1
Onderzoeksverslag LIO-onderzoek
Muziek in de klas, ja of nee?
Jaap Tol S1043821
Bernard Nieuwentijt College, Monnickendam Onderzoeksbegeleider WH: Simone Groeneveld
Onderzoeksbegeleider BNC: Klaas Schipper 19 maart 2015
2
Samenvatting
In dit verslag wordt u deelgenoot van mijn onderzoek naar de effecten op efficiënt werken van het luisteren naar muziek tijdens de praktijkfase van mijn lessen. Ik ben dit onderzoek begonnen omdat ik in mijn lespraktijk voortdurend word geconfronteerd met het verzoek van mijn leerlingen of ze naar muziek mogen luisteren in de les. Dit verzoek wordt niet alleen gevoed vanuit de simpele wens om naar muziek te mogen luisteren maar tevens vanuit de wetenschap dat meerdere docenten binnen mijn school, het Bernard Nieuwentijt College in Monnickendam, zich niet houden aan de regel dat er niet naar muziek mag worden geluisterd tijdens de lessen. Enerzijds om niet voortdurend in de verdediging te worden gedwongen door het gedrag van mijn collega’s en anderzijds vanuit een oprechte interesse naar de effecten van muziek tijdens de les, heb ik onderzocht wat de effecten van muziek zijn op de leermotivatie en de taakgerichtheid van mijn leerlingen tijdens de praktijkfase van de les.
De bevindingen van mijn onderzoek laten weinig ruimte voor twijfel. De verzamelde data leiden zonder uitzondering tot de conclusie dat het toestaan van het luisteren naar muziek tijdens de werkfase van de lessen Engels op het Bernard Nieuwentijt College een positief effect zal hebben op zowel de
leermotivatie als de taakgerichtheid van de leerlingen en daarmee de werkhouding en efficiëntie van de leerlingen significant zal verbeteren. Ik doe hierbij dan ook de aanbeveling om het individueel luisteren naar muziek tijdens de praktijkfase van de lessen binnen het Benrard Nieuwentijt College toe te staan.
3
Inhoudsopgave
1. Introductie 5
2. Theoretisch kader 7
2.1 Onderzoeksfocus 7
2.2 Definitie van begrippen 7
2.3 Onderzoekscontext 7
2.3.1 Mozart-effect 7
2.3.2 Effecten van muziek op de ontwikkeling van het brein 8
2.3.3 Meervoudige intelligenties en muziekstijlen 8
2.3.4 De effecten van muziek op geheugen 8
2.3.5 De werking van het geheugen 9
2.3.6 ‘Externe’ beïnvloeding 9
2.3.7 Effecten van tekst 9
3. Probleemstelling en onderzoeksvragen 11 3.1 Probleemstelling 11 3.2 Doelstelling 11 3.3 Onderzoeksvraag en deelvragen 11 3.4 Verwachting 11 4. Onderzoeksopzet 13 4.1 Opzet 13 4.2 Vragenlijst 13 4.3 Observatie 14 4.4 Operationalisering kernbegrippen 15 4.5 Tijdsverloop 15 5. Resultaten 11
5.1 Toepassing en uitleg instrumenten 17
5.1.1 Vragenlijst 17
5.1.1.1 Resultaten per vraag 17
5.1.2 Observatie 17
5.2 Leermotivatie 17
5.2.1 Resultaten vragenlijst 18
5.2.1.1 Beschrijving resultaten per klas: leermotivatie Algemeen 18 5.2.1.2 Beschrijving resultaten per klas: leermotivatie Engelse les 19 5.2.1.3 Beschrijving resultaten per klas: veranderingen in voorkeur voor
vakken 21
5.2.2 Resultaten observaties leermotivatie 21
5.2.2.1 Observaties leermotivatie verdeeld naar indicatoren 21
5.3 Taakgerichtheid 22
5.3.1 Resultaten vragenlijst 23
5.3.1.1 Beschrijving resultaten per klas: taakgerichtheid algemeen 23 5.3.1.2 Beschrijving resultaten per klas: taakgerichtheid Engelse les 23
5.3.2 Resultaten observaties taakgerichtheid 24
5.3.2.1 Observaties taakgerichtheid verdeeld naar indicatoren 24
6. Conclusie en discussie 27
4
6.1.1 Deelvraag 1 27
6.1.2 Deelvraag 2 27
6.1.3 Onderzoeksvraag 28
6.2 Discussie 28
6.2.1 Stand van zaken 28
6.2.2 Aanbeveling 29
6.2.3 Validiteit en subjectiviteit 29
6.2.4 Stoornissen, leerstijlen en intelligentietypes 29
6.2.5 Muziekstijlen 30
6.2.6 Effecten van muziek op de ontwikkeling van het brein 30
6.3 Eindconclusie en aanbeveling 30
7. Reflectie 31
8. Literatuurlijst 32
9. Bijlagen 34
Bijlage 1: vragenlijst over leermotivatie 34
Bijlage 2: Totaalcijfers leerlingenonderzoek 40
Bijlage 3: voorbeeld on task observation formulier 44
5
1. Introductie
Er zijn weinig mensen die oprecht niet van muziek of het luisteren naar muziek houden. Op
onverklaarbare wijze voelen de meesten van ons zich aangetrokken tot bepaalde vormen van muziek. Dat is op zich al vreemd, omdat muziek niet een van onze primaire levensbehoeften is, maar vreemder wordt het nog als we beseffen dat we ook nog eens allemaal een eigen smaak van muziek hebben. Hoewel er nog niet veel wetenschappelijk onderzoek is gedaan naar de vraag waarom mensen van muziek houden, is al wel bekend dat de muzikale smaak zich vormt tijdens de vroege puberjaren (Schulten, 2011). Dat zijn de jaren waarin de adolescent zijn eigen identiteit opbouwt of ontvouwt. Dat zijn ook de jaren waarin de docenten van het voortgezet onderwijs met deze adolescenten moeten werken en ze vaardigheden en kennis moeten bijbrengen.
Ik ben zo’n docent. Ik geef les in Engels en Muziek op het Bernard Nieuwentijt College in
Monnickendam, een school met slechts 275 leerlingen en 22 docenten. De grootte van de school is haar zwakte maar tevens haar kracht. Met zo weinig leerlingen is een kloppende begroting, en daarmee het voortbestaan van de school, altijd een gevecht. Maar met zo weinig leerlingen en docenten ontstaat tevens vanzelf een unieke sfeer waarin iedereen elkaar kent en positiviteit de leidraad van het leren kan zijn. Ik werk sinds september 2011 op het BNC en geef daar les aan leerlingen op niveau havo(kans), leerjaar 1 tot en met 3, en vmbo-t, leerjaar 4.
Het BNC is een digitale school. Dit houdt in dat de meeste lessen worden gegeven via het internet en het huiswerk online moet worden gemaakt en ingeleverd. Tijdens de lessen hebben de leerlingen dan ook meestal een laptop voor zich. Dit betekent dat ze voortdurend worden blootgesteld aan de verleidingen van het internet en de mogelijkheden van de ICT. De schoolregels zijn echter duidelijk: tijdens de les mogen leerlingen niet zonder toestemming surfen, spelletjes spelen, sociale media bezoeken of naar muziek kijken/luisteren. Helaas is een aantal docenten niet consequent in het hanteren van de laatste regel, het luisteren naar muziek. Om de leerlingen te belonen voor goed gedrag of goed werk, dan wel om de rust in een moeilijke klas te bereiken of te handhaven, vindt een aantal docenten het goed als de leerlingen tijdens de werkfase van een les luisteren naar muziek. Een enkeling zet zelf
achtergrondmuziek aan, maar de meesten staan toe dat leerlingen die dat willen, oordopjes indoen en luisteren naar hun eigen smaak van muziek. In principe ben ik het hier niet mee eens. Ik ben al 30 jaar muzikant en ben zelf zeer gevoelig voor afleiding in de vorm van (achtergrond)muziek. Omdat ik daardoor de muziek tijdens mijn lessen verbood, kreeg ik de afgelopen drie jaar standaard in iedere les de vraag of het alstublieft wel mocht en zo nee, waarom dan wel niet. Omdat het docententeam niet consequent is in de uitvoering van de schoolregel, zit ik als docent daardoor feitelijk voortdurend in de verdediging. Bijkomend probleem is dat sommige leerlingen op basis van hun leer- of gedragsstoornis, officieel toestemming hebben om wel naar muziek te luisteren. Dat steekt bij de overige leerlingen en geeft ze een excuus om het onderwerp voortdurend aan te snijden. Het is een sudderend onderhuids ongenoegen dat langzaam maar zeker kan leiden tot een ordeprobleem.
Omdat ik vind dat deze kwestie mijn functioneren als docent belemmert en de leerlingen de kans biedt om docenten tegen elkaar uit te spelen, heb ik besloten om onderzoek te doen naar de effecten van het luisteren naar muziek in een leeromgeving. Ik wilde dit onderzoek uitvoeren op mijn eigen school, te midden van mijn eigen leerlingen, zodat het voor iedereen duidelijk zou zijn dat ik, als
vertegenwoordiger van het BNC, opensta voor de verzoeken van de leerlingen en bereid ben om de effecten van muziek in de les te onderzoeken en vervolgens wellicht toe te staan. Ik heb hierbij
6 toestemming gevraagd en gekregen van mijn directeur, zodat de mogelijkheid bestaat dat eventuele positieve uitkomsten van het onderzoek zullen worden omgezet in een schoolbreed beleid. Een bijkomend voordeel van deze onderzoeksopzet is dat de leerlingen zelf betrokken worden bij het onderzoek en daardoor een eventuele negatieve uitkomst eerder zullen accepteren.
Na het poneren van mijn onderzoeksthema heb ik tot mijn verbazing en genoegen mogen constateren dat heel veel docenten worstelen met hetzelfde gegeven. Ik hoop daarom dat dit onderzoek niet alleen mijn collega’s van het BNC maar ook docenten van andere scholen ten goede zal komen.
De onderzoeksvraag voor dit onderzoek luidt: ‘Gaan leerlingen actiever aan de slag c.q. kunnen ze zich beter concentreren met muziek aan, of juist niet?’.
7
2. Theoretisch Kader
Dit hoofdstuk behandelt de theorie die betrekking heeft op de hiervoor genoemde onderzoeksvraag. De belangrijkste begrippen worden gedefinieerd, de context van het onderzoek wordt weergegeven en de van toepassing zijnde wetenschappelijke onderzoeken worden beschreven als theoretische
onderbouwing van het onderzoek.
2.1 Onderzoeksfocus
Om effectief les te kunnen geven dient er in het klaslokaal een sfeer van ontvankelijkheid en
bereidwilligheid tot leren te zijn. Als die er niet is, zal er van leren weinig tot niets terecht komen. Deze noodzakelijke voorwaarde kan op meerdere manieren worden bereikt. Dit onderzoek richt zich op de effecten van het luisteren naar muziek tijdens de werkfase van de lessen en zal trachten vast te stellen of het luisteren naar muziek een hogere ontvankelijkheid en bereidwilligheid tot leren bij de leerlingen bewerkstelligt. We praten hier dus over het creëren van de juiste voorwaarden om leren mogelijk te maken. Ik heb me dus bij het bepalen van mijn bronnen heel bewust beperkt tot die onderzoeken die zich richten op de effecten van muziek op leergedrag.
2.2 Definitie van begrippen
Belangrijke begrippen in deze zijn ‘concentratie’, ‘aandacht’, ‘efficiëntie’ en ‘taakgerichtheid’. Het creëren van de juiste voorwaarden om leren mogelijk te maken is namelijk niet alleen te vertalen naar een situatie waarin een positieve sfeer jegens leren en onderwijs ontstaat/bestaat, maar tevens een situatie waarin de leerlingen zich kunnen concentreren, ofwel hun aandacht kunnen richten, op de lesstof zonder te worden afgeleid. Deze begrippen dienen daarom te worden gedefinieerd:
‘Concentratie’ is volgens de Van Dale ‘de vereniging of samentrekking in één punt’. Waar we hier op doelen is natuurlijk concentratie van aandacht. ‘Aandacht’ is volgens de Van Dale ‘het opzettelijk aan- of
over iets denken, het bij iets vertoeven met de gedachten’. In mijn onderzoek zal ik de begrippen
‘concentratie’ en ‘aandacht’ gebruiken voor het aanduiden van het cognitief proces waarin de hersenen zich selectief kunnen richten op één taak waarbij andere taken genegeerd kunnen worden (Boekhorst, 2012) . Uit het voorgaande volgt dat ‘Taakgerichtheid’ de concentratie van aandacht op de voorliggende taak betreft. ‘Efficiëntie’ is volgens www.encyclo.nl en de Van Dale een synoniem van ‘Doelmatigheid’, i.e. ‘De verhouding tussen de prestaties of de activiteiten enerzijds en de hiervoor ingezette middelen
anderzijds’, waarbij het uitgangspunt is dat ‘het met de minste middelen of inspanning moet gebeuren’.
2.3 Onderzoekscontext 2.3.1 Mozart-effect
In 1993 baarden de Amerikaanse onderzoekers Rauscher en Shaw groot opzien toen zij verklaarden te hebben vastgesteld dat het draaien van de ‘Sonata voor twee piano’s in D Majeur’ van Mozart tijdens de lessen had geleid tot een verbetering van het ruimtelijk inzicht bij hun studenten van maar liefst 8 tot 9 IQ-punten. (Rauscher en Shaw, 1994). Dit werd het ‘Mozart-effect’ genoemd. Dit onderzoek was slechts gebaseerd op een korte test bij enkele studenten, maar het was voldoende om een nieuwe ‘urban myth’ te creëren, die tot op de dag van vandaag hoogtij viert. De resultaten van dit onderzoek bleken echter niet reproduceerbaar en het mag ondertussen worden aangenomen dat deze veronderstelling niet op waarheid berust en de effecten, als zij al bestaan, zeer beperkt zijn en slechts worden veroorzaakt doordat leerlingen rustiger worden van klassieke muziek (Herrmann, z.d., Crncec, Wilson en Prior, 2006).
8 Studies die aantonen dat kinderen in een onderwijsomgeving inderdaad rustiger, coöperatiever en minder agressief gedrag vertonen als er ‘achtergrondmuziek’ klinkt, zijn er in overvloed (Hallam, Price, 1997, Crncec, Wilson en Prior, 2006). Daaruit zou dan logischerwijs volgen dat achtergrondmuziek tijdens de lessen tevens zou moeten leiden tot beter en succesvoller ‘classroom management’ (Jackson en Joyce, 2003, Merrell, 2004). Haaks op deze onderzoeken staan dan weer de resultaten van de onderzoeken van Dolegui (2013) en Smith & Morris (1977) die tot de conclusie kwamen dat rustige muziek weliswaar betere motivatie en concentratie bewerkstelligde bij de leerlingen, maar dat het ontbreken van iedere vorm van muziek de beste resultaten tot gevolg had.
2.3.2 Effecten van muziek op de ontwikkeling van het brein
Het Mozart-effect mag dan niet reproduceerbaar zijn in zijn oorspronkelijke vorm en effect, wel zijn er onderzoeken die aantonen dat blootstelling aan muziek niet alleen een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van het brein van kinderen, maar tevens zorgt voor een verhoogde hersenactiviteit in academische taken (Yoon, 2000). Dit zou dan weer betekenen dat leerlingen niet alleen baat hebben bij de rust die achtergrondmuziek teweeg kan brengen, maar tevens daadwerkelijk meer en wellicht effectiever gebruik kunnen maken van hun verstandelijke vermogens als er muziek klinkt.
2.3.3 Meervoudige intelligenties en muziekstijlen
Niet iedere leerling is echter hetzelfde. Volgens de theorie van de meervoudige intelligenties van Gardner (Gardner, 1983) zou achtergrondmuziek een positieve invloed hebben op met name de spatieel-temporele processen van het brein (Gardner 1983, Tanner 2011). Dit zou dan weer kunnen inhouden dat ook dyslecten veel baat zouden kunnen hebben bij achtergrondmuziek, aangezien dyslexie mede berust op een ongelijkheid in begaafdheid tussen visio-spatiële en auditief-temporele activiteiten (SLO, Dumont, 1990). Een vergelijkbaar gegeven zien we bij de verschillende soorten muziek die we kennen. Verschillende muziekstijlen blijken verschillende effecten op het korte termijn geheugen te hebben (Tammewar, 2009). Niet iedere leerling luistert graag naar Mozart en er zijn zelfs veel leerlingen die zich heftig verzetten tegen alles wat gedraaid wordt dat niet overeenkomt met hun eigen smaak van dat moment. Een zeer opvallende uitkomst in het onderzoek van Tammewar was dat de leerlingen die luisterden naar ‘metal’ de hoogste resultaten behaalden voor wat betreft het onthouden van reeksen getallen en woorden op korte termijn. De stijl van muziek kan dus blijkbaar invloed hebben op de effecten van achtergrondmuziek. In het kader van dit onderzoek gaat het echter te ver om de effecten van verschillende soorten muziek op verschillende types leerlingen te onderzoeken. De muzikale voorkeur van de leerlingen zal worden gevraagd, om in staat te zijn voorzichtige verbanden te leggen, maar deze zullen niet worden gekoppeld aan de types leerlingen qua meervoudige intelligentie die we in de drie klassen aantreffen. Ook conditionering door middel van associatie van te onthouden zaken met bepaalde vormen muziek of bepaalde liedjes laat ik hier buiten beschouwing. Een interessant
onderwerp, maar dat is niet waar het om gaat.
2.3.4 De effecten van muziek op geheugen
De bevindingen van Tammewar staan haaks op de resultaten van een onderzoek van Gustavson, Hanneke, Moldysz en Simon uit 2013 waarin in een kleine setting van 20 deelnemers werd aangetoond dat achtergrondmuziek geen enkel effect heeft op het onthouden van reeksen woorden. Dit onderzoek werd gedaan met instrumentale hiphop muziek, verbale hiphopmuziek en zonder muziek. In alle drie de situaties waren de uitkomsten exact gelijk (Gustavson, Hanneke, Moldysz, Simon, 2013). In verband hiermee is het belangrijk om aan te geven hoe het geheugen precies werkt.
9
2.3.5 De werking van het geheugen
Volgens de auteurs van de website Mens en Samenleving wordt de informatie die leerlingen van ons moeten leren, in eerste instantie ‘opgevangen’ in het korte termijn geheugen, ook wel het
‘werkgeheugen’ genoemd. De informatie komt binnen via de zintuigen. Het korte termijn geheugen heeft een zeer beperkte capaciteit. Er kunnen gemiddeld maar zeven dingen tegelijk worden onthouden. Willen we van die zeven dingen bepaalde zaken langer onthouden, dan moeten we ervoor zorgen dat deze worden opgenomen in het lange termijn geheugen. Het lange termijn geheugen bestaat uit 2 delen: het procedureel geheugen en het declaratief of feitengeheugen. In het procedureel geheugen bewaren we onze vaardigheden zoals lopen, autorijden, fietsen en typen. In het declaratief geheugen slaan we voornamelijk feiten op, waaronder ook de algemene kennis. Het is dus zaak het declaratief geheugen zo effectief mogelijk aan te spreken (Mens en Samenleving website,
http://mens-en-samenleving.infonu.nl/psychologie/133937-de-werking-van-het-geheugen-hoe-sla-je-informatie-op.html). Volgens de auteurs van mbyl.hubpages.com is de beste manier om iets in het geheugen op te slaan door de nieuwe feiten te verbinden aan reeds aanwezige kennis. Hierin spelen Alpha hersengolven op hun beurt een belangrijke rol: deze dienen als brug tussen het onderbewustzijn en het wakende bewustzijn. Door middel van de Alpha hersengolven worden nieuwe feiten gelinkt met oude herinneringen, gevoelens, geuren, geluiden en situaties waardoor zij worden opgenomen in het lange termijn geheugen (Hubpages website, http://mbyl.hubpages.com/hub/What-are-Alpha-brain-waves-Benefits-and-Effects-of-Alpha-waves-in-Meditation-and-Binaural-Beats). Volgens de auteurs van de John Hopkins School of education is daarmee de link naar muziek een feit: muziek met een snelheid van 50 tot 80 ‘beats per minute’ (bpm) wekt Alpha hersengolven op en versterkt daarmee de opname van feiten in het lange termijngeheugen. In tegenstelling tot hedendaagse muziek beweegt klassieke muziek zich meestal tussen de 50 en 80 bpm (John Hopkins School of Education website,
http://education.jhu.edu/PD/newhorizons/strategies/topics/Arts%20in%20Education/brewer.htm). Aangenomen kan dus worden dat klassieke muziek door zijn lage snelheid een hogere kans op een vergroting van de opname van feiten in het lange termijn geheugen heeft dan andere vormen van muziek. Ten overvloede: zoals reeds gemeld, was een van de uitkomsten van het werk van Herrmann, Crncec, Wilson en Prior in 2006 dat kinderen rustiger worden van klassieke muziek. Dat lijkt dus een logische conclusie. Tevens kan hieruit voorzichtig geconcludeerd worden dat de opvallende uitslag van het onderzoek van Gustavson e.a. uit paragraaf 2.3.4 te wijten is aan de keuze voor hiphopmuziek (Hermann, z.d., Crncec, Wilson en Prior, 2006, Gustavson, Hanneke, Moldysz, Simon, 2013).
2.3.5 ‘Externe’ beïnvloeding
In dit onderzoek wordt ook het motiveren van de leerlingen in bredere zin bewust niet opgenomen. Dit onderzoek richt zich op de meetbare effecten van muziek op de leermotivatie en werkconcentratie van de leerlingen. Bijkomende factoren zoals het gedrag en de vaardigheden van de aanwezige docent en de schoolbrede maatregelen op het gebied van klassenmanagement en orde zullen in alle klassen en lessen hetzelfde zijn en daarmee wel hun invloed hebben op de leermotivatie en werkconcentratie als geheel maar niet van invloed zijn op de te meten effecten van muziek tijdens de werkfase van de lessen.
2.3.6 Effecten van tekst
Tot slot is het vermeldenswaard dat het luisteren naar muziek in een tweede taal de acquisitie van die tweede taal positief kan beïnvloeden (Merrell, 2004). Een logische conclusie zou dan zijn dat het luisteren naar Engelstalige muziek tijdens de praktijkfase van de Engelse lessen (mijn hoofdvak) niet alleen een rustgevende maar tevens een acquisitiebevorderende werking zou moeten hebben. Hierbij
10 dient dan echter weer in acht te worden genomen dat het luisteren naar muziek met tekst volgens sommige bronnen een grote bron van afleiding kan zijn in studiesituaties (Shelby, 2011, Scholtz, 2011). Op basis van deze tegenstrijdigheid heb ik besloten ook dit onderdeel niet in mijn onderzoek mee te nemen. De opzet is dus niet om te onderzoeken welke vorm van muziek het hoogste rendement
oplevert in termen van motivatie en concentratie, maar beperkt zich wat dat betreft tot de keuze tussen klassieke muziek die door de docent wordt gekozen en muziek die de leerlingen zelf kiezen en
11
3. Probleemstelling en onderzoeksvragen
3.1 Probleemstelling
Het probleem is als volgt samen te vatten:
1. Een aantal leerlingen van het Bernard Nieuwentijt College in Monnickendam wil dat ze het recht krijgen om tijdens de werkfase van de lessen naar muziek te luisteren. Zij uiten deze wens om verschillende redenen:
-zij vinden het luisteren naar muziek prettig;
-Zij beweren zich beter te kunnen concentreren omdat zij zich door de muziek beter van de omgeving kunnen afsluiten;
-Zij willen dezelfde rechten als leerlingen met een leer- of gedragsstoornis die het recht hebben om naar muziek te luisteren;
2. De uitvoering van de schoolregel betreffende het luisteren naar muziek op het BNC wordt niet consequent nageleefd door de docenten. Hierdoor worden de docenten die de regel wel naleven voortdurend geconfronteerd met ontevreden leerlingen.
3. Het luisteren naar muziek wordt momenteel door een aantal docenten toegestaan. De kans is aanwezig dat dit het leren van de leerlingen niet positief maar juist negatief beïnvloedt.
3.2 Doelstelling
De doelstelling van dit onderzoek is het vaststellen wat de effecten zijn van het luisteren naar muziek tijdens de werkfase van mijn lessen om vervolgens conclusies te trekken uit de bevindingen en daarop wijzigingen in de lespraktijk aan te brengen. Als blijkt dat het luisteren naar muziek positieve effecten geeft op de leerresultaten van onze leerlingen, dan is de kans aanwezig dat wij als school het luisteren naar muziek in de werkfase van onze lessen officieel zullen toestaan. Als de effecten negatief blijken te zijn, wordt het gemakkelijker om de bestaande schoolregels te handhaven.
3.3 Onderzoeksvraag en deelvragen
Uit het voorgaande heb ik de volgende onderzoeksvraag gedestilleerd:
Welke effecten op efficiënt werken kan ik verwachten bij mijn leerlingen als ze naar muziek mogen luisteren tijdens de praktijkfase van mijn lessen?
Deelvragen:
1. Wat zijn de effecten van het luisteren naar muziek in de klas op de leermotivatie van deze leerlingen tijdens de werkfase van mijn lessen?
2. Wat zijn de effecten van het luisteren naar muziek op taakgerichtheid van deze leerlingen tijdens de werkfase van mijn lessen?
3.4. Verwachting
Ik verwacht, op basis van de onderzoeken van Hallam, Price, 1997, Crncec, Wilson en Prior, 2006, Jackson en Joyce, 2003, en Merrell, 2004, die beschreven staan in het Theoretisch Kader, dat de leerlingen van 1, 2 en 3 havo van het BNC door het toestaan van het luisteren naar muziek een rustiger gedrag in de klas zullen vertonen en dat als gevolg daarvan de taakgerichtheid zal toenemen. Ik
verwacht op basis van de onderzoeken van Herrmann, z.d. en Crncec, Wilson en Prior, 2006, dat de efficiëntie, taakgerichtheid en leermotivatie het meest zullen toenemen bij de leerlingen van de 1e klas havo, omdat ik daar klassikaal klassieke muziek zal draaien. In klas 2 en 3 zal ik de leerlingen toestaan
12 hun eigen persoonlijke muziek te kiezen. Ik verwacht dat ook daar de efficiëntie, taakgerichtheid en leermotivatie zullen toenemen, maar wel minder omdat deze muziek meer zal afleiden doordat het niet instrumentaal is en de leerlingen deze muziek leuker zullen vinden dan de klassieke muziek. Deze laatste verwachting baseer ik op het werk van Scholtz, 2011.
Met betrekking tot de mening van de leerlingen verwacht ik dat deze bijna unaniem van mening zullen zijn dat muziek luisteren toegestaan moet worden, omdat zij van muziek houden. Ik verwacht dat een deel van de leerlingen oprecht van mening zal zijn dat het een positieve invloed op hun leergedrag zal hebben, maar ik verwacht tevens dat het merendeel van de leerlingen hierin opportunistisch zal handelen.
13
4. Onderzoeksopzet
4.1 opzet
Ik heb mijn onderzoek naar de effecten van luisteren naar muziek in de klas uitgevoerd in de klassen 1CD, 2CD en 3H. De eerste twee klassen zijn zogenaamde ‘havo-kans’ klassen. Dat betekent dat het onderwijs wordt gegeven op havo-niveau en dat er regelmatig wordt gekeken welke leerlingen het niveau niet aankunnen. Deze leerlingen worden dan extra begeleid en, bij gebrek aan verbetering in de resultaten, eventueel overgeplaatst naar vmbo-t. Klas 3H is een echte havo-klas in die zin dat er geen extra begeleiding meer wordt gegeven om leerlingen naar het havo-niveau te brengen.
Klas 1CD bestaat uit 29 12/13-jarigen. Klas 2CD bestond uit 24 13/14-jarigen. In de tussentijd is er één leerling overgeplaatst naar vmbo-t, dus zijn er nu 23 leerlingen in deze klas. Klas 3H bestond uit 19 15/15-jarigen. Hier is een leerling van 16 jaar uit het vierde leerjaar vmbo-t bijgekomen, dus de klas is nu 20 leerlingen groot. De vragenlijsten zijn ingevuld en ingeleverd door respectievelijk 24, 16 en 15
leerlingen van klas 1CD, 2CD en 3H.
Omdat ik dit jaar geen parallelle klassen heb, heb ik geen vergelijkend onderzoek gedaan. Ik vond dit niet wenselijk omdat geen enkele groep met een andere te vergelijken is. Ik heb daarom de situatie in alle drie de klassen vergeleken voor en na de invoering van de toestemming om naar muziek te mogen luisteren. Om de invloed van verschillende muziekstijlen op de resultaten in kaart te kunnen brengen en enigszins in de hand te houden, heb ik in klas 1CD klassieke achtergrondmuziek gedraaid, terwijl in de overige klassen de leerlingen zelf mochten bepalen welke muziek zij op hun oordopjes draaiden.
4.2 Vragenlijst
Het onderzoek was gericht op het beantwoorden van de onderzoeksvraag en de beide deelvragen:
Onderzoeksvraag
Welke effecten op efficiënt werken kan ik verwachten bij mijn leerlingen als ze naar muziek mogen luisteren tijdens de praktijkfase van mijn lessen?
Deelvragen
1. Wat zijn de effecten van het luisteren naar muziek in de klas op de leermotivatie van deze leerlingen tijdens de werkfase van mijn lessen?
2. Wat zijn de effecten van het luisteren naar muziek op taakgerichtheid van deze leerlingen tijdens de werkfase van mijn lessen?
Hiertoe heb ik een vragenlijst ontwikkeld die bestond uit drie delen. Het eerste deel behandelde de effecten op leermotivatie. Het tweede deel behandelde de effecten op taakgerichtheid. Het derde deel ging over de voorkeuren van de leerlingen met betrekking tot het luisteren naar muziek. Zie bijlage 1 voor de vragenlijst. In de vragenlijst zijn heel bewust dubbele vragen opgenomen, om te kijken of leerlingen de vraag wel goed begrepen hadden en om te checken of de antwoorden consequent waren Ook zijn er vragen opgenomen die niet direct bruikbare informatie voor het onderzoek opleverden, maar meer een algemeen beeld schetsten of bedoeld waren om de gemoedstoestand van de leerlingen geschikt te maken voor het waarheidsgetrouw invullen van de lijst. De vragen over de
muziekvoorkeuren zijn opgenomen omdat de mening en de wens van de leerlingen met betrekking tot het luisteren naar muziek de uiteindelijke resultaten van het onderzoek wellicht zou kunnen
beïnvloeden. Mijn vragenlijst is een bewerking van twee vragenlijsten die ik op het internet heb gevonden. Deze bronnen zijn te raadplegen via deze links:
14 http://www.onderwijsinontwikkeling.nl/wp-content/uploads/2013/07/Vakbeleving-en-motivatievragenlijst-gebaseerd-op-Drnyei-voor-zowel-docenten-als-leerlingen.pdf. en http://www.kpcgroep.nl/~/media/files/overheidsopdrachten/verhogen%20van%20leerlingmotivatie%2 0internet.ashx
De vragenlijst die ik aan de hand van deze twee voorbeelden heb samengesteld, vindt u in bijlage 1.
4.3 Observatie
Naast de vragenlijsten heb ik kwalitatieve en kwantitatieve observaties laten doen van het gedrag van de leerlingen tijdens de werkfase van mijn lessen. Deze observaties werden gedaan door mijn collega Klaas Springer, wiskundedocent en bovenbouwcoördinator van het BNC. Deze observaties werden gedaan in het kader van het verplichte duo-bezoek, volgens welke de docenten van het BNC elkaars lessen moeten bezoeken en elkaar feedback moeten geven. De eerste observatie was een open
observatie zonder vooraf vastgestelde normen maar met aan aantal aandachtspunten waarop Klaas zich diende te focussen. Deze aandachtspunten waren gebaseerd op de operationalisering van de
kernbegrippen, die hieronder verder wordt uitgewerkt. Klaas heeft de klassen geobserveerd met behulp van onderstaand ABC-model (Aanleiding, Gedrag, Consequentie). De aandachtspunten waarop hij zich diende te focussen waren:
*Rust in de klas *Oefeningen gemaakt
*Leerlingen hebben begrip van de stof *Leerlingen hebben zelfvertrouwen *Positieve sfeer
*Leerlingen zijn bereid de oefeningen te maken *Leerlingen stellen gerichte vragen
*Leerlingen luisteren naar de uitleg *Leerlingen zijn vrolijk en blij in de klas *leerlingen zijn hard aan het werk
*Leerlingen zijn geconcentreerd aan het werk of luisteren geconcentreerd *Het is stil of georganiseerd druk in de klas
*Leerlingen proberen het werk af te krijgen
*Leerlingen stellen vragen over de opgegeven taken
Voorbeeld ABC model voor observatie:
Aanleiding Gedrag Consequentie
Les start, klas komt binnen Leerling P. komt binnen met een enorm kabaal. Loopt te tieren en te schelden en smijt met haar tas.
Ik heet P. welkom en leg uit dat ik dit gedrag in mijn lokaal niet kan tolereren. Als dit niet verandert, moet ik helaas maatregelen nemen.
15
4.4 Operationalisering kernbegrippen
In zowel de vragenlijsten als de observaties ben ik op zoek gegaan naar antwoorden op de hoofdvraag en de deelvragen van dit onderzoek door de kernbegrippen van de onderzoeksvragen te
operationaliseren. De kernbegrippen waren ‘Leermotivatie’ en ‘Taakgerichtheid’. Ik heb voor deze begrippen passende indicatoren bedacht en heb aan de hand daarvan de vragenlijsten gemaakt en de observaties van Klaas Springer beoordeeld. Onderstaand vindt u een schematisch overzicht van de operationalisering van de genoemde kernbegrippen. Het moge duidelijk zijn dat in de operationalisering de kernbegrippen ‘Leermotivatie’ en ‘Taakgerichtheid’ een uitwerking zijn van het hoofdbegrip
‘Efficiëntie’, zoals dat ook in de uitwerking van de hoofdvraag in deelvragen het geval is.
Begrip Dimensie Indicator
Leermotivatie In de klas, tijdens de les *Positieve sfeer
*Leerlingen zijn bereid de oefeningen te maken *Leerlingen stellen gerichte vragen
*Leerlingen luisteren naar de uitleg
*Leerlingen zijn vrolijk en blij in de klas
*Leerlingen hebben meer zelfvertrouwen
Taakgerichtheid idem *leerlingen zijn hard aan het
werk
*Leerlingen zijn geconcentreerd aan het werk of luisteren geconcentreerd
*Het is stil of georganiseerd druk in de klas
*Leerlingen proberen het werk af te krijgen
*Leerlingen stellen vragen over de opgegeven taken
*Leerlingen hebben de
opgegeven oefeningen gemaakt *Leerlingen hebben meer begrip van de stof
4.5 Tijdsverloop
In week 1 van het onderzoek heb ik de vragenlijst samengesteld. Dit was de week van 27 oktober 2014. In week 3 heb ik een nulmeting gedaan in alle klassen. In die week is tevens de eerste observatie gedaan door Klaas Springer van het gedrag van de klassen zonder muziek. In week 4 heb ik de gegevens
16 is de tussentijdse observatie gedaan, samen met de tweede ronde van de vragenlijst. In week 9 heb ik de gegevens van die meting verwerkt. In week 13 heb ik de eindobservatie en eindmeting gedaan aan de hand van dezelfde instrumenten. In week 14 heb ik alle data verwerkt in dit verslag.
Schematisch overzicht van tijdsverloop
Onderdeel Start week t/m week
*Aanpassen vragenlijst ‘Vakbeleving en motivatie’ 1
27-10-2014
1
*Aangepaste vragenlijst ‘Vakbeleving en motivatie’ voorleggen *Observatie nulmeting
*Start toestemming gebruik van muziek in de klas
3 10-11-2014
3
Verwerking data, ontwikkeling spreadsheets 4
17-11-2014
4
*Tussentijdse meting via aangepaste vragenlijst ‘Vakbeleving en motivatie’ *Tussentijdse observatie 8 15-12-2014 8 Verwerking data 9 22-12-2014 9
*Eindmeting via aangepaste vragenlijst ‘Vakbeleving en motivatie’ *Eindobservatie
13 26-1-2015
13
Bevindingen verwerken in spreadsheets en verslag 14
2-2-2015
14
Aanpassingen onderzoeksverslag 20
18-3-2015
17
5. Resultaten
5.1 toepassing en uitleg instrumenten
5.1.1 Vragenlijst
Het eerste meetinstrument dat ik heb gebruikt was de vragenlijst, beschreven in paragraaf 4.2. In week 3 heb ik de eerste vragenlijst voorgelegd. In week 8 volgde de tweede vragenlijst en in week 13 heb ik de vragenlijst voor de derde keer voorgelegd. De vragenlijst heb ik voor beide deelvragen opgedeeld in een algemeen deel en een deel dat specifiek bedoeld is voor de ervaringen tijdens de Engelse les. Een derde deel behandelde de voorkeuren met betrekking tot muziek in het algemeen. De vragenlijst vindt u in bijlage 1 van dit onderzoeksverslag.
5.1.1.1 Resultaten per vraag
Om de resultaten goed tegen elkaar te kunnen afwegen, heb ik de scores omgezet in punten: Helemaal
niet mee eens
Niet echt ‘kweet niet Gaat wel Helemaal mee eens
0
1
2
3
4
Deze methodiek heeft tot gevolg dat de scores hoger of lager worden naarmate er meer leerlingen in de klas zitten. De cijfers zijn derhalve relatief. De scores per klas in cijfers kunnen daarom slechts
procentueel met elkaar worden vergeleken.
Het volledige overzicht van de resultaten van het onderzoek in alle drie periodes vindt u in bijlage 2. De vragenlijst en de daaruit volgende resultaten zijn onderverdeeld in de twee hoofdrubrieken
‘Leermotivatie’ en ‘Taakgerichtheid’, met daarbij wat extra vragen en resultaten op het gebied van vakkenvoorkeur en persoonlijke muziekbeleving. De resultaten uit de vragenlijst die in bijlage 2 worden weergegeven, heb ik hieronder per klas weergegeven, onderverdeeld naar de twee deelvragen van dit onderzoek
5.1.2 Observatie
Het tweede meetinstrument dat ik heb gebruikt was de observatie door collega-docent Klaas Springer. beschreven in paragraaf 4.3. Tegelijk met de vragenlijsten zijn in week 3, 8 en 13 observaties gedaan door Klaas Springer. De resultaten van de observaties zijn hieronder verwerkt onderverdeeld aan de hand van de deelvragen.
5.2 Leermotivatie
Deelvraag 1 betreft de effecten op leermotivatie tijdens de onderzoeksperiode. Hieronder volgen de resultaten van deelvraag 1, grafisch en tekstueel weergegeven, van de twee verschillende
18 meetinstrumenten. In de grafieken betreffen de reeksnummers de peildata. Reeks 1 zijn de resultaten van het onderzoek in week 3. Reeks 2 zijn de resultaten van het onderzoek in week 8 en Reeks 3 zijn de resultaten van het onderzoek in week 13. De resultaten zijn verder onderverdeeld naar ‘Leermotivatie Algemeen’ en ‘Leermotivatie voor de Engelse les’ om aan te geven in hoeverre het luisteren van muziek, dat alleen in de Engelse les was toegestaan, veranderingen in de leermotivatie voor de Engelse les teweegbracht, in vergelijking met de leermotivatie voor alle lessen. Tevens worden de veranderingen in vakkenvoorkeur weergegeven waaruit moge blijken of het mogen luisteren naar muziek de voorkeur voor Engels als vak, en als zodanig de leermotivatie ervoor, heeft verhoogd.
5.2.1 Resultaten Vragenlijst
5.2.1.1 Beschrijving resultaten per klas: leermotivatie Algemeen
De algemene leermotivatie van klas 1CD steeg op de peildata van 75,1 naar 77,5. Dat is een procentuele stijging van 3,19. De algemene leermotivatie van klas 2CD steeg op de peildata van 42,6 naar 43,1. Dat is een procentuele stijging van 1,17.
De algemene leermotivatie van klas 3H daalde in eerste instantie van 43,4 naar 42,9 maar herstelde zich later naar 43,4. Geen wijziging dus.
19
5.2.1.2 Beschrijving resultaten per klas: leermotivatie Engelse les
De leermotivatie voor de Engelse les van klas 1CD steeg op de peildata van 78,6 naar 82,8. Dat is een procentuele stijging van 5,34. De leermotivatie van klas 2CD steeg op de peildata van 47,4 naar 48,8. Dat is een procentuele stijging van 2,95.
De leermotivatie voor de Engelse les van klas 3H steeg op de peildata van 47,5 naar 48,4. Dat is een
procentuele stijging van 1,89.
5.2.1.3 Beschrijving resultaten per klas: veranderingen in voorkeur voor vakken
Uit de verandering in vakkenvoorkeur tijdens de onderzoeksperiode blijkt of het mogen luisteren naar muziek de voorkeur voor Engels als vak heeft verhoogd. Dit is een duidelijke indicatie van een wijziging in leermotivatie en als zodanig een belangrijk gegeven van dit onderzoek.
20 In klas 1CD ligt de voorkeur van de leerlingen duidelijk bij Muziek, Theater, Gymnastiek en Bevo, maar in klas 2 en 3 verandert dat behoorlijk. In klas 2CD en 3H is Engels het favoriete vak gevolgd door Gym in klas 2 en Economie in klas 3. Belangrijk voor dit onderzoek zijn de veranderingen in de voorkeur voor Engels. In klas 1CD steeg de voorkeur voor Engels op de peildata van 78 naar 82 (5,12%), in klas 2CD van 52 naar 54 (3,84%), en in klas 3H van 51 naar 51 (2%). Zie hieronder:
21
5.2.2 Resultaten Observaties Leermotivatie
Mijn collega Klaas Springer, wiskundedocent en bovenbouwcoördinator van het BNC, heeft voor mij het gedrag van de klassen geobserveerd aan de hand van het ABC-schema. Deze observaties vonden plaats in week 3, week 8 en week 13. Hierbij heb ik Klaas de volgende aandachtspunten of indicatoren gegeven waar hij zich met name op moest focussen:
Leermotivatie
*Positieve sfeer
*Leerlingen zijn bereid de oefeningen te maken *Leerlingen stellen gerichte vragen
*Leerlingen luisteren naar de uitleg *Leerlingen zijn vrolijk en blij in de klas *Leerlingen hebben meer zelfvertrouwen
5.2.2. 1 Observaties Leermotivatie verdeeld naar indicatoren
In week 3 deed Klaas de nulmeting. Onderverdeeld naar aandachtspunt stelde Klaas in week 8 en week 13 de volgende wijzigingen vast in het gedrag van de leerlingen. Dit is een samenvatting van de
observaties van alle drie klassen.
*Positieve sfeer
Week 3: De sfeer in alle klassen is uitstekend. Week 8: Geen wijziging in de sfeer. Nog steeds goed. Week 13: Zelfde observatie. De sfeer is goed.
*Leerlingen zijn bereid de oefeningen te maken
Week 3: De leerlingen gaan zonder problemen en zonder morren aan de slag als de uitleg is afgelopen. Wel zijn er veel vragen als de leerlingen eenmaal zijn begonnen.
Week 8: Ook nu gaan de leerlingen zonder problemen aan de slag. Er wordt echter minder hulp gevraagd van de docent.
Week 13: Ook nu zijn de groepen vlijtig aan het werk. Deze keer wordt er iets meer hulp van de docent gevraagd dan vorige keer.
22 Week 3: Tijdens de uitleg van de docent hebben de leerlingen weinig vragen. Pas als ze aan het werk gaan, komen ze erachter dat ze een en ander niet hebben begrepen en roepen ze de hulp van de docent in. Dan zijn er gerichte vragen.
Week 8: De gerichte vragen zijn er nu eerder. Tijdens de uitleg zijn er meer vragen. De leerlingen lijken geconcentreerder. Wellicht omdat ze weten dat ze straks zelfstandig gaan werken.
Week 13: Zelfde observatie. De leerlingen zijn weer wat zelfstandiger dan de vorige observatie.
*Leerlingen luisteren naar de uitleg
Week 3: De leerlingen doen mee met de les maar hebben weinig vragen. Het lijkt alsof ze het begrepen hebben, maar als ze eenmaal de oefeningen moeten doen, komen er veel vragen los.
Week 8: De leerlingen zijn attenter, ze letten beter op tijdens de uitleg. Wellicht omdat ze weten dat ze straks zelfstandig (moeten) gaan werken.
Week 13: Idem. Ook hier zijn de leerlingen scherp en stellen de meeste vragen tijdens de uitleg.
*Leerlingen zijn vrolijk en blij in de klas
Week 3: De sfeer is goed, valt weinig op aan te merken. Week 8: De sfeer is prima. De leerlingen zijn goedgemutst. Week 13: Idem. De sfeer is in orde. Geen ordeproblemen.
*Leerlingen hebben meer zelfvertrouwen
Week 3: Na de uitleg van de docent gaan de leerlingen aan de slag met de opdrachten. Het regent echter vragen. De docent heeft het druk met uitleg en het is daardoor rumoerig in de klas.
Week 8: Er is meer rust tijdens het maken van de oefeningen. De leerlingen zijn meer in zichzelf gekeerd en doen in ieder geval eerder een poging om de oefeningen zelfstandig te maken en niet direct de docent te roepen.
Week 13: Zelfde observatie.
5.3 Taakgerichtheid
Deelvraag 2 betreft de effecten op taakgerichtheid tijdens de onderzoeksperiode. Hieronder volgen de resultaten van deelvraag 2, grafisch en tekstueel weergegeven, van de twee verschillende
meetinstrumenten. In de grafieken betreffen de reeksnummers de peildata. Reeks 1 zijn de resultaten van het onderzoek in week 3. Reeks 2 zijn de resultaten van het onderzoek i9n week 8 en Reeks 3 zijn de resultaten van het onderzoek in week 13. De resultaten zijn verder onderverdeeld naar
‘Taakgerichtheid Algemeen’ en ‘Taakgerichtheid voor de Engelse les’ om aan te geven in hoeverre het luisteren van muziek, dat alleen in de Engelse les was toegestaan, veranderingen in de taakgerichtheid voor de Engelse les teweegbracht, in vergelijking met de taakgerichtheid voor alle lessen.
23
5.3.1 Resultaten Vragenlijst
5.3.1.1 Beschrijving resultaten per klas: Taakgerichtheid Algemeen
De algemene taakgerichtheid van klas 1CD daalde op de peildata van 53,00 naar 52,33. Een procentuele daling van 1,28. De algemene taakgerichtheid van klas 2CD daalde van 33,83 naar 33,17. Een daling van 1,98%. De algemene taakgerichtheid van klas 3H daalde van 37,83 naar 36,67. Een daling van 3,16%.
5.3.1.2 Beschrijving resultaten per klas: Taakgerichtheid Engelse les
24 De taakgerichtheid in de Engelse les steeg op de peildata bij klas 1CD van 58,0 naar 62,33, een stijging van 7,46%, bij klas 2CD van 40,17 naar 41,50, een stijging van 3,31%, en bij klas 3H van 38,67 naar 40,50, een stijging van 4,73%.
5.3.2 Resultaten Observaties Taakgerichtheid
Mijn collega Klaas Springer, wiskundedocent en bovenbouwcoördinator van het BNC, heeft voor mij het gedrag van de klassen geobserveerd aan de hand van het ABC-schema. Deze observaties vonden plaats in week 3, week 8 en week 13. Hierbij heb ik Klaas de volgende aandachtspunten of indicatoren gegeven waar hij zich met name op moest focussen:
Taakgerichtheid
*leerlingen zijn hard aan het werk
*Leerlingen zijn geconcentreerd aan het werk of luisteren geconcentreerd *Het is stil of georganiseerd druk in de klas
*Leerlingen proberen het werk af te krijgen
*Leerlingen stellen vragen over de opgegeven taken *Leerlingen hebben de oefeningen gemaakt
*Leerlingen hebben begrip van de stof
5.3.2. 1 Observaties Taakgerichtheid verdeeld naar indicatoren
In week 3 deed Klaas de nulmeting. Onderverdeeld naar aandachtspunt stelde Klaas in week 8 en week 13 de volgende wijzigingen vast in het gedrag van de leerlingen. Dit is een samenvatting van de
observaties van alle drie klassen.
*Leerlingen zijn hard aan het werk
Week 3: Tijdens de uitleg doen de leerlingen goed mee. Daarna moeten ze de oefeningen maken en wordt het onrustiger in de klas. De docent heeft zijn handen vol aan de vragende leerlingen en daar maken sommige leerlingen misbruik van.
Week 8: De sfeer is rustiger. De leerlingen letten beter op tijdens de uitleg en hebben minder vragen. Daardoor is het tijdens het maken van de oefeningen rustiger als ze hun oordopjes in hebben. De leerlingen lijken inderdaad harder te werken. Klas 1CD werkt met achtergrondmuziek. Ook hier is het rustig en lijken de leerlingen harder te werken.
25
*Leerlingen zijn geconcentreerd aan het werk of luisteren geconcentreerd
Week 3: Tijdens de uitleg doen de leerlingen goed mee. Tijdens het maken van de oefeningen is er veel minder concentratie en wordt het rumoerig in de klas.
Week 8: Er is meer concentratie, zowel tijdens de uitleg als tijdens de opdrachten. Week 13: Idem als vorige vraag. De leerlingen lijken geconcentreerder te werken.
*Het is stil of georganiseerd druk in de klas
Week 3: Het is niet stil in de klas. Na de uitleg van de docent gaan de leerlingen aan de slag met de oefeningen. Er is echter voortdurend geroezemoes waarin leerlingen met elkaar overleggen of andere dingen aan het doen zijn. Voor het merendeel wordt er echter wel consciëntieus gewerkt. Tijdens de uitleg gaat het goed, maar daarna wordt het drukker. Het wordt rumoerig en de organisatie lijkt af te nemen.
Week 8: De leerlingen zijn in het begin van de les niet rustiger dan vorige keer. Integendeel, eerder drukker. Vanaf het moment dat ze de oefeningen moeten gaan doen en dus hun oordopjes mogen indoen, is het echter beduidend rustiger dan vorige keer. De leerlingen sluiten zich af door de muziek en gaan rustig aan het werk. In klas 1CD worden geen oordopjes gebruikt, maar wordt er op de
achtergrond zacht klassieke muziek gedraaid. De klas is iets drukker dan de andere klassen, maar wel rustiger dan tijdens de eerste les.
Week 13: Zelfde observatie. De leerlingen sluiten zich af met de muziek op hun oren. Wel is duidelijk dat ze meer gewend zijn aan het effect en er handiger mee omgaan. De leerlingen hebben meer grip op hun situatie en weten wanneer ze de vrijheid kunnen en mogen nemen. Georganiseerde drukte. Klas 1CD is met de rustige achtergrondmuziek goed beheersbaar.
*Leerlingen proberen het werk af te krijgen
Week 3: Tijdens het maken van de oefeningen wordt het drukker en raken de leerlingen afgeleid. Ik heb niet de indruk dat ze erg hun best doen om alles op tijd af te krijgen. Ze verplaatsen het werk naar hun huiswerk.
Week 8: De leerlingen zijn geconcentreerder aan het werk. Ze houden elkaar minder van het werk en krijgen dus meer opdrachten af.
Week 13: Zelfde observatie.
*Leerlingen stellen vragen over de opgegeven taken
Week 3: Tijdens de uitleg zijn er weinig vragen. Die komen tijdens het maken van de oefeningen. Daardoor wordt het druk en rumoerig.
Week 8: Er zijn meer gerichte vragen tijdens de uitleg. Daardoor kunnen de leerlingen tijdens het maken van de oefeningen ongestoord verder werken en is het rustiger i n de klas.
Week 13: Zelfde observatie. Het is rustig in de klas. De leerlingen lijken meer ‘in control’ van de situatie.
*Leerlingen hebben de oefeningen gemaakt
Week 3: De opgegeven oefeningen worden door de leerlingen gemaakt, maar het is onduidelijk of alle leerlingen alle opdrachten ook daadwerkelijk af hebben.
Week 8: Ook hier is niet helemaal duidelijk of iedereen alles af heeft, maar door de grotere rust in de klas is de docent beter in staat om uit te leggen en heeft daardoor meer grip op de activiteiten van de leerlingen.
Week 13: Zelfde observatie. Het systeem is wat meer ingesleten. De leerlingen weten nu beter wat er van hen wordt verwacht en waar hun vrijheden zitten.
26 Week 3: Tijdens de uitleg van de docent wordt gecheckt of de leerlingen de stof hebben begrepen. Daarna gaan zij aan de slag met de oefeningen. Tijdens het werken van de leerlingen checkt de docent het werk en vult aan of grijpt in.
Week 8: Idem, maar door de grotere rust in de klas is eerder duidelijk welke leerlingen de stof niet goed hebben begrepen of fouten hebben gemaakt in hun werk. Het lijkt erop dat dit beter werkt, maar helemaal zeker kan ik daar niet van zijn.
27
6. Conclusie en discussie
Op basis van de resultaten van de vragenlijsten en de observaties zal ik in dit hoofdstuk verbanden leggen tussen de uitkomsten van de onderzoeken en de theorie enerzijds, en de uitkomsten van de onderzoeken en de invloeden van de praktijk van alledag anderzijds. Hiermee zal ik trachten de onderzoeksvraag te beantwoorden. Vervolgens zal ik in de paragraaf ‘Discussie’ aangeven wat mijns inziens de implicaties van de uitkomsten van de onderzoeken en de conclusies zijn of kunnen worden.
6.1 Conclusie
6.1.1 Deelvraag 1
Wat zijn de effecten van het luisteren naar muziek in de klas op de leermotivatie van deze leerlingen?
Uit het onderzoek blijkt dat de algemene motivatie voor leren tijdens de looptijd van het onderzoek in klas 1CD en klas 2CD is gestegen met respectievelijk 3,19% en 1,17% terwijl de algemene leermotivatie in klas 3H gelijk bleef. In het onderzoek is echter alleen muziek toegestaan geweest tijdens de Engelse les. Met betrekking tot de Engelse les is de leermotivatie tijdens het onderzoek in klas 1CD gestegen met 5,34%, in klas 2CD met 2,95% en in klas 3H met 1,89%. Deze stijging komt overeen met de observatie van de lessen door Klaas Springer. Daaruit bleek dat er, na invoering van muziek tijdens de lessen, meer rust was in de lessen. De leerlingen letten beter op en hoefden minder vragen te stellen. Door de grotere mate van rust in de klas was de docent beter in staat om uitleg te geven. Uit deze resultaten concludeer ik dat het toestaan van muziek tijdens de werkfase van de Engelse les een verhoging van de leermotivatie voor dat specifieke vak teweeg heeft gebracht. De voorkeur voor Engels als vak steeg op de peildata in klas 1CD van 78 naar 82 (5,12%), in klas 2CD van 52 naar 54 (3,84%), en in klas 3H van 51 naar 51 (2,0%).Hieruit concludeer ik dat het toestaan van het luisteren naar muziek tijdens de les de waardering van de leerlingen voor het vak Engels heeft vergroot.
6.1.2 Deelvraag 2
Wat zijn de effecten van het luisteren naar muziek op taakgerichtheid van deze leerlingen tijdens de werkfase van mijn lessen?
Uit het onderzoek blijkt dat gedurende de looptijd van het onderzoek de algemene taakgerichtheid in alle klassen daalde. Daalde met 1,28%, klas 2CD met 1,98%, klas 3H met 3,16%. De taakgerichtheid in de Engelse les steeg echter in klas 1CD met 7,46%, in klas 2CD met 3,31% en in klas 3H met 4,73%. Deze stijging komt overeen met de observatie van de lessen door observant Klaas Springer. Daaruit bleek dat de leerlingen, na invoering van muziek tijdens de lessen, harder werkten, meer opdrachten afkregen, meer gerichte vragen stelden en geconcentreerder bezig waren. Ik concludeer hieruit dat het toestaan van muziek tijdens de werkfase van de Engelse les een verhoging van de taakgerichtheid tijdens de Engelse les teweeg heeft gebracht.
De door mij gemeten resultaten met betrekking tot de leermotivatie en taakgerichtheid komen overeen met de onderzoeksresultaten van mijn bronnen: Hallam en Price (1997) en Crncec, Wilson en Prior (2006) toonden aan dat kinderen in een onderwijsomgeving rustiger, coöperatiever en minder agressief gedrag vertonen als er ‘achtergrondmuziek’ klinkt. Jackson en Joyce (2003) en Merrell (2004) toonden aan dat achtergrondmuziek tijdens de lessen leidt tot succesvoller ‘classroom management’. Ook
28 Dolegui (2013) en Smith & Morris (1977) toonden aan dat rustige achtergrondmuziek betere motivatie en concentratie bewerkstelligde bij de leerlingen. Zij ontdekten echter ook dat het ontbreken van iedere vorm van muziek de beste resultaten tot gevolg had. In mijn onderzoek bleek dit niet zo te zijn: ten opzichte van de oude situatie zonder muziek, werd er beter gewerkt in de nieuwe situatie met muziek. Ik ga er derhalve vanuit dat de onderzoeken van Dodegui en Smith & Morris leerlingen betrof die reeds gemotiveerd waren, waarna muziek nog slechts een afleidende factor kon zijn. Wel dient te worden opgemerkt dat een significant deel van de leerlingen in de vragenlijst heeft aangegeven dat ze graag zonder muziek huiswerk maken: in klas 1CD kreeg deze optie 56 punten, in klas 2CD 28 punten en in klas 3H 30 punten. Dat is respectievelijk 8,06%, 5,95% en 6,97% van het totaal aan gescoorde punten.
6.1.3 Onderzoeksvraag
Welke effecten op efficiënt werken kan ik verwachten bij mijn leerlingen als ze naar muziek mogen luisteren tijdens de praktijkfase van mijn lessen?
Met betrekking tot de onderzoeksvraag concludeer ik dat het luisteren naar muziek tijdens de
praktijkfase van mijn lessen een positieve invloed heeft op zowel de leermotivatie als de taakgerichtheid van mijn leerlingen, met een bandbreedte van 1,89 tot 7,46 procent. De leerlingen kunnen derhalve geacht worden efficiënter te gaan werken als zij naar muziek mogen luisteren. Voorts heeft genoemde maatregel een positief effect op de algemene waardering voor het vak Engels, met een bandbreedte van 2,0 tot 5,12 procent.
6.2 Discussie
In deze paragraaf bespreek ik het belang van dit onderzoek voor het Bernard Nieuwentijt College.
6.2.1 Stand van zaken
De stand van zaken binnen het Bernard Nieuwentijt College met betrekking tot het gebruik van muziek tijdens de lessen is dat er wel een duidelijke regel is, maar dat deze door de meeste docenten niet wordt nageleefd. De regel is dat leerlingen niet naar muziek mogen luisteren tijdens de les. Er zijn geen regels die het gedrag van de docent bepalen, dus de docent is vrij om achtergrondmuziek te draaien die dan voor alle leerlingen te horen is. Het probleem bij het uitvoeren van de officiële regel dat leerlingen niet mogen luisteren naar muziek, is dat het BNC een digitale school is. Bij de talen betekent dit dat de leerlingen met grote regelmaat naar geluidsbestanden moeten luisteren als zij hun oefeningen maken of als zij hun leerwerk doornemen. Als de docent ervoor kiest dit niet klassikaal te doen maar de leerlingen via oordopjes naar de bestanden laat luisteren, heeft hij geen inzicht in wat de leerlingen draaien op hun koptelefoons. Door het gebruik van de laptops worden de leerlingen tevens voortdurend blootgesteld aan de verleidingen van het internet en de mogelijkheden van de ICT. Zoals reeds eerder gemeld, vindt een aantal docenten het goed dat de leerlingen naar muziek luisteren tijdens de werkfase van hun lessen om de leerlingen te belonen voor goed gedrag of goed werk, of om de rust in een moeilijke klas te bereiken of te handhaven. Hierbij is tevens van belang dat sommige leerlingen op basis van hun gedrags- of leerstoornis officieel toestemming hebben om naar muziek te luisteren. Door deze situatie zitten de docenten, die het luisteren naar muziek niet toestaan, voortdurend in de verdediging, hetgeen ordeproblemen kan veroorzaken.
29
6.2.2 Aanbeveling
Uit dit onderzoek is gebleken dat het luisteren naar muziek tijdens de praktijkfase van de lessen een positieve invloed heeft op zowel de leermotivatie als de taakgerichtheid van de leerlingen. Daarbij komt nog dat de waardering van het vak, waarbinnen de toestemming wordt gegeven, stijgt. Ik beveel
daarom aan om het luisteren naar muziek toe te staan. Dit zal niet alleen de resultaten van de leerlingen voor het desbetreffende vak verhogen, maar tevens duidelijkheid scheppen voor zowel docenten als leerlingen waar het de uitvoering en handhaving van de regelgeving betreft.
6.2.3 Validiteit en subjectiviteit
Uiteraard dient in aanmerking te worden genomen dat er weinig leerlingen zullen zijn die het luisteren naar muziek tijdens de les zullen weigeren omdat dit hun concentratie of werk nadelig zou kunnen beïnvloeden. Uit de meetgegevens van de vragenlijsten blijkt duidelijk dat alle leerlingen in deze test van muziek houden. Vraag 1 van het onderdeel ‘Muziek’ in de vragenlijst (‘Ik luister graag naar muziek’) werd in alle klassen beloond met bijna de hoogst mogelijke score. De opzet van dit deel van de
vragenlijst was echter dusdanig, dat we mogen concluderen dat de leerlingen daadwerkelijk van mening zijn dat het luisteren naar muziek een positieve invloed heeft op hun werk en concentratie. De
onderdelen ‘Leermotivatie’ en ‘Taakgerichtheid’ van de vragenlijst zijn tevens zodanig geconstrueerd, dat niet of nauwelijks kan worden verwacht dat de leerlingen hierin bewust een bepaalde vorm van beantwoording hebben gebruikt om te bewerkstellingen dat het luisteren naar muziek zal worden toegestaan. Uiteraard is het altijd zinvol om dit onderzoek nogmaals te laten doen door een andere docent in een ander vak en wellicht een andere leeftijdsgroep, om de data te kunnen vergelijken. Met betrekking tot de validiteit van de gehanteerde vragenlijst en observatiemethode kan ik na beoordeling van de verzamelde gegevens, melden dat de door mij samengestelde vragenlijst mijns inziens ruimschoots aan de eisen van het onderzoek heeft voldaan. De gehanteerde observatiemethode, het ABC-model, heeft in die zin voldaan dat observant Klaas Springer via een aantal indicatoren dit schema goed heeft kunnen gebruiken en er valide resultaten mee heeft kunnen meten. Deze gegevens zijn echter, op zijn zachtst gezegd, subjectief te noemen. Het betreft drie observaties over een periode van 13 weken waarin geen bruikbare video-opnames zijn gemaakt en er derhalve een vergelijking op basis van het geheugen van slechts één observator is gemaakt. Dit kan uiteraard beter. Voor
vervolgonderzoeken beveel ik niet alleen de inzet van m,eerdere observatoren aan, maar tevens het gebruik van observatieschema’s met een on-task en off-task beoordeling. In bijlage 2 voeg ik twee voorbeelden van dergelijke on-task/off-task-schema’s bij die heel goed bruikbaar zijn in een vervolgonderzoek.
6.2.4 Stoornissen, leerstijlen en intelligentietypes
Ik vind het jammer dat de kleinschalige opzet van dit onderzoek niet toelaat dat er onderzoek wordt gedaan naar de invloed van (achtergrond)muziek op de motivatie en taakgerichtheid van kinderen met een specifieke leer- of gedragsstoornis. In de literatuur en onderzoeken die betrekking hebben op de meeste leer- en gedragsstoornissen is meestal al onderzoek gedaan naar de effecten van muziek. Als gevolg daarvan wordt docenten aangeraden om leerlingen met bijvoorbeeld ADHD, ADD, NLD en Autisme naar muziek te laten luisteren. Onduidelijk is echter in welke mate muziek de prestaties van deze leerlingen kan bevorderen. Dat geldt wat mij betreft tevens voor de theorie van Meervoudige Intelligenties van Howard Gardner. Het lijkt me zeer zinvol om per type intelligentie te onderzoeken in hoeverre (achtergrond)muziek een positieve invloed op leergedrag en motivatie heeft. Ook is het reuze interessant om te onderzoeken hoe het luisteren naar muziek wellicht een andere invloed kan
30 uitoefenen op de efficiëntie van de leerlingen met betrekking tot de leerstijl die zij hanteren. Beide vervolgonderzoeken beveel ik dan ook ten volle aan.
6.2.5 Muziekstijlen
Ik heb in het onderzoek een vraag gesteld over de stijl van muziek die de leerlingen prefereren. Ik wilde hiermee niet daadwerkelijk iets aantonen, maar slechts enig inzicht krijgen in hoe de smaak van de leerlingen zich onderling verhoudt voor wat betreft drukke muziek, rustige muziek en instrumentale muziek. Ik vond het interessant om te zien dat de meeste leerlingen toch beseffen dat rustige muziek wellicht een betere basis is om mee te studeren dan harde of drukke muziek. Wat mij betreft zou er echter heel goed een dieper onderzoek mogen volgen met betrekking tot de gevolgen van de muziekkeuze op de leer- en werkresultaten. Ik heb in de theoretische onderbouwing reeds het onderzoek van Tammewar in 2009 aangestipt waarin de leerlingen die luisterden naar ‘metal’ de hoogste resultaten behaalden voor wat betreft het onthouden van reeksen getallen en woorden op korte termijn. Ik beveel derhalve aan te onderzoeken of er inderdaad muziekstijlen zijn die bepaalde onderdelen van leren of werken positief of positiever kunnen beïnvloeden.
6.2.6 Effecten van muziek op de ontwikkeling van het brein
Een andere vraag die blijft liggen en wellicht zeer interessante resultaten voor de praktijk zou kunnen opleveren, is in hoeverre muziek een verhoogde hersenactiviteit tot gevolg kan hebben. Onderzoeker Yoon ontdekte in 2000 dat leerlingen een verhoogde hersenactiviteit vertoonden, oftewel effectiever gebruik konden maken van hun verstandelijke vermogens, bij het uitvoeren van academische taken als zij naar muziek luisterden. Uiteraard is een dergelijk onderzoek medisch van aard en niet uitvoerbaar in onze omstandigheden, maar de uitkomsten van een dergelijk onderzoek zouden wel eens significante data kunnen opleveren. Ook dit vervolgonderzoek beveel ik ten volle aan.
6.3 Eindconclusie en aanbeveling
Uit de resultaten van dit onderzoek alsmede de geraadpleegde bronnen kan worden geconcludeerd dat het toestaan van het luisteren naar muziek tijdens de werkfase van de lessen Engels op het Bernard Nieuwentijt College een positief effect zal hebben op zowel de leermotivatie als de taakgerichtheid van de leerlingen en daarmee de werkhouding en efficiëntie van de leerlingen significant zal verbeteren. Mijn aanbeveling is dan ook dat de schoolregel, die bepaalt dat de leerlingen niet naar muziek mogen luisteren in de les, wordt ingetrokken en de leerlingen vanaf nu toe te staan individueel naar muziek te luisteren tijdens de praktijkfase van de lessen.
31
7. Reflectie
Mijn voornaamste gevoel na het afronden van dit onderzoek is dat ik een dieper inzicht heb gekregen in hoe ‘de leerling’ werkt en gestimuleerd kan worden. Dat is een groot goed en een belangrijke
vaardigheid voor een docent. Met betrekking tot de opzet van de module en de volgorde waarin een en ander heeft plaatsgevonden, kan ik stellen dat ik wederom tegen dezelfde muur ben aangelopen. Ik ben blijkbaar nog niet goed in staat om vooraf in te schatten welke weg ik moet bewandelen om een
bepaald onderzoek goed te kunnen doen of om een bepaald effect te bereiken. Dat houdt in dat ik regelmatig halverwege moet keren en opnieuw beginnen. De vraagstelling heb ik feitelijk pas in orde gekregen nadat ik al behoorlijk was gevorderd met mijn onderzoek. Dat is gebeurd bij mijn Masterpiece en ook nu weer. Ik ga ervan uit dat dit slechts een indicatie is van te weinig ervaring met het doen van onderzoek en ik hoop dat dit in de toekomst anders zal zijn. Ik heb tot in de laatste fase van het onderzoek nieuwe bronnen geraadpleegd om mijn inzicht te vergroten. Gelukkig hoefde de vragenlijst tussentijds niet te worden aangepast. Wel heb ik meer vragen gesteld dan later nodig bleek te zijn. Ook in de feitelijke uitvoering van het onderzoek heb ik wijzigingen aangebracht nadat ik erachter kwam dat bepaalde dingen in de praktijk niet werkten. Zo was ik van plan om de observaties te doen door middel van video-opnames. Ik heb een dag lang video-opnames gemaakt om er vervolgens achter te komen dat dit niet werkte. Ik was niet in staat de hele klas te zien. Ik heb toen besloten de opnames verder
achterwege te laten en mijn collega Klaas Springer gevraagd om observaties te doen. Gelukkig kwam dat precies goed uit met de systematiek van de duo-beoordeling die wij binnen het BNC hanteren.
Veel steun heb ik gehad aan de beoordeling en daaropvolgende aanpassingen van het onderzoeksplan. Mijn initiële plan was inderdaad veel te uitgebreid en zou veel te veel tijd en moeite hebben gekost om in de praktijk ten uitvoer te brengen, als het überhaupt al gelukt zou zijn. Ik spreek mijn dank uit aan Simone Groeneveld voor het beperken van de onderzoeksopzet middels het aanscherpen van de onderzoeksvragen.
Met betrekking tot mijn lespraktijk kan ik stellen dat ik besloten heb om mijn leerlingen vanaf nu standaard toestemming te geven om naar muziek te luisteren. Ik heb zelf slechte ervaringen met het luisteren naar muziek voor wat betreft mijn concentratievermogen, maar mijn onderzoek heeft me een ander inzicht gegeven.
Hoewel ik, tegen de trend in, van mening ben dat docenten in het vmbo meer onderricht moeten krijgen in klassenmanagement en ordehandhaving dan in het doen van onderzoek, ben ik blij dat ik deze
vaardigheid heb mogen leren. Ik heb besloten na deze opleiding verder te gaan met studeren om mijn eerstegraads bevoegdheid te verkrijgen. Ik ben ervan overtuigd dat ik in die studie heel veel baat zal hebben bij wat ik hier heb geleerd.
32
8. Literatuurlijst
Archuleta, Shelby. (2011). ‘Music in the classroom: distraction or study tool?’. Verkregen op 16
september 2014 via http://www.centerdigitaled.com/classtech/Music-in-the-Classroom-Distraction-or-Study-Tool.html .
Boekhorst, J. (2012, 15 december). ‘Concentratie oefeningen deel 1: Wat is concentratie?’. Verkregen op 16 september 2014 via http://www.optimalegezondheid.com/concentratie-oefeningen-deel-1-wat-is-concentratie/.
Crncec, R., Wilson, S.J., en Prior. M. (2006). ‘The cognitive and academic benefits of music to children: Facts and fiction’. Educational Psychology, 26, No.4, pp. 579-594. Verkregen op 23 juni 2014 via http://berkscountymusicboosters.wikispaces.com/file/view/The+Cog+%26+academic.pdf.
Dolegui, A.S. (2013). ‘The impact of listening to Music on cognitive performance’. Student Pulse, 2013 vol. 5. Verkregen op 8 januari 2015 via http://www.studentpulse.com/articles/762/the-impact-of-listening-to-music-on-cognitive-performance
Encyclo online woordenboek: http://www.encyclo.nl. Geraadpleegd op 17 november 2014
Gardner, Howard, 1983. Frames of mind – the theory of Multiple Intelligences, New York, Basic Books. Gustavson A., Hanneke K., Moldysz A., Simon, B. (2013)’’The Effects of Music on ShortTerm Memory and Physiological Arousal’. Verkregen op 11 januari 2015 via
http://jass.neuro.wisc.edu/2013/01/602%207%20Final%20Paper.pdf
Hallam, Susan, en Price, John (1997). ‘Can the use of Background Music Improve the Behavior and Academic Performance of Children with Emotional and Behavioral Difficulties?’. Verkregen op 26 juni 2014 via http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/000000469.htm.
Herrmann, F. ( z.d.). ‚The Effect of Background Music in an Educational Setting’. Verkregen op 18 juni 2014 via http://frederickherrmann.files.wordpress.com/2009/02/background_music_paper.pdf. Hubpages website, geraadpleegd op 12 januari 2015: http://mbyl.hubpages.com/hub/What-are-Alpha-brain-waves-Benefits-and-Effects-of-Alpha-waves-in-Meditation-and-Binaural-Beats
Jackson, Mary F. en Joyce, Donna M. (2003). ‘The Role of Music in Classroom Management’. Verkregen op 28 september 2014 via http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED479098.pdf.
John Hopkins School of Education website, geraadpleegd op 12 januari 2015:
33 Mens en Samenleving website, geraadpleegd op 12 januari 2015:
http://mens-en-samenleving.infonu.nl/psychologie/133937-de-werking-van-het-geheugen-hoe-sla-je-informatie-op.html
Merrell, Audrey. (Nov 30, 2004). ‘The benefits of incorporating Music in the classroom’. Verkregen op 14 september 2014 via
http://audreymerrell.net/INTASC/INTASC6/the%20benefits%20of%20incorporating%20music.pdf. Rauscher, F. Shaw, R. (13 augustus 1994). ‘Music and spatial task performance – a causal relationship’. Univ. of California. Verkregen op 29 september 2014 via http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED390733.pdf. Scholz, D. (juni 2011). ‘The effects of background Music on learning’. Universiteit van Amsterdam. Verkregen op 11 januari 2015 via http://dare.uva.nl/cgi/arno/show.cgi?fid=339262
Schulten, K. (25 mei 2011). ‘Is 14 a magic age for forming cultural tastes?’. Verkregen op 8 januari 2015 via http://learning.blogs.nytimes.com/2011/05/25/is-14-a-magic-age-for-forming-cultural-tastes/?_r=0 SLO Lexicon: Abstractie van Dyslexie (z.d.). Verkregen op 28 september 2014 via
http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00090/.
Smith C.A., Morris L.W. (1977). ‘Differential effect of stimulative and sedative music on anxiety, concentration and performance’. Psychological Reports, 1977, 41, 1047-1053. Verkregen op 9 januari 2015 via http://www.amsciepub.com/doi/abs/10.2466/pr0.1977.41.3f.1047.
Tammewar, Gautam (2009). ‘The effects of different types of background music on short-term memory’. Verkregen op 16 september 2014 via https://www.usc.edu/CSSF/History/2009/Projects/S0315.pdf. Van Dale online woordenboek: http://www.vandale.nl. Geraadpleegd op 17 november 2014
Yoon, J. N. (2000). ‘Music in the classroom: Its influence on children’s brain development, academic performance, and practical life skills’. McKendree University. Verkregen op 13 juni 2014 via
34
9. Bijlagen
Bijlage 1
