AAN DE SLAG MET DUURZAAMHEID
IN EEN ECONOMIEOPLEIDING
EEN KWANTITATIEF ONDERZOEK BINNEN DE BACHELOR
HANDELSWETENSCHAPPEN (UGENT)
Aantal woorden: 18.865
T
IBO
W
ATTEEL
Stamnummer : 01805828
Promotor: Prof. dr. Brent Bleys
Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van:
Master of Science in de Handelswetenschappen
Afstudeerrichting: Fiscaliteit
Vertrouwelijkheidsclausule
PERMISSION
Ondergetekende verklaart dat de inhoud van deze masterproef mag geraadpleegd en/of gereproduceerd worden, mits bronvermelding.
Preambule COVID-19
Deze masterproef werd hoofdzakelijk geschreven tijdens de coronapandemie. Het was de bedoeling door middel van enquêtes duurzaamheid binnen de opleiding Handelswetenschappen te evalueren. Dit aan de hand van een vergelijkende analyse tussen de huidige master- en 3de bachelorstudenten.
De eerste enquête (masterstudenten) werd afgenomen begin 2de semester, waar nog geen sprake was
van het coronavirus. Dit gebeurde fysiek (op papier) en online. De tweede enquête (3de bachelorstudenten) werd afgenomen midden in de coronacrisis. Daardoor was het niet mogelijk om
de enquêtes fysiek af te nemen. Om die reden werden de enquêtes enkel online afgenomen. Dit gebeurde eerder dan het initieel geplande moment.
Het was niet echt nodig om deze masterproef te heroriënteren en/of af te werken op basis van de gegevens die reeds voor handen waren vóór de coronacrisis. We kunnen aldus stellen dat deze masterproef slechts beperkt werd verhinderd door de opgelegde coronamaatregelen.
~ Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beiden goedgekeurd ~
Deze pagina is niet beschikbaar omdat ze persoonsgegevens bevat.
Universiteitsbibliotheek Gent, 2021.
This page is not available because it contains personal information.
Ghent University, Library, 2021.
Inhoudsopgave
Vertrouwelijkheidsclausule ... I Preambule COVID-19 ... II Woord vooraf ... III Inhoudsopgave ... IV Lijst van afkortingen ... VI Lijst van figuren en tabellen ... VII Figuren ... VII Tabellen ... VII 1 Inleiding... 1 1.1 Waarom duurzaamheidseducatie? ... 1 1.2 Methodologie en totstandkoming ... 2 1.3 Verloop masterproef ... 5 2 Literatuurstudie ... 6 2.1 Duurzaamheidsvraagstukken en -problemen ... 6 2.1.1 Aandacht in economieopleidingen ... 6
2.1.1.1 Rethinking Economics en pluralisme ... 6
2.1.1.2 Duurzame ontwikkeling ... 10
2.1.2 Duurzaamheid en Universiteit Gent ... 12
2.1.3 Duurzaamheid in de opleiding Handelswetenschappen (FEB) ... 14
2.1.4 Duurzaamheid in andere universiteiten ... 16
2.1.4.1 Universiteit Antwerpen ... 16
2.1.4.2 KU Leuven ... 17
2.1.5 Duurzaamheid en de Europese Unie ... 18
2.2 Duurzaamheid en gedrag ... 19
2.2.1 Environmental self-identity ... 19
2.2.2 Pro-environmental behaviours ... 19
3 Onderzoek ... 22
3.1 Algemeen luik ... 22
3.1.1 Enquête 1 ... 22
3.1.2 Enquête 2 ... 24
3.2 Opleidingsgerelateerd luik ... 26
3.2.1 Aandacht aan duurzaamheid ... 26
3.2.2 Duurzame ontwikkeling ... 34
3.3 Persoonsgerelateerd luik ... 39
3.3.1 Gedrag en voorkeuren rond duurzaamheid ... 39
3.3.2 Environmental self-identity ... 43 3.3.3 Pro-environmental behaviours ... 44 4 Beperkingen en aanbevelingen ... 46 4.1 Beperkingen ... 46 4.2 Aanbevelingen ... 47 5 Conclusie ... 48 Bibliografie ... VIII Bijlagen ... XII Bijlage 1: Enquête masterstudenten ... XII Bijlage 2 : Enquête 3de bachelorstudenten ... XVI
Lijst van afkortingen
(alfabetisch)AJ Academiejaar
Ba3 3de Bachelor
DO Duurzame Ontwikkeling
ESI Environmental Self-Identity
FEB Faculteit Economie en Bedrijfskunde
FIA Faculteit Ingenieurswetenschappen en Architectuur FPP Faculteit Psychologische en Pedagogische wetenschappen FRC Faculteit Recht en Criminologie
HW Handelwetenschappen
KU Leuven Katholieke Universiteit Leuven
Ma Master
MDG’s Millennium Development Goals
MVO Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen PEB’s Pro-environmental behaviours
RE Rethinking Economics
SDG’s Sustainable Development Goals
SP Studiepunten
SULI-test Sustainable Literacy test
UA Universiteit Antwerpen
UGent Universiteit Gent
Lijst van figuren en tabellen
Figuren
Figuur 1 : Neoklassiek perspectief in de economie ... 7
Figuur 2: Pluralistisch perspectief in de economie ... 8
Figuur 3 : The Doughnut of social and planetary boundaries ... 9
Figuur 4: Millennium Development Goals (MDG’s) ... 10
Figuur 5: Sustainable Development Goals (SDG’s) ... 11
Figuur 6 : Maatschappelijk verantwoord ondernemen en duurzame ontwikkeling aan de UAntwerpen ... 16
Figuur 7: Competitive sustainability ... 18
Tabellen
Tabel 1 : Onderverdeling Ma-studenten volgens geslacht (N = 63) ... 23Tabel 2 : Onderverdeling Ma-studenten volgens AJ (N = 63) ... 23
Tabel 3 : Onderverdeling Ma-studenten volgens afstudeerrichting (N = 63) ... 24
Tabel 4 : Onderverdeling Ba3-studenten volgens AJ (N = 67) ... 25
Tabel 5 : Onderverdeling Ba3-studenten volgens geslacht (N = 67) ... 25
Tabel 6 : Cijfergegevens stellingen 1 en 2 ... 26
Tabel 7 : Cijfergegevens stellingen 3 en 4 ... 27
Tabel 8 : Cijfergegevens stellingen 5 en 6 ... 28
Tabel 9 : Economische, sociale, ecologische en ethische aspecten van duurzaamheid ... 29
Tabel 10 : Cijfergegevens stellingen 7, 8 en 9 ... 32
Tabel 11 : Gevolgde keuzevakken door Ma-studenten (N = 63) en Ba3-studenten (N = 67) ... 33
Tabel 12 : Kennis Sustainable Development Goals ... 34
Tabel 13 : Top 5 SDG’s Ma-studenten (N = 63) en Ba3-studenten (N = 67) ... 35
Tabel 14 : Top 5 SDG’s Ma-studenten per geslacht ... 36
Tabel 15 : Gendergelijkheid als relevantste SDG (N = 63) ... 36
Tabel 16 : Top 5 SDG’s Ba3-studenten per geslacht ... 37
Tabel 17 : Cijfergegevens stellingen 10, 11 en 12 ... 39
Tabel 18 : Ranking politieke spectrum Ma-studenten (N = 63) ... 41
Tabel 19 : Correlatie politiek spectrum – technologische oplossingen Ma-studenten (N = 63) ... 41
Tabel 20 : Ranking politieke spectrum Ba3-studenten (N = 67) ... 42
Tabel 21 : Correlatie politiek spectrum – technologische oplossingen Ba3-studenten (N = 67) ... 42
Tabel 22 : Voorkeuren duurzaamheidsaspecten Ma-studenten (N = 63) en Ba3-studenten (N = 67) ... 42
Tabel 23 : Cijfergegevens stellingen 13, 14 en 15 ... 43
Tabel 24 : Gemiddelden per geslacht stellingen ESI (N = 130; N = 63; N = 67) ... 44
Tabel 25 : Samengevoegde tabel : ranking politieke spectrum Ma- en Ba3-studenten ... 45
Tabel 26 : Correlatie politiek spectrum – milieuvriendelijk persoon Ma- en Ba3-studenten... 45
1
Inleiding
1.1
Waarom duurzaamheidseducatie?
Durf denken! Dit is het credo van Universiteit Gent (UGent). Deze twee woorden zeggen heel veel over de universiteit en het beleid dat ze wil nastreven op elk vlak. Het zet iedereen aan tot een kritische kijk op de maatschappij en laat toe ook buiten het kader na te denken (Universiteit Gent, 2020). Het begrip multiperspectivisme sluit perfect aan bij het credo. Volgens het document “Duurzame ontwikkeling als een rode draad. Opleidingen aan de Universiteit Gent in transitie.” staan perspectiefwisseling, kritische zin, openheid, pluralisme en tolerantie naar afwijkende gezichtspunten centraal in deze onderwijsvisie (Bleys, et al., 2017).
Deze basisfilosofie wil men dan ook via verschillende perspectieven aan bod laten komen. Zo vindt de UGent het naar eigen zeggen cruciaal om studenten vertrouwd te maken met de belangrijke duurzaamheidsuitdagingen die ons te wachten staan (Bleys, et al., 2017). Universiteit Gent vindt tevens dat “álle studenten geconfronteerd moeten worden met enkele essentiële noties over het concept en het denken over duurzame ontwikkeling.”
In deze mastergroef gaan we na of er bepaalde verschillen zijn in mening tussen masterstudenten en 3de bachelorstudenten Handelwetenschappen omtrent het denken over duurzaamheidsvraagstukken en
-problemen en duurzame ontwikkeling (DO). Dit is tevens onze centrale onderzoekvraag.
De integratie van DO kwam tot voor enkele jaren slechts beperkt aan bod in de opleiding Handelswetenschappen. Vaak bleef dit echter oppervlakkig en kwamen de topics slechts in de marge aan bod. In academiejaar (AJ) 2016-2017 werd hieromtrent een actieplan opgesteld. Daarna (AJ 2017-2018) werd overgaan tot een gefaseerde implementatie van het plan. Dit plan wordt uitvoerig beschreven in de literatuurstudie onder sectie 2.1.3.
De huidige Ba3-studenten startten hun opleiding HW in laatstgenoemd academiejaar (2017-2018). Deze studenten waren de eerste bij wie het actieplan van toepassing was binnen de opleiding Handelswetenschappen. De Ma-studenten die hun opleiding eerder begonnen, werden daarentegen niet onderworpen aan datzelfde actieplan. Daarom is het nuttig beide groepen te analyseren en te onderzoeken of de implementatie van het actieplan alvast iets opbracht omtrent het concept en het denken over duurzaamheidsvraagstukken en DO.
1.2
Methodologie en totstandkoming
Om het effect van het voorgenoemd actieplan te kunnen nagaan, namen we zelf enquêtes af. Daarom kunnen we spreken van een primair, kwantitatief onderzoek. Aan de hand van het programma SPSS 26 maakten we een objectieve analyse en legden we de resultaten naast elkaar neer ter vergelijking. In concreto gingen we na of er een bepaald verschil is in duurzaamheidsenken tussen de twee bovengenoemde groepen. De eerste groep waarvan we enquêtes afnamen, waren de huidige masterstudenten in de 5 afstudeerrichtingen Handelswetenschappen. Op het moment dat deze studenten hun 1ste bachelor startten, was het actieplan rond duurzame ontwikkeling nog niet geïntegreerd
in de opleiding HW. Bij de andere groep daarentegen, de huidige 3de bachelors, was het actieplan wel van
toepassing toen ze in de 1ste bachelor HW startten. De resultaten van beide enquêtes werden apart
verwerkt en met elkaar vergeleken.
Voor de enquêtes tot stand kwamen, werd in een voorafgaande fase onderzocht welke vragen we konden stellen en welke methodes we al dan niet konden gebruiken.
Initieel was het de bedoeling duurzaamheidskennis van de studenten te meten aan de hand van de SULI-test. Dit staat voor sustainability literacy of letterlijk vertaalt “duurzaamheidsgeletterdheid”. Het is naar eigen zeggen “de kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee individuen zich sterk kunnen inzetten om een duurzame toekomst op te bouwen en die hen helpen om geïnformeerde en effectieve beslissingen te nemen om dit doel te bereiken” (sulitest, 2020).
Na een afspraak met prof. ir. Bernard Mazijn van de faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen, die al enkele jaren de sulitest bij zijn studenten in duurzaamheidseducatie afneemt, werd het steeds duidelijker dat deze interessante tool niet haalbaar was voor deze masterproef. De sulitest bestaat namelijk uit twee delen. 30 vragen komen uit een internationale databank, aangevuld met 20 vragen uit een nationale – in ons geval Belgische – databank.
Alle vragen in desbetreffende databanken werden voorzien van een ‘tag’ zoals klimaat, energie, biodiversiteit, etc. Door de vragen per thema te specifiëren, biedt de sulitest de mogelijkheid om de sterke en zwakke punten van de student te identificeren (Killian, O'Regan, & Storey, 2017).
Na grondige analyse van de sulitest als hulpmiddel voor deze masterproef, doken drie grote problemen op. Allereerst bleek de sulitest een vrij tijdrovende methode om kennis omtrent duurzaamheid van een student te meten. Gemiddeld zou deze test anderhalf uur in beslag nemen. Indien we bijkomend een korte vragenlijst met opleidingsgerelateerde vragen nopens duurzaamheidseducatie in de opleiding HW toevoegden, moesten studenten bijna twee uur tijd vrij kunnen en willen maken. Dit bleek praktisch onmogelijk.
Tevens was het niet mogelijk om voor alle studenten eenzelfde vragenset te bekomen, daar deze uit een grote databank met honderden vragen komen. De ene vraag kon moeilijker gepercipieerd worden dan een andere vraag en zo kon de representativiteit en nauwkeurigheid in het gedrang komen. Daarnaast rees er nog een derde probleem. Zo bevatte de sulitest heel wat vragen die té veel in detail gingen en weinig meerwaarde boden voor een student Handelswetenschappen. Zo bevat de sustainability literacy-test vragen zoals: “Hoeveel talen zullen tegen 2060 verdwenen zijn?”; “In welk land zitten procentueel gezien meer vrouwen dan mannen in het parlement?”
Uiteindelijk beslisten we om de sulitest links te laten liggen en zelf een uitgebreide vragenset te ontwikkelen voor de twee groepen (Ma- en Ba3-studenten). Oorspronkelijk waren we dit voor de masterstudenten van plan op maandag 2 december 2019 en op donderdag 5 december 2019. Dit afhankelijk van wanneer de 5 specifieke afstudeerrichtingen geen les hadden.
De masterstudenten werden zowel via de algemene infosite op Ufora als via de Facebookgroep van hun respectievelijke afstudeerrichting ingelicht. Tevens werden de studenten net voor een bepaalde les toegesproken om de vragenlijst in te komen vullen. De invulmomenten op bovengenoemde data zouden doorgaan op campus Hoveniersberg en gemiddeld 45 minuten in beslag nemen. We mikten op minstens 7 studenten per afstudeerrichting. Dit zou een totaal van minimum 35 studenten opleveren. Daarnaast werd voor elke deelnemende student een vergoeding van 8 euro voorzien.
Begin december bleek voor de gemiddelde student een cruciale rol te spelen waar de ‘blokmodus’ stillaan geactiveerd werd. Alsook verloren we heel wat tijd met wachten op e-mailadressen van de studenten, die we finaal niet kregen. Zo waren er uiteindelijk slechts 7 studenten geïnteresseerd om de vragenlijst in te komen vullen. Dit aantal lag vrij ver onder de verwachtingen en daarom beslisten we deze momenten te annuleren en te verplaatsen naar het 2de semester.
Begin 2de semester gooiden we het over andere boeg. Zo beslisten we de vragenlijst heel wat in te perken
en effectief te focussen op de opleidingsgerelateerde vragen. Finaal bekwamen we een enquête (bijlage I) die ten hoogste 10 minuten in beslag nam. Deze maakten we in Word om op papier af te laten drukken. Om de enquête alsook online af te nemen werden dezelfde vragen in het programma Qualtrics ingegeven. Uiteindelijk werd de eerste reeks enquêtes op 25 februari 2020 op papier afgenomen. Dit gebeurde net voor de les Strategisch Management, die alle masterstudenten volgden. Diezelfde avond werd de enquête online geactiveerd en werd hiervan een mededeling op de Ufora infosite en in de Facebookgroepen per afstudeerrichting geplaatst. De vergoeding van 8 euro per student die de enquête invulde, werd weggelaten en vervangen door een trekkingsvraag. Op die manier maakten de studenten kans om een Kinepolis filmvoucher en daarbijhorende food- en drinkvoucher te winnen. Het aantal studenten die de eerste enquête uiteindelijk invulde, wordt in het algemeen luik van de eerste enquête toegelicht.
De tweede enquête (bijlage II) – specifiek bedoeld voor de 3de bachelorstudenten – was identiek aan deze
voor de masterstudenten op enkele aanpassingen na. Zo werden woorden als master vervangen door 3de bachelor en werden specifieke vragen voor masterstudenten zoals welke afstudeerrichting men
volgde, geschrapt. Daarnaast werd een nieuwe vraag toegevoegd die luidt als volgt: “Ik zit vooral in mijn: 1ste bachelor, 2de bachelor of 3de bachelor?”
Aanvankelijk planden we de afnames van deze enquête op dezelfde manier als deze van de masterstudenten (zowel online als op papier). Deze afnames waren voorzien de eerste week na de paasvakantie (april 2020). Helaas werd België en de hele wereld getroffen door COVID-19 waardoor de overheid op donderdag 12 maart 2020 besloot dat vanaf maandag 16 maart 2020 alle lessen werden opgeschort. Universiteit Gent besloot kort daarna alle lessen tot het einde van het academiejaar online te laten verlopen. Geen enkele fysieke aanwezigheid op de campussen van de UGent bleek nog mogelijk. Concreet betekende dit dat de enquête via papier afnemen niet meer mogelijk was.
Aangezien de enquêtes voor de Ba3-studenten enkel online verspreid konden worden, beslisten we het afnamemoment vervroegd in te lassen.
Zo werd in de week van 30 maart 2020 de enquête via Qualtrics openbaar gemaakt. Tevens plaatsten we meermaals aankondigingen in de Facebookgroep van de 3de bachelors. Ook prof. dr. Saskia Crucke plaatste
op de Uforasite en in de hooropnames van het vak Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen (MVO) een mededeling.
Daar de Facebookgroep van de 3de bachelors overspoeld werd met mededingen tot deelname aan
enquêtes van andere masterstudenten, steeg het aantal ingevulde enquêtes moeizaam. Daarom werden op zaterdag 4 april 2020 en zondag 5 april 2020 heel wat studenten in desbetreffende groep, persoonlijk gecontacteerd via een bericht op Messenger.
De Ba3-studenten hadden ruim 2 weken tijd om de enquête in te vullen. Net zoals bij de eerste groep, werd een Kinepolis filmvoucher en daarbij horende food- en drinkvoucher verloot. De winnaar werd op de hoogte gebracht en de prijs werd na versoepeling van de coronamaatregelen overhandigd. In het algemeen luik van de tweede enquête wordt het aantal studenten dat de enquête uiteindelijk invulde toegelicht.
1.3
Verloop masterproef
Het volgende deel (literatuurstudie) van deze masterproef, gaat dieper in op het begrip duurzaamheid. Zo gaan we onder andere na waar de aandacht in economieopleidingen vandaag naar toe gaat. Hiervoor kijken we vooral naar de visie van Rethinking Economics en het pluralisme in het economisch denken. Daarnaast werpen we een blik op duurzame ontwikkeling. We bekijken alsook hoe duurzaamheid binnen de UGent en de faculteit Economie en Bedrijfskunde – specifiek in de opleiding Handelswetenschappen – geïntegreerd wordt. Om een bredere kijk te krijgen, worden andere universiteiten zoals Universiteit Antwerpen en de KU Leuven heel kort onder de loep genomen. Ook de Europese Green Deal wordt bijkomend besproken. We sluiten de literatuurstudie af met een luik waar duurzaamheid en gedrag centraal komen te staan. Zo geven we wat duiding rond de begrippen environmental self-identity en pro-environmental behaviours. Op die manier kunnen we zien hoe studenten ten opzichte van duurzaamheidskwesties staan en of ze zelf milieuvriendelijk handelen.
Na de literatuurstudie komt het belangrijkste deel van deze masterproef, het effectieve onderzoek. Hier evalueren we de 3de bachelorstudenten ten opzichte van de masterstudenten omtrent hun mening rond
duurzaamheid. Op die manier gaan we na of het geïmplementeerde actieplan, cf. sectie 2.1.3, al enig resultaat opbracht. Dit effectieve onderzoek kan voornamelijk worden opgedeeld in een opleidingsgerelateerd en een persoonsgerelateerd luik.
Op het einde van deze masterproef halen we enkele beperkingen en aanbevelingen aan. We sluiten uiteindelijk af met een algemene conclusie waar alles beknopt op een rijtje wordt gezet.
2
Literatuurstudie
2.1
Duurzaamheidsvraagstukken en -problemen
2.1.1
Aandacht in economieopleidingen
In deze topic gaan we na of er reeds aandacht wordt besteed aan duurzaamheidsvraagstukken en -problemen in economieopleidingen. We gaan tevens na waar de aandacht vandaag vooral naar toe gaat en naar waar diezelfde aandacht verlegd zou kunnen worden. In het onderzoeksluik onderzoeken we of er reeds aandacht aan duurzaamheid in de bacheloropleiding HW wordt besteed en of studenten Handelswetenschappen van de UGent meer aandacht rond duurzaamheid wensen.
2.1.1.1 Rethinking Economics en pluralisme
Waaraan zouden we meer aandacht moeten besteden in economieopleidingen? Diezelfde vraag stelden de ‘rethinkers’ van Rethinking Economics (RE) zich ook. Die rethinkers slaan op een internationaal netwerk van studenten, academici en professionelen die bouwen aan een betere economie in de samenleving (Rethinking Economics, 2020).
Rethinking Economics (RE) of met een andere kijk naar economie kijken, blijkt volgens de rethinkers meer dan ooit noodzakelijk. Decennialang wordt economie dogmatisch vanuit één perspectief onderwezen. Dit alsof het de enige correcte manier is om economie te bestuderen. De theorie van de economie wordt volgens RE niet op de echte wereld toegepast, maar op een hypothetische manier. Het was voor het eerst aan de universiteit van Sydney (Australië) waar studenten en professoren de bekrompenheid van hun economieonderwijs benadrukten. Al vrij snel volgden heel wat andere studenten en academici van over heel de wereld, waardoor de beweging ‘Rethinking Economics’ steeds groter werd. (Rethinking Economics, 2020).
Rethinking Economics Belgium (REB) is eveneens een denktank die zich bekommert om de toekomst van onze economie en de wetenschap waarop deze gronden. REB wil vooral door overleg met de Belgische universiteiten en hogescholen de opleiding economische wetenschappen hervormen. Ze willen ideologische verscheidenheid in het onderwijs garanderen door pluralisme in het economisch denken als kritische norm in het curriculum in te voeren (Rethinking Economics Belgium, 2020).
Op de site van RE Belgium wordt nadrukkelijk verwezen naar een onderzoeksverslag 2019-2020. In dit onderzoekverslag – tien jaar na de economische crisis van 2007-2008 – stelt men de vraag of het onderwijs voor toekomstige economisten gewijzigd moet worden. Hierin zegt de heer Jacques Defourny – professor economie en directeur van het Economisch Sociaal Centrum van Universiteit Luik – het volgende: “Het belang van de uitdagingen die vandaag moeten worden aangepakt, vereist dat de economische wetenschap, in haar onderzoek en nog meer in haar onderwijs, zich bezighoudt met openheid en pluralisme.” (Rethinking Economics Belgium, 2019)
In bovengenoemd onderzoeksverslag, waar 566 studenten enquêtes invulden, ging REB na of universiteiten en meer in het algemeen, economische opleidingen zich genoeg voorbereiden op twee belangrijke aspecten. Deze zijn het begrijpen van de huidige economie en het nadenken over de economie van morgen. (Rethinking Economics Belgium, 2019)
De conclusies uit dit onderzoek, die tevens vrij gelijklopend waren met soortgelijk internationaal onderzoek, werden via drie hoofdlijnen naar voren gebracht. Allereerst gaf men aan dat het er op leek dat kwalitatieve, historische en reflexieve benaderingen heel weinig worden onderwezen en dat kwantitatieve benaderingen zoals wiskunde en statistiek hoog in het vaandel worden gedragen. Hoewel dit laatste een belangrijke factor is (en blijft) in economieopleidingen, gaven volgens het onderzoek 66,5 % van de respondenten aan open te staan voor een economische tak die minder wiskundig is en meer opstaat voor andere sociale wetenschappen. (Rethinking Economics Belgium, 2019)
Een tweede belangrijke conclusie uit bovenstaand onderzoek laat zien dat er veel te weinig aandacht aan ecologie en ongelijkheden in de huidige cursussen wordt besteed. De onderzoekers stelden onder andere vast dat de materie rond milieu op een onbevredigende manier wordt behandeld. Ook de polemiek rond ongelijkheden wordt te weinig goed uitgelegd. Om aan deze kwesties een beter gehoor te geven stelt REB een verplichte cursus ecologische economie voor. Ze vinden het trouwens heel belangrijk dat dit soort thema’s op een empirische, historische en multidisciplinaire wijze in het curriculum geïntegreerd worden (Rethinking Economics Belgium, 2019). In deze masterproef gaan we alsook na of studenten HW ecologie en/of ongelijkheden belangrijk achten. Dit doen we aan de hand van de Sustainable Development Goals die ut infra worden toegelicht.
Als derde belangrijke hoofdlijn werd het gebrek aan diversiteit in de onderwezen theorieën aangehaald. Zo bleek 79 % van de studenten vrij goed vertrouwd te zijn met de neoklassieke theorie. Uit het onderzoek bleek alsook dat 83,5% van diezelfde studenten met meer verschillende theorieën in contact wil komen (Rethinking Economics Belgium, 2019). 1
Het is aldus overduidelijk dat aan de neoklassieke theorie het meest aandacht in economieopleidingen wordt besteed. Zonder te veel in detail te gaan rond de historiek hoe de neoklassieke stroming zo belangrijk werd, toont figuur 1 aan dat het deel van de economie waar de neoklassieke benadering zich actief over buigt, ook door andere benaderingen kan worden
1 Figuur uit: Thinking like an economist? Tieleman et al. (Rethinking Economics NL)
bestudeerd, die dan weer hele nieuwe inzichten opleveren (Tieleman, De Muijnck, Kavelaars, & Oostmeijer, 2018)
Het antwoord op het probleem van één dominante theorie is niet een andere dominante theorie maar pluralisme (Staveren, 2017). Irene van Staveren die alsook bekend staat voor haar boek “Wat wij kunnen leren van economen die (bijna) niemand meer leest” zei tevens het volgende: “Alleen als de economische wetenschap een gevarieerd landschap is met meerdere theorieën, filosofische grondslagen en methoden kan het de problemen van de echte economie begrijpen.”
De rethinkers en heel wat academici pleiten ervoor om economieonderwijs meer pluralistisch aan te pakken. Dit in plaats van de huidige veelal mainstream, neoklassieke invulling van economievakken. Pluralisme is geen eenvoudig begrip. Wat betekent dit nu juist? Op de website van rethinkeconomics.org legt auteur Rafe Martyn dit begrip uit. Hij beschrijft het als volgt: “Pluralisme is een prachtig concept. Het is inclusief en doet een beroep op onze waarden van democratie, ruimdenkendheid en kritisch denken. Het verwerpt de moderne economie niet, het suggereert eerder dat dit slechts een deel van het verhaal is. Het bevrijdt ons van zowel scepticisme (waar niets mag) als relativisme (waar alles mag).” (Rethinking Economics, sd)
Figuur 2 geeft perfect weer waar pluralisme voor staat. Zo vullen verschillende theoretische benaderingen elkaar aan op twee manieren. Ze belichten verschillende onderdelen van de economie en werpen een kijk op de gebieden waar ze overlappen2 (Tieleman, De Muijnck, Kavelaars,
& Oostmeijer, 2018).3
2 In deze masterproef wordt niet verder ingegaan op de verschillende theoretische benaderingen en hun kenmerken.
3 Figuur uit: Thinking like an economist? Tieleman et al. (Rethinking Economics NL)
Een vaak gebruikt voorbeeld van hoe economie anders kan worden bekeken is dat van Brits econoom Kate Raworth. Ze kijkt met een totaal andere bril dan de neoklassieke naar economie. Zelf gaf ze aandacht aan de duurzaamheidsvraagstukken en hun eventuele oplossingen en probeerde dit in een eigentijds economisch model te gieten. Zo maakte ze van haar model een donut, wat uiteindelijk resulteerde in “The Doughnut Economy” (Raworth, Exploring Doughnut Economics, 2020).
Die donut, ook wel de donut van sociale en planetaire grenzen genoemd, houdt rekening met de mens en ecologie. De binnenkant, het hart van de donut, geeft onze (12) basisbehoeften weer. Dit zijn onder andere water, voedsel, opleiding en gezondheidszorg.
Rond de donut liggen (9) planetaire grenzen wat het ecologisch plafond moet weerspiegelen. Wanneer we deze planetaire grenzen overschrijden, schaden we onze planeet waarop ze ons in de toekomst niet meer kan ondersteunen. Dit dreigt onder andere het geval te zijn bij klimaatverandering en luchtverontreiniging, verzuring van de oceaan, etc. (Raworth, Donut economie. in zeven stappen naar een econimie voor de 21e eeuw, 2017).
Het middelste, lichtgroene gebied van de donut, ook wel het zogenaamde “deeg” van de donut is de meest optimale ruimte voor de economie. In deze ruimte is er zowel evenwicht voor de sociale basis als voor het ecologisch plafond. Hier wordt zowel aan onze eigen behoeften als aan het behoud van de gezondheid van onze planeet voldaan. Helaas worden zowel bij de sociale basis als bij het ecologisch plafond, verschillende dimensies overschreden, wat betekent dat er nog veel werk aan de winkel is (Raworth, Donut economie. in zeven stappen naar een econimie voor de 21e eeuw, 2017). 4
4 (Raworth, A Doughnut for the Anthropocene: humanity's compass in the 21st century, 2017)
2.1.1.2 Duurzame ontwikkeling
Naast de topic rond pluralisme in economieopleidingen, wordt in een aanzienlijk stuk van deze masterproef aandacht besteed aan duurzame ontwikkeling. Het is bijzonder interessant na te gaan welke duurzame ontwikkelingsdoelstellingen het meest relevant worden geacht en deze eventueel te linken aan de meningen van onze eigen respondenten. Met andere woorden gaan we op deze manier na of studenten Handelswetenschappen een gelijke mening vertonen met wat er in de literatuur wordt aangehaald.
Zonder té veel in te gaan op de geschiedenis van duurzame ontwikkeling, zijn de duurzame ontwikkelingsdoelstellingen of Sustainable Development Goals (SDG’s) een vervolg op de Millennium Development Goals (MDG’s) die tot 2015 van kracht waren. De MDG’s die vanaf het jaar 2000 hun intrede maakten, hadden een betere menselijke ontwikkeling in het Zuiden voor ogen. Dit door 8 millenniumdoelstellingen uit te werken. De eerste 7 MDG’s waren feitelijke opdrachten die landen moesten organiseren. De 8ste doelstelling, wereldwijd partnerschap, moest ervoor zorgen dat de eerste
7 opdrachten konden slagen. De 8 MDG’s worden afgebeeld op figuur 4 (11.11.11, sd).
Volgens het-rapport van de Verenigde Naties in 2015 gingen heel wat doelstellingen de goede kant op. Zo hielpen de MDG’s meer dan een miljard mensen uit de armoede, werd honger (deels) betreden en gingen meisjes meer dan ooit naar school. Toch bleven er nog heel wat ongelijkheden bestaan en verliep de vooruitgang ongelijkmatig. Zo stelde voormalig secretaris-generaal Ban Ki-moon van de Verenigde Naties dat 2015 een mijlpaaljaar was. De MDG’s moesten voltooid worden en men smeedde een gedurfde visie op duurzame ontwikkeling. Dit door een set van duurzame ontwikkelingsdoelstellingen (SDG’s) (United Nations, 2015).
De SDG’s zijn een soort netwerk waarin verbanden tussen doelen bestaan door targets die de verschillende doelgebieden met elkaar verbinden. Ze zijn tevens een meer geïntegreerd systeem dan de MDG’s wat de beleidsintegratie tussen verschillende sectoren makkelijker maakt (Le Blanc, 2015). Verder willen de SDG’s voortbouwen op de millenniumdoelstellingen en voltooien wat ze niet hebben bereikt (United Nations, 2015).
De Verenigde Naties maakten 17 Sustainable Development Goals, die gaan van ‘geen honger’ tot ‘partnerschap’. Aan diezelfde 17 SDG’s werden 169 targets gekoppeld die een actieplan vormen om de mens van armoede te bevrijden en planeet Aarde terug op een koers richting duurzaamheid te plaatsen (Sustainable Development Goals Belgium, 2020). SDG 13 ‘klimaatactie’ is de SDG die op dit moment het meest aandacht krijgt in de media. Experten zijn het er unaniem over eens dat deze SDG het allermeest urgente actie vereist. De progressie daarentegen gaat nauwelijks vooruit. Naast klimaatactie blijkt SDG 12 ‘verantwoorde consumptie en productie’ alsook belangrijk te zijn (GlobeScan-SustainAbility, 2019). In het onderzoeksluik gaan we evengoed na of bovenstaande SDG’s bij de studenten Handelswetenschappen hoog in het vaandel gedragen worden.
De behoefte aan een duurzamere wereld die door de Verenigde Naties in 2015 werd erkend aan de hand van de SDG’s, is een behoefte om duurzame ontwikkeling te bevorderen en kan zeker worden ingevuld door onderwijs die centraal staat (Annan-Diab & Molinari, 2017). Daar het onderzoek in komende secties over de evaluatie van duurzaamheid in economieopleidingen tussen masters en 3de bachelors, specifiek
in de opleiding HW gaat, is het belangrijk om dieper in te gaan in sustainability education. De vraag naar hoe economieopleidingen evolueren, hoe meer aandacht aan duurzaamheid te besteden en hoe economen daaromtrent op te leiden kan in de nabije toekomst zeer interessant zijn. Ook de UNESCO toont aan dat onderwijs een katalysator is voor de doelstellingen omtrent duurzaamheid. Zo zei voormalig secretaris-generaal van de Verenigde Naties, Ban Ki-moon: “Onderwijs is een grondrecht en de basis voor vooruitgang in elk land. Ouders hebben informatie nodig over gezondheid en voeding als ze hun kinderen de start in het leven willen geven die ze verdienen. Welvarende landen zijn afhankelijk van geschoolde en goed opgeleide werknemers. De uitdagingen van het overwinnen van armoede, het bestrijden van klimaatverandering en het bereiken van echt duurzame ontwikkeling in de komende decennia dwingen ons om samen te werken. Met partnerschap, leiderschap en verstandige investeringen in onderwijs kunnen we individuele levens, nationale economieën en onze wereld transformeren.” (Unesco, 2019) In de volgende secties gaan we onder andere na wat de UGent, en specifiek de opleiding Handelswetenschappen doet om duurzaamheid meer te integreren.
2.1.2
Duurzaamheid en Universiteit Gent
Er wordt steeds meer aandacht aan duurzaamheid besteed, en zo blijkt de rol van Universiteit Gent hieromtrent belangrijker dan ooit te zijn. Universiteit Gent heeft naar eigen zeggen de uitdrukkelijke ambitie om oplossingen aan te reiken voor de grote ecologische, sociale en economische uitdagingen waar we vandaag voor staan (Universiteit Gent, 2018).
De laatste jaren zijn er in de organisatiestructuur van Universiteit Gent heel wat organen bijgekomen die duurzaamheid binnen de organisatie willen verankeren. Zo wordt het duurzaamheidskantoor, dat de dagelijkse werking van het duurzaamheidsbeleid verzorgt en waar studenten en personeel duurzaamheidsprojecten coördineren en initiëren, verder uitgebouwd en versterkt (Universiteit Gent - Green Office, sd). Het duurzaamheidskantoor van de UGent wordt ook wel de ‘Green Office’ genoemd en is gelokaliseerd in the Green Hub (benedenverdieping campus UFO). Tevens werd het duurzaamheidskantoor in 2018 genomineerd door Stad Gent als ‘Held’ voor hun inspanningen rond de duurzame ontwikkelingsdoelstellingen (SDG’s), meer bepaald rond SDG 4 ‘kwaliteitsonderwijs’ (Vereniging van Vlaamse Steden en Gemeenten (VVSG), sd).
Naast het duurzaamheidskantoor, bestaat er een orgaan dat Transitie UGent heet. Transitie UGent is naar eigen zeggen een open vernieuwingsnetwerk bestaande uit kenniswerkers, beleidsvoerders, dromers en doeners uit alle geledingen. Het doel van Transitie UGent is engagement en expertise te bundelen die nodig zijn om naar een meer duurzame universiteit te evolueren. Ze proberen een duurzame universiteit en samenleving meer bespreekbaar en zichtbaar te maken door memoranda, experimenten, acties, enzoverder (Universiteit Gent - Transitie Ugent, sd) (Universiteit Gent, 2012).
Het eerste memorandum van Transitie UGent kwam er in 2012. Daarin werd voor de UGent een pad uitgestippeld die als inspiratiebron kan dienen om zich te profileren als een duurzame universiteit. Dit engagement wil de universiteit aangaan samen met haar studenten en personeel, met Stad Gent en al haar partners (Universiteit Gent, 2012).
In dit memorandum geeft men tevens een definitie voor wat men verstaat onder duurzame ontwikkeling. Bij duurzame ontwikkeling refereert men naar een vaak geciteerd Brundtland-rapport ‘Our common future’ (WCED, 1986). Daarin wordt duurzame ontwikkeling als volgt gedefinieerd: “een ontwikkeling die tegemoet komt aan de behoeften van de huidige generaties zonder de mogelijkheden van de toekomstige generaties in gevaar te brengen om hetzelfde te doen.”
Wanneer nagedacht wordt over een gepaste definitie voor duurzaamheidstransities, is het nuttig om dit begrip in twee te splitsen. Een transitie is een proces van fundamentele en onomkeerbare veranderingen in cultuur, structuur en werkwijze op systeemniveau. Het kan zo’n 25 tot 50 jaar duren voor een transitie volledig waargemaakt wordt. Een voorbeeld van een transitie uit de vorige eeuw is de transitie van energievoorziening op basis van kolen naar energievoorziening op basis van gas (DRIFT - The Dutch Research Institute For Transitions Rotterdam, 2020). Met andere woorden verandert een transitie structuren, praktijken en culturen die diep verankerd zijn in onze samenleving (Universiteit Gent, 2014). Aan het begrip transitie is niet noodzakelijk de kwalificatie ‘duurzaam’ verbonden. Dit is volgens Grin, Smith, & Voß (2010) slechts het geval wanneer er sprake is van een structurele verbetering op sociaal economisch en ecologisch gebied. Grin et al. (2010) beschrijven het als “een radicale transformatie richting een duurzame samenleving, in respons op een aantal persistente problemen waarmee de moderne maatschappij geconfronteerd wordt.”
In het memorandum 2012 en 2014 is er een luik dat specifiek over onderwijs gaat. Daarin wordt een opsomming gemaakt over de lacunes die het hoger onderwijs hebben. Zo gaf men aan dat duurzame ontwikkeling in haar brede betekenis nauwelijks geïntegreerd was in de opleidingen op hier en daar een keuzevak na. Tevens gaf de universiteit aan dat duurzame ontwikkeling geen aanhangsel aan opleidingen is. Zo wil men aan de hand van concrete acties in het transitiepad tegen 2030 van de UGent een levende gemeenschap voor een duurzame toekomst maken. Dit door een vernieuwde inhoud van het onderwijs, een vernieuwde organisatie van het onderwijs en een vernieuwing in de koppeling tussen onderwijs, onderzoek en dienstverlening (Universiteit Gent, 2012) (Universiteit Gent, 2014).
In het recentste memorandum, dit van 2018, gaat men na in hoeverre men ‘on track’ zit bij de ambitie om duurzame ontwikkeling inhoudelijk en procesmatig te integreren in het volledige onderwijsaanbod van Universiteit Gent. Zo gaf men nogmaals aan om duurzaamheid te integreren in het curriculum afgestemd op de opleiding. Het is tevens belangrijk dat duurzaamheidseducatie niet beperkt blijft tot het hier en daar toevoegen van een keuzevak. Er moet een coherente leerlijn zijn die substantieel is ingebed en aldus in de opleiding aanwezig is (Universiteit Gent, 2018).
Volgens de website van Universiteit Gent zijn er 5 opleidingen waar het thema duurzaamheid uitgebreid in aan bod komt. Zo hebben volgende opleidingen een leerlijn duurzaamheid in hun curriculum opgenomen: Handelswetenschappen (FEB), Werktuigkunde-Elektrotechniek (FEA), Rechten (FRC), Industrieel Ingenieur Electromechanica (FEA) en Sociaal werk (FPP). Omdat deze masterproef over de evaluatie van duurzaamheid in economieopleidingen gaat, en in het bijzonder in de opleiding Handelswetenschappen, gaan we hier in de volgende sectie dieper op in.
2.1.3
Duurzaamheid in de opleiding Handelswetenschappen (FEB)
Binnen de opleiding Handelswetenschappen werd allereerst een zelfanalyse-oefening gemaakt waarin een werkgroep vond dat duurzaamheid in de marge aan bod komt in meerdere opleidingsonderdelen die niet expliciet gaan over duurzame ontwikkeling. Hierbij denken we aan Macro-economie, Sociale marketing, Economie B, … Daarnaast bestaan er ook opleidingsonderdelen die effectief focussen op duurzaamheid. Dit is inmiddels het geval bij Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen en Sustainable Development (Bleys, et al., 2017).
Bij diezelfde oefening kwam men bijkomend tot de conclusie dat er alsook opleidingsonderdelen zijn waarin duurzaamheid nog niet (uitgebreid) aan bod kwam maar waarbinnen de (verdere) integratie van duurzaamheidsthema’s wel wenselijk is. Denk maar aan groene fiscaliteit en coöperatief ondernemen (Bleys, et al., 2017).
Er werd een actieplan opgesteld om tegen 2030 duurzame ontwikkeling verder te integreren in de opleiding Handelswetenschappen. Zo wil men duurzaamheid als richtinggevend principe in de opleiding HW integreren. Ze willen naar eigen zeggen “de studenten hun interesse wekken voor duurzaamheidskwesties, hen een gevoeligheid voor het thema meegeven, hen een academische vorming aanbieden die gedegen disciplinaire kennis over en inzicht in duurzaamheidsvraagstukken combineert met een multiperspectivistische houding.”
In het actieplan werden drie doelstellingen, met subdoelen opgesteld. ‘Een geïntegreerd duurzaamheidsverhaal doorheen de opleiding’ wordt als eerste doelstelling geformuleerd. Hier is het belangrijk om duurzaamheid coherent doorheen het curriculum in de opleiding HW te integreren. Dit aan de hand van twee sporen waar (1) een opleidingsspecifieke invulling van wat DO kan betekenen op bedrijfsniveau, aangevuld met (2) een breder perspectief op DO als onderdeel van de bedrijfsomgeving. Hierbij werden door werkgroepen de relevante duurzaamheidsinhoud in kaart gebracht. Alsook werden de lacunes en overlappingen geïdentificeerd. In functie van het beoogde coherente en geïntegreerde duurzaamheidsververhaal werd op basis hiervan – in overleg met de verantwoordelijke lesgevers – een voorstel geformuleerd betreffende de hervorming van opleidingsonderdelen. Daarnaast wordt een introductievoormiddag rond duurzaamheid en ondernemerschap gehouden en worden de lesgevers op de hoogte gebracht welke bouwstenen rond duurzaamheid aangereikt worden. Zo kan elke docent verder bouwen op de reeds verworven kennis (Bleys, et al., 2017).
Als tweede doelstelling voorziet het actieplan in de onderwijsvernieuwing voor de integratie van duurzame ontwikkeling in de opleiding. Bij deze doelstelling wordt vooral aandacht besteed aan de vorming en pedagogische ondersteuning van de lesgevers. Ook het bruikbare educatief materiaal zoals handboeken, video’s, websites, etc. komen aan bod (Bleys, et al., 2017).
‘Verankering van duurzaamheid in het onderwijsbeleid’ vormt de derde doelstelling van het actieplan. Daar duurzaamheid nog niet expliciet was opgenomen in het facultair onderwijsplan, is het hier daadwerkelijk de bedoeling dit wel te doen. Tevens werd er geopperd om de nagestreefde duurzaamheidscompetenties en duurzaamheidsgerelateerde vakinhouden expliciet te benoemen in de studiegids en in de ECTS-fiches te integreren (Bleys, et al., 2017).
Uiteindelijk is het ondermeer de bedoeling om alle studenten – en niet enkel de geïnteresseerden – vertrouwd te maken met duurzame ontwikkeling. Daarom worden naast keuzevakken over duurzaamheid, ook plichtvakken met duurzaamheidsinhouden geïntegreerd (Bleys, et al., 2017).
Die integratie van het actieplan gebeurde gefaseerd met focus op de studenten die in AJ 2017-2018 zijn gestart. Dit wil zeggen dat men opstartte in de 1ste bachelor in AJ 2017-2018, in de 2de bachelor in AJ
2018-2019 en in de 3de bachelor in AJ 2019-2020.
Voor deze masterproef is voornoemd actieplan vrij interessant daar we in het onderzoeksdeel de gemaakte inspanningen in de bacheloropleiding willen evalueren. Dit doen we aan de hand van een vergelijkende analyse tussen de huidige masterstudenten – die normaliter niet werden beïnvloed bij de integratie van voornoemd actieplan – en de huidige 3de bachelorstudenten (modeltraject) – die wel
werden beïnvloed door de integratie van duurzaamheid doormiddel van het actieplan.
In de vergelijkende analyse tussen voornoemde groepen gaan we onder andere na of de meningen verschillen bij bepaalde stellingen. Volgende stellingen – die gelinkt kunnen worden aan dit actieplan – komen onder andere aan bod:
In de bacheloropleiding HW werd ingegaan op duurzame ontwikkeling.
Duurzaamheid komt binnen de opleiding HW op een sterk versnipperde manier aan bod.
In de bacheloropleiding HW kreeg ik de kans om over ecologisch duurzame en sociaal rechtvaardige oplossingen voor maatschappelijke problemen na te denken.
Aan de hand van de lessen in de bacheloropleiding HW kreeg ik meer inzicht in de complexiteit van duurzaamheidsvraagstukken.
Tijdens mijn bacheloropleiding werden economische, sociale, ecologische en ethische aspecten van duurzaamheid belicht.
Duurzaamheidsvraagstukken (en hun eventuele oplossingen) werden in de bacheloropleiding HW voldoende aangekaart.
De aangekaarte thema’s rond duurzaamheid in de bacheloropleiding vormden een mooi geheel. Ik vind het nuttig dat duurzaamheidsthema’s aan bod kwamen tijdens mijn bacheloropleiding HW. Ik vind dat duurzaamheidsvraagstukken voldoende aan bod komen in plichtvakken.
Een uitgebreider aanbod aan keuzevakken met aandacht voor duurzaamheidsvraagstukken in de opleiding HW zou wenselijk zijn.
2.1.4
Duurzaamheid in andere universiteiten
Naast onze eigen universiteit zijn er in Vlaanderen nog andere universiteiten waar duurzaamheid steeds belangrijker wordt. Daarom bekijken we bijkomend in deze topic kort hoe twee andere universiteiten en hun economische faculteiten inspelen op het duurzaamheidsverhaal.
2.1.4.1 Universiteit Antwerpen
Wanneer we de website van Universiteit Antwerpen (UA) onder de loep nemen, zien we dat er in hun missie en visie een luik wordt voorzien waar ‘maatschappelijk verantwoord ondernemen’ centraal staat. Hierin refereert men – met de woorden ‘volhoubare ontwikkeling’ – naar de Afrikaanse vertaling van duurzame ontwikkeling. In de visie van UA verklaart men dit als volgt: “Onze ontwikkeling moet vandaag en in de toekomst, lokaal én op wereldschaal economisch, ecologisch en sociaal verantwoord zijn.” (Universiteit Antwerpen, sd)
UA haalt alsook aan dat ze samen met haar onderzoekers en studenten op verschillende fronten tegelijk aan duurzame ontwikkeling werkt. Het is een ambitie die tot de kerntaken van de universiteit behoort (Universiteit Antwerpen, sd).
Universiteit
Antwerpen zet vrij veel in op duurzame ontwikkeling en organisatie. Dit illustreert ze door 9 thema’s aan te halen waar DO reeds wordt ingebed. Deze zijn: organisatie en beleid, onderwijs,
onderzoek, aan tafel, STOP-mobiliteit, gebouwen en energie, biodiversiteit, aankoop- en afvalbeheer en sociaal. Figuur 6 toont een beknopte samenvatting waar de inspanningen rond deze thema’s worden weergegeven (Universiteit Antwerpen, sd).
Daarnaast wordt in de missie van de faculteit Bedrijfswetenschappen en Economie kort verwezen naar duurzaamheid. Zo wil deze faculteit – in hun missie “shaping diamonds” – kwalitatief hoogstaand academisch onderwijs verstrekken en wetenschappelijk onderzoek verrichten in toegepaste economische wetenschappen, waarbij ze bijzondere aandacht besteden aan duurzaamheid, maatschappelijke verantwoordelijkheid en internationalisering (Universiteit Antwerpen FBE, sd).
2.1.4.2 KU Leuven
Ook aan de Katholieke Universiteit Leuven wordt er met aandacht naar het duurzaamheidsverhaal gekeken. Zo behoort sustainability tot een van de vijf punten in het strategisch beleidsplan. Enkele beleidsprioriteiten zijn de bewustmaking van duurzaamheid en engagement bij zowel het personeel als bij de studenten (KU Leuven, 2020). Dit door concrete initiatieven zoals ‘The Green Office’. Die Green Office is gelijkaardig met de Green Office van de UGent – vermeld in sectie 2.1.2 – waar onder andere studenten terecht kunnen met vragen ideeën en initiatieven. Het is tevens een open ‘laboratorium’ waar experimenteren rond duurzaamheid een must is (Green office for KU Leuven, 2020).
Daarnaast stelde de KU Leuven in 2018 voor het eerst een duurzaamheidsrapport voor. Zonder te diep in te gaan op dit rapport, wordt een globaal overzicht gegeven van wat de KU Leuven reeds doet op vlak van duurzaamheid. Zo classificeerde ze haar activiteiten in vier pijlers met name onderzoek, onderwijs, maatschappelijke dienstverlening en interne bedrijfsvoering (KU Leuven Nieuws, 2019).
In het kader van deze masterproef is de pijler onderwijs, de pijler die ons het meest aanspreekt. Zo wil KU Leuven naast de vele masteropleidingen, waar duurzaamheid vaak aan bod komt, ook op bachelorniveau meer aandacht aan duurzaamheid besteden. Dit door expliciete vakken aan te reiken die de studenten de basiskennis over de wereldwijde uitdagingen meegeven (KU Leuven, 2018).
Wanneer we verder kijken naar de faculteit Economie en Bedrijfskunde van de KU Leuven, zien we dat ethiek, verantwoordelijkheid en duurzaamheid de kern van de missie en waarden van de faculteit vormen. Diezelfde faculteit zet zich in om voornoemde drie uitgangspunten te integreren in haar onderwijs-, onderzoeks- en operationele activiteiten (KU Leuven FEB, 2019).
De faculteit haalt in haar duurzaamheidsverslag van 2016-2017 aan dat de integratie van duurzaamheid op programmaniveau verticaal en horizontaal gedaan kan worden. Verticaal kan dit via specifieke, op zichzelf staande cursussen zoals maatschappelijk verantwoord ondernemen (MVO). Horizontaal kan dit door de integratie van duurzaamheidsthema’s binnen discipline-gerelateerde cursussen van het curriculum, zoals een module over duurzaamheidsverslaggeving in een boekhoudcursus (KU Leuven Faculty of Economics and Business, 2016-2017).
In het rapport geeft men alsook aan dat de faculteit de rol van economisch beleid en bedrijfsleven in de grotere samenleving wil benadrukken. Desalniettemin gaat slechts 6,4 % van de FEB-cursussen over milieuthema’s, 2,9 % over maatschappelijk verantwoord ondernemen en 2,0 % gaat expliciet over duurzaamheid (KU Leuven Faculty of Economics and Business, 2016-2017).
2.1.5
Duurzaamheid en de Europese Unie
De integratie van duurzaamheid gaat verder dan enkel en alleen op universitair niveau. Zo kwam ook de Europese Unie met een plan om van Europa een duurzamer continent te maken.
Op 11 december 2019 werd door de Europese Commissie met voorzitter Ursula von der Leyen, de Europese Green Deal gepresenteerd. In deze Green Deal zijn de ambities hooggespannen en wil men van Europa het eerste klimaatneutrale continent maken tegen 2050 (Europese Commissie, 2019).
De Europese Green Deal heeft – door middel van een nieuwe groeistrategie – tot doel de EU te transformeren in een rechtvaardige en welvarende samenleving met een moderne, hulpbronnenefficiënte en concurrerende economie, waar er geen netto uitstoot van broeikasgassen zijn en waar economische groei is losgekoppeld van het gebruik van hulpbronnen. Het wil tevens het natuurlijke kapitaal van de EU beschermen, behouden en verbeteren. Ook de gezondheid en het welzijn van de burgers neemt men onder de loep (European Commission, 2019).
Om terug te koppelen naar de SDG’s van de Verenigde Naties – die in sectie 2.1.1.2 besproken werden –, kunnen we stellen dat de Europese Commissie in de Green Deal met heel wat SDG’s rekening hield. Zo is er onder meer aandacht voor SDG 13 ‘klimaatactie’, SDG 7 ‘betaalbare en duurzame energie’, SDG 8 ‘waardig werk en economische groei’, SDG 9 ‘industrie, innovatie en infrastructuur’, SDG 12 ‘verantwoorde consumptie en productie’ en SDG 17 ‘partnerschap om doelstellingen te bereiken’. Ook de andere SDG’s zullen onrechtstreeks een (positieve) impact ondervinden (European Commission, 2019).
Dit jaar (2020) doopte de Europese Commissie haar jaarlijkse groeianalyse om tot een jaarlijkse duurzame groeistrategie. Hierin wordt de focus op een duurzaam en inclusief economisch model gelegd, waar mens en klimaat steeds meer naar voren worden geschoven. Hierbij zijn er volgens de Europese Commissie vier domeinen waarop ingezet moet worden (European Commission, 2019). Deze zijn – alsook weergegeven in figuur 7 – ecologie, productiviteit, macro-economische stabiliteit en rechtvaardigheid (European Commission, 2019).
Deze vier aspecten worden in het verder onderzoek bevraagd aan de hand van onder andere de Sustainable Development Goals.
2.2
Duurzaamheid en gedrag
Naast het opleidingsgerelateerd verhaal, werden in de enquêtes bijkomend vragen rond attitudes van studenten gesteld. Zo kunnen ze we zien hoe studenten ten opzichte van duurzaamheidskwesties staan en of ze zelf milieuvriendelijk handelen. Dit kunnen we linken aan environmental self-identity (ESI) en pro-environmental behaviours (PEB’s). Bepaalde competenties rond DO worden ook in dit luik toegelicht.
2.2.1
Environmental self-identity
Volgens van der Werf, Steg, & Keizer (2013) kan environmental self-identity (ESI) gedefinieerd worden als de mate waarin iemand zichzelf als een type persoon ziet dat milieuvriendelijk handelt. Daarbij voegen de auteurs er aan toe dat iemand met een sterke environmental self-identity zichzelf meer zal zien als een persoon die milieuvriendelijk handelt en daardoor meer pro-milieuvriendelijk zal handelen. Tevens blijkt environmental self-identity niet hetzelfde te zijn als environmental identity. Zo kan volgens van der Werf et al. (2013) iemand zichzelf zien als deel van de natuur maar niet als een persoon die pro-environmental handelt. Dit omdat men bijvoorbeeld milieuproblemen niet erkent of dergelijke problemen niet koppelt aan individuele acties. Ook Do Paço, Filho, & Shiel (2015) geven aan dat een persoon, instelling of een bedrijf bezorgd kan zijn over de natuurlijke omgeving maar daarom niet noodzakelijk pro-environmental behaviours (PEB’s) zal aannemen. Hieronder wordt weergegeven wat desbetreffende PEB’s precies zijn. In het onderzoeksluik gaan we effectief na of studenten die zichzelf als een milieuvriendelijk persoon zien en bezorgd zijn over milieuproblemen, effectief milieuvriendelijk handelen en dus PEB’s (ut infra) aannemen.
2.2.2
Pro-environmental behaviours
PEB’s kunnen simpelweg gedefinieerd worden als gedragingen die het milieu zo min mogelijk schaadt of zelfs ten goede komen (Vlek & Steg, 2009). Pro-environmental behaviours kunnen aan meer gelinkt worden dan enkel aan SDG 13 ‘klimaatactie’ waar onder andere milieuactivisme centraal staat. Andere pro-environmental behaviours die aan de SDG’s, cf. sectie 2.1.1.2, gelinkt kunnen worden zijn bijvoorbeeld afvalvermindering en recyclage (SDG 12), waterbesparing (SDG 6), huishoudelijke energiebesparing (SDG 7), ecowinkelen en eten (SDG 2), etc. (Whitmarsh & O'Neill, 2010) (Ones, Wiernik, Dilchert, & Klein, 2015)
Volgens Vlek & Steg (2009) zijn er 4 belangrijke stappen om PEB’s aan te moedigen. Allereerst moet men kijken welk gedrag men veranderd wil zien. Dit doen ze door de gedragingen die aanzienlijke negatieve milieueffecten hebben te selecteren. De haalbaarheid van gedragsveranderingen en de groepen die getarget moeten worden, worden eveneens in kaart gebracht. Ten tweede is het belangrijk de factoren die het relevante gedrag bepalen te identificeren. Zo kunnen ervaren kosten en baten, morele en normatieve zorgen, beïnvloedingen en gewoonten aangereikt worden. Als derde belangrijke punt moet
nagegaan worden welke interventies het best kunnen toegepast worden om degelijk milieubewust gedrag te stimuleren. Hier kunnen informatieve en structurele strategieën gebruikt worden. Informatieve strategieën hebben betrekking op informatie, inspraak, overtuiging, sociale steun en rolmodellen. Structurele strategieën kijken meer naar de beschikbaarheid van producten en diensten, wettelijke regelgeving en financiële strategieën. Als laatste belangrijke punt bekijkt men de effecten van de interventies. Zijn er veranderingen in de gedragsbepalende factoren, in gedrag, in milieukwaliteit en/of in de levenskwaliteit van individuen? (Vlek & Steg, 2009)
Het in sectie 2.1.3 beschreven actieplan om duurzaamheid te integreren in het curriculum van de bacheloropleiding HW, zou bovenstaande stappen doorlopen kunnen hebben. Zo werd allereerst een zelfanalyse-oefening gemaakt ondermeer via een screening van de studiegids en bevraging van de lesgevers (Bleys, et al., 2017). Op basis hiervan zag men waar er verbeteringen nodig waren en besliste een werkgroep hoe ze duurzaamheid beter konden integreren door ondermeer eindcompetenties in verschillende opleidingsonderdelen te formuleren waarin DO expliciet werd vermeld. Uiteindelijk komen we bij het vierde punt waar de (eerste) effecten van de interventies geëvalueerd kunnen worden. Deze masterproef zou hiertoe deels kunnen behoren.
Ook In de onderzoekpaper van Fernández-Sáinz, Izagirre-Olaizola, & Vicente-Molina (2013) gaan de onderzoekers op zoek naar de belangrijkste factoren van pro-environmental behaviours van universiteitsstudenten. Daar mensen die meer opleiding hebben gehad vaker geneigd zijn om milieuprestaties te ontwikkelen onderzocht men dergelijke factoren die PEB’s beïnvloeden. Zo kwam men tot de constatatie dat het soort studies die men volgde (wetenschappen, techniek, sociale wetenschappen) een rol spelen waardoor verschillen in milieuvriendelijk gedrag opduiken. Alsook bronnen van informatie zoals televisie, de krant, familie en vrienden, gespecialiseerde boeken en tijdschriften kunnen een invloed op de PEB’s van studenten hebben (Fernández-Sáinz, Izagirre-Olaizola, & Vicente-Molina, 2013).
De bezorgdheid van studenten en de voorkeuren in hun milieuvriendelijk gedrag stijgt elk extra jaar dat een student op de universiteitscampus doorbrengt (Meyer, 2016). Het is dan ook niet abnormaal dat steeds meer studenten opkomen voor het klimaat. Desalniettemin blijkt er toch een ‘gap’ te zitten tussen kennis en gedrag omtrent het milieu (Meirlaen, 2020) . Daarom is educatie rond het milieu heel belangrijk, wat het positieve gedrag nog meer zal bevorderen.
Educatie is een van de persoonlijke factoren die belangrijk zijn om het gedrag rond milieubewustzijn te beïnvloeden. Zo-ook zijn jeugdervaringen, persoonlijkheid en zelfkennis belangrijke persoonlijke factoren (Gifford & Nilsson, 2014). Persoonlijkheid wordt door McCrae & Costa (1997) gedefinieerd aan de hand van de big 5. De big 5 omvat openheid voor ervaring, consciëntieusheid, extraversie, aangenaamheid en
emotionele stabiliteit. Hiervan zijn openheid voor ervaring, consciëntieusheid en aangenaamheid sterk gelinkt aan environmental engagement. Het positieve gedrag rond PEB’s zal alsook bevorderd worden door sociale factoren als religie, stedelijke versus landelijke residentie, normen en waarden, sociale klasse en de nabijheid van probleemlocaties (Gifford & Nilsson, 2014).
Tevens blijken naast studenten, vrouwen en etnische minderheden meer pro-environmental behaviours te vertonen (Meyer, 2016). Aan de hand van extra analyses, gaan we dit in het onderzoeksluik na.
2.2.3
Competenties duurzame ontwikkeling
We vroegen ons af welke competenties belangrijk zijn bij duurzame ontwikkeling. Er is geen echte overeenstemming van wat expliciet sleutelcompetenties zijn, welk belang en hoe de aanpak van de verwerving zijn weg naar het hoger onderwijs en de universiteiten vindt.
In de onderzoekpaper van Adomssent, Barth, Godemann, Rieckmann, & Stoltenberg (2007) hebben de auteurs het over een zogenaamde “Gestaltungskompetenz”. Gestaltungskompetenz wordt in Duitsland gebruik om het toekomstgericht vermogen om de samenlevingen waarin we leven te modificeren en vorm te geven via actieve deelname in termen van een duurzame ontwikkeling. Dit zou een reeks sleutelcompetenties omvatten die naar verwachting actieve, reflectieve en coöperatieve deelname tot DO mogelijk maken.
Gestaltungskompetenz schuift enkele competenties naar voren. Zo is het onder andere belangrijk dat studenten vooruitziend denken, dat ze bekwaam zijn in interdisciplinair werk, dat ze participatieve vaardigheden hebben en goed kunnen plannen en implementeren. Een bepaald vermogen tot empathie, mededogen en solidariteit met daarnaast voldoende zelfmotivatie en het motiveren van anderen zijn tevens belangrijk. (Adomssent, Barth, Godemann, Rieckmann, & Stoltenberg, 2007)
Interdisciplinariteit, het betrekken van meer dan één tak van kennis, die ook in het memorandum 2012 (cf. sectie 2.1.2) van Universiteit Gent aangehaald werd, blijkt tevens interessant te zijn wanneer we denken aan het pluralistisch economisch denken zoals de rethinkers van de RE-beweging die naast de mainstream neoklassieke invulling van economievakken ook andere (misschien kleinere) stromingen aan bod willen laten komen (cf. sectie 2.1.1.1).
3
Onderzoek
3.1
Algemeen luik
Voor deze masterproef werden twee identieke enquêtes afgenomen. Deze eerste enquête had betrekking op een eerste belangrijke groep van dit onderzoek, namelijk de masterstudenten (Ma). De tweede enquête had betrekking op de studenten uit de 3de bachelor (Ba3) Handelswetenschappen.
De twee enquêtes werden bewust op twee verschillende momenten afgenomen. Allereerst werden de masterstudenten zo snel mogelijk bevraagd. Dit was niet altijd eenvoudig omwille van praktische en strategische redenen. Onder het algemeen luik ‘Enquête 1’ wordt hier dieper op ingegaan.
De tweede enquête (Ba3-studenten) werd midden in de coronacrisis afgenomen. Hier was het initieel de intentie om de enquête zo laat mogelijk af te nemen zodat het studieprogramma van de Ba3-studenten zoveel mogelijk kon worden afgerond.
3.1.1
Enquête 1
Een eerste moeilijkheid trad op bij de eerste groep respondenten. De masterstudenten namen naast de stage en masterproef slechts 1 theoretisch vak op in het tweede semester, waardoor ze zeer weinig fysiek aanwezig waren op de universiteit. Bovendien konden de Ma-studenten in twee groepen opgedeeld worden. Zo waren er studenten die de reguliere bacheloropleiding Handelswetenschappen volgden en waren er studenten die het schakelprogramma HW volgden.
Bij deze reeks van enquêtes waren enkel de studenten die de reguliere bacheloropleiding volgden, onze doelgroep. Deze studenten startten hun opleiding HW vóór de integratie van het actieplan waar duurzame ontwikkeling centraler kwam te staan. Daar er niet specifiek een plan omtrent DO voor schakelstudenten opgesteld was, werden deze niet opgenomen in de analyses.
De eerste enquête werd net voor de les strategisch management op dinsdag 25 februari 2020 op papier afgenomen. Daarnaast werd er diezelfde avond op het online leerplatform Ufora, in de map strategisch management een mededeling geplaats met een oproep tot invullen van de enquête. Ook werden er meerdere berichten in de Facebookgroepen van de verschillende masterstudenten geplaatst.
Om de responsgraad te verhogen en de studenten wat aan te moedigen, kon men kans maken op een Kinepolis filmdoosje met daarin een filmticket en een food- en drinkvoucher. Dit werd een week later verloot en overhandigd aan de winnaar. Studenten die de enquête op papier invulden maakten evenveel kans als studenten die de enquête online invulden. Hiervoor werd gebruik gemaakt van het programma Qualtrics.
Omdat alle masterstudenten aangesproken werden, vulden niet enkel studenten die de reguliere bacheloropleiding HW volgden de enquête in, maar ook studenten die het schakelprogramma volgden. Zoals reeds aangegeven werden deze studenten niet opgenomen in verdere analyses.
Tijdens de les strategisch management werden 49 enquêtes ingevuld. Daarnaast hadden studenten die niet aanwezig waren tijdens de les, iets meer dan 1 week tijd om de enquête online in te vullen. Zo werden op dinsdagavond 3 maart 2020, 83 ingevulde online-enquêtes geteld. Samen werden er in het totaal 106 correct ingevulde enquêtes geregistreerd.
Van de 106 respondenten werden 65 vrouwelijke en 41 mannelijke studenten geteld. Hieruit filterden we enkel de studenten die de reguliere bacheloropleiding HW volgden, waardoor we uiteindelijk 66 studenten telden, waarvan 43 vrouwen en 23 mannen. Dit wil zeggen dat de vrouwen ⅔ van de steekproef en respectievelijk de mannen ⅓ van de steekproef omvatten.
Zoals hierboven aangehaald, werden de Ma-studenten die de reguliere bacheloropleiding volgden gescheiden van de Ma-studenten die het schakelprogramma volgden. Daarnaast was het belangrijk dat diezelfde studenten hoofdzakelijk de masteropleiding doorliepen zonder te veel in het 3de jaar van de
bacheloropleiding te zitten. Daarom werden Ma-studenten die minder dan 30 studiepunten in hun huidige masteropleiding opnamen, alsook uitgesloten.
De grote meerderheid (48) van de masterstudenten nam 60 studiepunten (SP) op. 18 studenten namen een verschillend aantal studiepunten op, waarvan 3 (mannelijke) studenten respectievelijk 6, 12 en 21 studiepunten opnamen. Aangezien dit minder dan 30 SP betrof, werden deze niet opgenomen in de analyses. Dit zorgde ervoor dat er uiteindelijk 63 Ma-studenten overbleven. Tabel 1 toont de definitieve onderverdeling tussen vrouwelijke en mannelijke studenten.
N %
Vrouwen 43 68,3
Mannen 20 31,7
Totaal 63 100
Tabel 1 : Onderverdeling Ma-studenten volgens geslacht (N = 63)
79,4 % van de 63 respondenten begon de opleiding Handelswetenschappen in academiejaar 2016-2017. Dit is logisch daar de reguliere bacheloropleiding HW drie academiejaren telt en de bevraagde studenten nu hun masterjaar doorlopen. 17,5 % van studenten begon een jaar eerder, namelijk in academiejaar 2015-2016. Slechts 2 studenten begonnen de opleiding HW 5 jaar geleden.
N %
AJ 2014-2015 2 3,2
AJ 2015-2016 11 17,5
AJ 2016-2017 50 79,4
Totaal 63 100
In de masteropleiding Handelswetenschappen die aan Universiteit Gent wordt gedoceerd, zijn er 5 afstudeerrichtingen, opgenomen in tabel 6. Hieruit konden we opmaken dat studenten uit de afstudeerrichting Fiscaliteit, de enquête het meest – 17 keer – invulden. Het laagste aantal enquêtes (8) werd ingevuld door de masterstudenten die management en informatica als afstudeerrichting kozen.
N % Commercieel beleid 14 22,2 Finance en risicomanagement 11 17,5 Fiscaliteit 17 27,0 Management en informatica 8 12,7 Personeels- en organisatiemanagement 13 20,6 Totaal 63 100
Tabel 3 : Onderverdeling Ma-studenten volgens afstudeerrichting (N = 63)
3.1.2
Enquête 2
De tweede enquête had respectievelijk betrekking op de tweede doelgroep van deze masterproef.Deze groep staat namelijk in verband met studenten uit de 3de bachelor (Ba3) Handelswetenschappen. De
enquêtes werden afgenomen tussen 30 maart 2020 en 20 april 2020. Deze periode bevond zich midden in de coronacrisis waar elke burger in België en bijna over de hele wereld werd aangeraden binnen te blijven en waar niet-essentiële verplaatsingen ten strengste verboden waren. Omwille hiervan was er geen mogelijkheid om de enquêtes op papier af te nemen en werden deze daarom enkel online afgenomen.
De Ba3-studenten werden daarom op de hoogte gebracht via een mededeling in de hooropnames van mevrouw Saskia Crucke in de les Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen (MVO). Alsook werd elke dag in de Facebookgroep “derde bachelor Handelswetenschappen 2019-2020” een mededeling geplaatst. Na vijf dagen werden slechts 25 ingevulde enquêtes geteld. Om die reden werd een andere poging ondernomen om meer studenten te bereiken. Zo werd naar zoveel mogelijk studenten uit voornoemde Facebookgroep een persoonlijk bericht gestuurd met de vraag om de enquête in te vullen.
De tweede enquête was identiek aan de eerste enquête op enkele details na. Er werden twee vragen geschrapt en twee vragen toegevoegd. De geschrapte vragen waren specifiek van toepassing op de masterstudenten. Zo werd hierboven bevraagd of desbetreffende masterstudenten voorheen de reguliere bacheloropleiding of het schakelprogramma HW volgden. Evenzeer werd gevraagd naar hun huidige afstudeerrichting. Deze vragen waren niet van toepassing bij Ba3-studenten.
Allereerst werden alle woorden die betrekking hadden op het schakelprogramma geschrapt. De eerste nieuwe vraag die werd toegevoegd, peilde naar welke bachelor de studenten het meest doorliepen. Hier hadden studenten de keuze tussen 1ste, 2de of 3de bachelor. Daarnaast werd op het einde van de enquête een tweede additionele vraag gesteld. Deze luidde als volgt: “Heeft de coronacrisis enige impact
