen in de lagere niveaus.
Een derde beperking is dat de gebruikte meetmethode bij de docenten niet objectief is. De docent heeft namelijk zelf aangegeven hoeveel autonomie-ondersteuning is geboden aan de leerlingen, maar of dit ook daadwerkelijk zo is, dient objectief te worden vastgesteld. Bij
vervolgonderzoek naar het bieden van autonomie-ondersteuning door de docent, dient derhalve aan de hand van heldere criteria door observatoren vastgesteld te worden of de docent daadwerkelijk die autonomie-ondersteuning biedt, die hij zelf denkt te geven.
6. Literatuur
Andriessen, I., Phalet, K., & Lens, W. (2006). Future goal setting, task motivation and learning of minority and non-monirity students in Dutch schools. British journal of educational
psychology, 76, 827-850.
Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J. (1988). Teacher as social context: A measure
of student perceptions of teacher provision of involvement, structure and autonomy support.
NY, Rochester: University of Rochester.
Brok, P. d., Tarwijk, J. v., Wubbels, T., & Veldman, I. (2010). The differential effect of the teachers- student interpersonal relationship on student outcomes for students with ethnic backgrounds.
British journal of educational psychology, 80, 199-221.
Chirkov, V., Ryan, R. M., Kim, Y., & Kaplan, U. (2003). Differentiating Autonomy From
Individualism and Independence: A Self-Determination Theory Perspective on Internalization of Cultural Orientations and Well-Being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 97-110.
Connell, N. (1996). Getting off the List: School Improvement in New York City. Educational
Priorities Panel, New York, NY., 4-104.
Gay, G. (2002). Culturally Responsive Teaching: Theory, Research, and Practice. Journal of Teacher
Education, 106-116.
Hayenga, A. O., & Corpus, J. H. (2010). Profiles of intrinsic and extrinsic motivations: A
personcentered approach to motivation and achievement in middle school. Motivation an
Emotion, 34, 371-383, DOI: 10.1007/s11031-010-9181-x.
Hornstra, L., Veen, I. v.d., Peetsma, T., & Volman, M. (2013). Developments in motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on group-specific differences.
Learning and Individual Differences, 23 Feb, 195-204.
Muijs, D., Campbell, J., Kyriakides, L., & Robinson, W. (2005). Making the Case for Differentiated Teacher Effectiveness: An Overview of Research in Four Key Areas. School Effectiveness
and School Improvement, 16, 51-70 DOI: 10.1080/09243450500113985.
OECD. (2010). Education Teachers for Diversity: Meeting the Challange. OECD Publishing. Onderwijsinspectie. (2014). De Staat van Het Onderwijs, Onderwijsverslag 2012-2013. Utrecht:
Inspectie van het Onderwijs.
Opdenakker, M., Maulana, R., & Brok, P. d.(2012). Teacher–student interpersonal relationships and academic motivation within one school year: developmental changes and linkage. School
Peetsma, T., & Veen, I. v. (2008). Een tweede onderzoek naar de beïnvloeding van motivatie bij
vmbo-leerlingen. SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij en
Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 804 – projectnummer 40239).
Pintrich, P. R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686, DOI: 10.1037/0022-0663.95.4.667.
Planbureau, S. e. (2014). Statusscores. Opgehaald van scp:
http://www.scp.nl/Onderzoek/Lopend_onderzoek/A_Z_alle_lopende_onderzoeken/ Reeve, J., Bolt, E., & Cai, Y. (1999). Autonomy-Supportive Teachers: How They Teach and
Motivate Students. Journal of Educational Psychology, 91, 537-548. Ryan, R. M., & Connell. (sd). Selfdeterminationtheory. Opgehaald van
http://www.selfdeterminationtheory.org/self-regulation-questionnaires/
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67, DOI: 10.1006/ceps.1999.1020. Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer ‘meer minder betekent’: Motivatieprofielen van
leerlingen in kaart gebracht. Onderwijskundig, 17-36.
Stroet, K., Opdenakker, M.-C., & Minnaert, A. (2013). Effects of need supportive teaching on early adolescents' motivation and engagement: A review of the literature. Educational Research
Review, 9, 65-87.
Su, Y. L., & Reeve, J. (2011). A meta-analysis of the effectiveness of intervention programs designed to support autonomy. Educational Psychology Review, 23, 159-188 DOI: 10.1007/s10648- 010-9142-7.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational Profiles From a Self-Determination Perspective: The Quality of Motivation Matters. Journal of
Educational Psychology, 101, 671-688, DOI: 10.1037/a0015083.
Veen, I. v., Peetsma, T., Triesscheijn, B., & Karssen, A. (2013). Een poging tot verbetering van
motivatie en studieloopbaan in het mbo. Amsterdam: Kohnstamm Instituut (Rapport 907,
projectnummer 10520).
Veen, I. v., Wijers, D., Dikkers, A., Hornstra, L., & Peetsma, T. (2014). Een praktijkreviewstudie
naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en sociale etnische achtergrond. Amsterdam: Kohnstamm Instituut (Rapport 924, projectnummer 20643).