4.2.1. Deelhypothese 1
In deelhypothese 1 werd verwacht dat er verschillen zijn in schoolmotivatie tussen
verschillende groepen mbo-leerlingen. Naar de volgende achtergrond kenmerken is gekeken: sekse, etnische achtergrond en SES. Een independent t-test was uitgevoerd om de gemiddelden in
autonome en gecontroleerde motivatie te vergelijken tussen jongens en meisjes. Bij de autonome motivatie is er een significant verschil gevonden tussen jongens (X=3.6, SD= .64) en meisjes (X=3.9, SD=.62): T (479) = -5,46, p < .001. De resultaten laten zien dat meisjes meer autonome motivatie hebben dan jongens. Er is geen significant resultaat gevonden voor gecontroleerde motivatie tussen jongens (X = 2.6, SD= .74) en meisjes (X= 2.6, SD=.72): T (479) = 0.05, p = .958.
Door middel van een one-way between subjects ANOVA is gekeken naar de samenhang tussen etniciteit en schoolmotivatie. Er is een significante samenhang gevonden bij autochtonen (X=3.8, SD=.64), westerse allochtonen (X= 4.0, SD=.43) en niet-westerse allochtonen (X= 4.1,
SD=.62) en tussen autonome motivatie: F (2, 489) = 8.91, p < .001. Deze resultaten laten zien dat
autochtone leerlingen minder autonoom gemotiveerd zijn dan westerse en niet-westerse
allochtonen. Er is geen significant resultaat gevonden voor de gecontroleerde motivatie tussen de groepen: F (2, 489) = .39, p = .695.
Met behulp van een lineaire regressie analyse is gekeken naar de invloed van SES op de schoolmotivatie. SES is een significante voorspeller van de autonome motivatie, β = -.102, p = .029 en heeft 1% significante verklarende variantie in autonome motivatie,
R
2= .01, F(1, 462)= 4.83, p = .029. Deze resultaten laten zien dat respondenten met een lage SES een hogere autonome motivatie hebben dan respondenten met een hoge SES. SES is ook een significante voorspeller voor
gecontroleerde motivatie β = .106, p = .021 en heeft een significant verklarende variantie in gecontroleerde motivatie,
R
2= .01, F(1, 471)= 5.36, p = .021. Respondenten met een hoge SES, hebben dus een hogere gecontroleerde motivatie dan respondenten met een lage SES.
4.2.2. Deelhypothese 2
In de tweede hypothese werd verwacht dat de intrinsieke motivatie meer bevorderd wordt wanneer leerlingen meer autonomie krijgen van hun docent. Deze deelhypothese is vanuit twee percepties onderzocht: de mate waarin de docent denkt autonomie-ondersteuning te geven en de ervaren autonomie-ondersteuning bij de leerling. De autonomie-ondersteuning vanuit de perceptie van de docent is zowel voor de klas gemeten en per individuele leerling. Bij de leerlingen gaat het om de ervaren autonomie-ondersteuning. Allereerst worden de resultaten gepresenteerd vanuit de
perceptie van de docent voor de klas en per leerling. Daarna worden de resultaten gepresenteerd ten aanzien van hoe de leerling de autonomie-ondersteuning ervaart in relatie tot de autonome
motivatie. Omdat het onderzoek zich richt op de verschillen tussen groepen leerlingen wordt hier ook naar gekeken.
Om te toetsen of de autonomie-ondersteuning die een docent biedt van invloed is op de autonome motivatie van leerlingen is gebruikt gemaakt van een lineaire regressie analyse. De twee toetsen die nu besproken worden is gemeten vanuit het oordeel van de docent en vergeleken met de autonome motivatie van de leerlingen. Autonomie-ondersteuning (perceptie docent) is geen
significante voorspeller van de autonome motivatie van de leerlingen β = -.09, p = .057. Autonomie-ondersteuning (perceptie docent) per individuele leerling is ook geen significante voorspeller van autonome motivatie van de leerlingen: β = .065, p = .157. De mate van autonomie- ondersteuning die een docent geeft aan zijn leerlingen heeft dus geen invloed op de autonome motivatie van de leerlingen. Er is wel een significant verschil gevonden in de mate waarin docenten autonomie-ondersteuning bieden aan jongens en meisjes: T (285) = -2.704, p = .007. Docenten bieden jongens significant minder autonomie-ondersteuning dat meisjes. Met de
achtergrondkenmerken meegenomen krijgen de Nederlandse meisjes (X = 3.8, SD =.77) meer autonomie ondersteuning van de docent dan de Nederlandse jongens (X = 3.5, SD = .88): T (253) = -2.51, p < .05. Bij de niet-westerse allochtone jongens (X = 2.8, SD = .86) en meisjes (X = 3.5, SD = .87) is er ook een statistisch significant verschil: T (54) = -2.33, p < .05. Deze resultaten laten zien dat niet-westerse meisjes meer autonomie-ondersteuning krijgen van hun docent dan niet-westerse jongens. Bij de westerse allochtonen zijn er geen verschillen gevonden.
4.2.3. Deelhypothese 3
In de derde hypothese werd verwacht dat de ervaren behoefte-ondersteuning een positieve invloed heeft op de schoolmotivatie van mbo-leerlingen. Het resultaat van de lineaire
regressieanalyse (zie model 1 in tabel 8) laat zien dat de ervaring van autonomie, structuur en verbondenheid een positieve invloed heeft op de autonome motivatie van de leerlingen, F (3, 459) = 14,0, p <.001. Dit model heeft 8,4% verklarende variantie in autonome motivatie. Geen van de voorspellers is een unieke voorspeller. Bij individuele toetsing zijn dit wel unieke significante voorspellers. Dit betekent dat er overlap is tussen de geconstrueerde schalen in hun verklarende kracht en de autonome motivatie van leerlingen. Hierdoor kan niet worden bepaald welk component de meeste invloed heeft op de autonome motivatie, maar als drie-eenheid heeft dit model een
Tabel 8.
Regressieanalyse van behoefte-ondersteunend onderwijs in relatie tot de autonome motivatie.
Model 1
Voorspeller B SE(B) β
Gevoel van autonomie .14 .07 .118
Gevoel van structuur .12 .07 .103
Gevoel van verbondenheid .11 .07 .108
N.B.: R² = .08 voor Model 1** *p < .05. **p<.001.
4.2.4. Deelhypothese 4
In hypothese vier werd verwacht dat de ervaren behoefte ondersteuning en de invloed hiervan op motivatie, verschilt naargelang de sekse, sociale en etnische achtergrond van mbo- leerlingen. Tabel 9 geeft de regressieanalyse weer van de invloed van behoefte-ondersteunend onderwijs en de verschillende achtergrond kenmerken van mbo-leerlingen (met interacties) op de
autonome motivatie.
Tabel 9.
Regressieanalyse van ervaren behoefte-ondersteunend onderwijs in relatie tot autonome motivatie, uitgesplitst naar SES, sekse (interactie met behoefte-ondersteuning) en etniciteit (interactie met behoefte-ondersteuning).
N.B.: R² = .08 voor model 1***, ΔR² = .06 (R² =.14) voor model 2***, ΔR² = .04 (R² =.18) voor model 3***, ΔR² = .01 (R² =.18) voor model 4, ΔR² = .02 (R² =.20) voor model 5.
*p < .05. ** < .01 ***p<.001.
Model 2 Model 3 Model 4 Model 5 Voorspeller B SE (B) β B SE (B) β B SE (B) β B SE (B) β
Gevoel van autonomie .10 .07 .09 .12 .07 .10 .12 .07 .10 .15 .08 .13 Gevoel van structuur .12 .07 .11 .10 .07 .09 .09 .07 .08 .10 .08 .09 Gevoel van verbondenheid .13 .07 .13* .14 .07 .14* .14 .07 .14* .12 .07 .12 Sekse .33 .06 .25*** .31 .06 .23*** .32 .06 .23*** .33 .06 .24*** Niet-westers allochtoon .19 .04 .18*** .17 .05 .17*** .31 .10 .15** Westerse allochtoon .22 .12 .07 .20 .12 .07 .16 .13 0.6 SES (hoog-laag) -.07 .06 -.05 -.06 .06 -.05 autonomie X sekse .13 .15 .05 structuur X sekse .14 .15 .06 verbondenheid X sekse -.30 .14 -.14* autonomie X niet-westerse allochtoon -.48 .24 -.16* structuur X niet-westerse allochtoon .02 .22 .01 verbondenheid X niet-westerse allochtoon .40 .20 .16* autonomie X westerse allochtoon .38 .46 .08 structuur X westerse allochtoon -.18 .29 -.04 verbondenheid X westerse allochtoon -.27 .30 -.08
In model 2 (in tabel 9) is de variabele sekse toegevoegd als voorspeller van de autonome
motivatie. Te zien is dat sekse invloed heeft op de autonome motivatie (β = .25, p < .001) en dat
door deze toevoeging, 6% extra verklaarde variantie wordt toegevoegd. Het totale model komt dan op 14% verklarende variantie:
R
2 = .14, F(4, 447) = 18.5, p < .001. Dit betekent dat het geslacht van leerlingen bepalend is in hoeverre zij autonoom gemotiveerd zijn en dat in dit onderzoek de meisjes meer autonoom gemotiveerd zijn dan de jongens. Wat opvalt in dit model is dat de schaal gevoelvan verbondenheid significant wordt (β = .13, p < .05). De genoemde bèta waarde laat zien dat
mbo-leerlingen bij meer gevoel van verbondenheid, meer autonome motivatie hebben.
In model 3 is de variabele etniciteit meegenomen als voorspeller van autonome motivatie. De positieve bèta bij niet-westerse allochtonen (β = .18, p < .001) laat zien dat deze groep de meeste
autonome motivatie heeft in vergelijking met autochtonen en westerse allochtonen. Door de
toevoeging van etniciteit is er 4% extra variantie verklaard. De totale verklaarde variantie van dit model is 18%,
R
2 = .18, F(6, 445) = 15.9, p < .001.In model 4 is SES toegevoegd als voorspeller van de autonome motivatie. SES heeft geen significante invloed op de autonome motivatie (β = -.05, p = .213). Model 4 blijft, net als model 3, 18% van de variantie verklaren:
R
2 = .18, F(7, 444) = 13.9, p < .001.In model 5 zijn de interactie-effecten tussen sekse, etnische afkomst en behoefte-
ondersteunend onderwijs toegevoegd. Het model laat zien dat sekse een significante voorspeller is van de autonome motivatie (β = .24, p < .001). Dit betekent dat meisjes meer autonome motivatie hebben dan jongens. Het tweede significante resultaat is te zien bij niet-westerse allochtonen (β = .15, p = .001) en betekent dat niet-westerse allochtonen meer autonome motivatie hebben dan autochtonen en westerse allochtonen. Bij de interactie-effecten tussen verbondenheid en sekse wordt ook een significant effect gevonden (β = -.15, p = .030). Dit betekent dat jongens bij minder gevoel van verbondenheid minder autonome motivatie rapporteren. De andere significante effecten zijn voor de niet-westerse leerlingen voor autonomie en verbondenheid. De invloed van autonomie is negatief op de autonome motivatie (β = -.16, p < .043). Dit wil zeggen dat niet-westerse
leerlingen bij meer autonomie-ondersteuning minder autonome motivatie hebben. De invloed van verbondenheid is positief op de autonome motivatie (β = .16, p = .047). Dit wil zeggen dat wanneer niet-westerse leerlingen meer verbondenheid ervaren zij meer autonome motivatie rapporteren. Model 5 verklaart 20% van de variantie,