DE DETERMINATIE IN BEELD

DE DETERMINATIE IN BEELD

Afstudeeronderzoek

Martijn Hendrikx Juni 2015 Martijn.Hendrikx@hva.nl

Voorwoord

Voor u ligt het verslag dat hoort bij mijn

afstudeeronderzoek. Met hard werken heb ik mijn eigen werkplek onderzocht en over het eindresultaat ben ik zeer tevreden. Ik spreek de verwachting uit dat dit onderzoek zal leiden tot een aantal veranderingen binnen de SG Nelson Mandela, waar ik in lengte van jaren van kan profiteren als medewerker van de SG Nelson Mandela.

Tijdens mijn onderzoek heb ik naast veel zelfstandig werken ook hulp gehad. Via deze weg wil ik de mensen en organisaties die verantwoordelijk zijn voor deze hup heel hartelijk bedanken.

Buiten de school heb ik de medewerking van een aantal scholen gehad. In Medemblik heb ik SG De Dijk bezocht en werd ik ontvangen door dhr. Ratten. Het was een verhelderend bezoek. Daarnaast heb ik ook het Jan van Egmond Lyceum bezocht, waar ik ontvangen werd door dhr. Bijwaard. Binnen de school heb ik medewerking gehad van vrijwel alle

docenten door het invullen van een enquête. Ook mijn lieve leerlingen hebben mij

geholpen door een enquête in te vullen. Een aantal mensen hebben meer gedaan dan een enquête invullen en deze wil extra bedanken. Allereerst wil ik dhr. Visser, directeur van de SG Nelson Mandela bedanken voor zijn medewerking aan een interview, maar nog meer voor zijn geloof in mij en het aan mij beschikbaar stellen van tijd om mijn onderzoek uit te voeren. Verder wil ik Mustapha Elmzaïbi, mijn trouwe vakbroeder en roostermaker, bedanken voor het uit Magister halen van PSG leerlingen steekproef van ruim 6000

leerlingen. Tot slot wil ik Hans van Dam, mijn (wederzijdse) steun en toeverlaat in de school bedanken voor alle sparringsmomenten waarin hij mij door middel van coaching scherp hield op goed uit te voeren onderzoeken.

Als allerlaatste wil ik u bedanken, dat u de tijd en interesse heeft om dit onderzoek te gaan lezen.

Inhoud

HOOFDSTUK 2: THEORETISCH KADER 13

2.1 DETERMINEREN 13

2.2 DETERMINEREND TOETSEN 14

2.3 LEERLINGPROFIELEN 17

2.4 VAARDIGHEDEN BEOORDELEN ALS ONDERDEEL VAN HET DETERMINATIEPROCES 20

2.5 PERSOONLIJKE ONTWIKKELING 21 KERNBEGRIPPEN 22 HOOFDSTUK 3. ONDERZOEKSVRAGEN 24 3.1 HOOFDVRAAG 24 3.2 ONDERZOEKSVRAGEN 24 HOOFDSTUK 4. ONDERZOEKSAANPAK 25 ONDERZOEKSACTIVITEITEN 25

HOOFDSTUK 5. RESULTATEN 28 5.1DETERMINATIE EN TOETSING OP DE SGNELSON MANDELA 28

5.2DETERMINATIE OP ANDERE SCHOLEN 39

5.3DETERMINATIE VORM GEGEVEN 40

HOOFDSTUK 6. CONCLUSIE 43

HOE DIENT DETERMINATIE ER UIT TE ZIEN IN EEN HETEROGENE KLAS? 43

DETERMINATIE OP DE SGNELSON MANDELA 43

VORMGEVING VAN DAKPANKLASSEN OP SGNELSON MANDELA 44

SLOTSOM 45

AANBEVELINGEN 45

HOOFDSTUK 7. VOORUITBLIK 48

HOOFDSTUK 8. EVALUATIE 49

BIBLIOGRAFIE 51

BIJLAGE 1. DETERMINATIECRITERIA SG NELSON MANDELA 52

BIJLAGE 2. DETERMINATIE OP ANDERE SCHOLEN 53

BIJLAGE 3. INTERVIEW RENÉ VISSER 57

BIJLAGE 4 DOCENTENENQUÊTE 64

BIJLAGE 5. GEBRUIKTE LEERLINGKENMERKEN 71

BIJLAGE 6. BEZOEK SG DE DIJK 75

BIJLAGE 7. LEERLINGENQUÊTE 79

BIJLAGE 8. ONDERZOEK NAAR DOORSTROOMTRAJECTEN 82

BIJLAGE 9 BEZOEK JAN VAN EGMOND LYCEUM 83

Samenvatting

Bij de invoering van de MAVO/HAVO klas heerste wat onvrede bij sommige docenten over hoe het onderwijs in deze klas vorm gegeven werd en hoe de determinatie in deze klas uitgevoerd diende te worden. Na een jaar lang met de nieuwe situatie te werken is deze onvrede eerder toegenomen dan afgenomen. Met name bij mij was de wil er om te onderzoeken de determinatie precies in elkaar zat. Vanuit deze wil en onvrede heb ik me gericht op de volgende onderzoekshoofdvraag:

Hoe dient gedetermineerd te worden in een heterogene klas zoals een MAVO/HAVO klas?

Meer over dit praktijkprobleem staat overigens beschreven in hoofdstuk 1.

Literatuuronderzoek

Om dit goed te onderzoeken is een gedegen literatuuronderzoek uitgevoerd. In hoofdstuk 2 staat het volledige literatuuronderzoek.

Vanuit de literatuur komt naar voren dat determineren inhoudt dat een leerling na het afronden van de determinatieprocedure op het onderwijsniveau zit waarin deze leerling ook zijn diploma gaat halen. Tijdens het determineren is het zaak om voldoende gegevens over leerlingen te verkrijgen die voorspellen hoe succesvol een leerling op het te determineren niveau zal zijn. Hierin is het heel belangrijk om determinerend te toetsen. Determinerende toetsing is onderscheid makende toetsing, waarbij vragen op een basisniveau en vragen op een hoger niveau zijn opgenomen, waarbij leerlingen die geschikt zijn voor dit hogere niveau de bijbehorende vragen goed moet kunnen maken.

Bij het maken van goede determinerende toetsen is het belangrijk de toets volgens bepaalde indeling te maken. Een belangrijk hulpmiddel hierbij is het gebruik van toetstaxonomieën. De drie bekendste toetstaxonomieën zijn de taxonomie van Bloom, RTTI en OBIT. Deze toetstaxonomieën stellen dat toetsvragen in te delen zijn in niveaus van moeilijkheid en dat een indeling naar moeilijkheid voor bepaalde onderwijsniveaus belangrijk is. Zo mag van een VWO leerling verwacht worden dat hij moeilijke cognitieve niveaus aankan terwijl dit van een MAVO-leerling veel beperkter verwacht mag worden. De drie toetstaxonomieën hebben veel overeenkomsten, maar ook een aantal verschillen. De taxonomie van Bloom is de meest uitgebreide en de enige met enige wetenschappelijke onderbouwing. De overige twee zijn wat beknopter en om deze reden wat gebruiksvriendelijker.

Op veel scholen wordt gebruik gemaakt toetsing en normering op twee niveaus om demotiverende onvoldoendes te voorkomen en om de determinerende waarde van de cijfers te verhogen. Toetsing op twee niveaus bestaat uit vragen op het basisniveau en vragen op het hogere niveau en levert cijfers op voor beide niveaus. Een combinatie van deze cijfers zal leiden tot een vervolg op het lagere dan wel het hogere niveau.

Om leerlingen goed te kunnen determineren stelt het literatuuronderzoek dat niet alleen gekeken dient te worden naar ‘harde’ determinatiecriteria zoals cijfers, maar ook naar ‘zachte’ determinatiecriteria. Deze ‘zachte’ determinatiecriteria kunnen opgenomen worden in een leerlingprofiel. Zo’n leerlingprofiel zou voor ieder onderwijsniveau omschreven kunnen worden. In de literatuur worden veel verschillende determinanten genoemd en het is aan scholen te kiezen welke voor de school van belang zijn en passen bij het niveau dat op de school wordt aangeboden.

Nog uitgebreider dan een leerlingprofiel zijn leerlingkenmerken die op een bepaald niveau van belang zijn om succesvol te zijn. Hierin onderscheidt de literatuur directe

leerlingkenmerken die directe invloed uitoefenen op de leerprocessen en leerprestaties en indirecte leerlingkenmerken die vooral invloed hebben op de directe leerlingkenmerken en niet zo zeer direct op de leerprocessen en leerprestaties.

Naast en ook als onderdeel van ‘zachte’ determinatiecriteria spelen algemene vaardigheden een rol bij de determinatie van leerlingen. Als algemene vaardigheden in voldoende mate beheerst worden, bepaalt dit onder andere de mate van succes van een leerling in een

bepaald onderwijsniveau. Om deze vaardigheden te kunnen beoordelen dient gebruik gemaakt te worden van rubrics, waar per vaardigheid concreet gedrag omschreven wordt bij beginnersniveau tot en met volleerd niveau.

Tot slot kan bij de analyse waarom een leerling succesvol dan wel minder succesvol is op een bepaald onderwijsniveau gekeken worden naar de persoonlijke ontwikkeling. Om deze ontwikkeling te meten kan gebruik gemaakt worden van bepaalde instrumenten als een diagnosecoachkaart, het willen-kunnen-kruis, leerlingprofielen en portfolio.

Onderzoeksplan

In mijn onderzoeksplan heb ik besloten me te richten op hoe de determinatieprocedure op de SG Nelson Mandela is vormgegeven en hoe deze door alle partijen ervaren wordt. Het tweede onderdeel van het onderzoek bestond uit het onderzoeken hoe gedetermineerd wordt in dakpanklassen op andere scholen en hoe dit voor de SG Nelson Mandela anders vormgegeven zou kunnen worden. Om dit goed te richten staan in hoofdstuk 3 naast de onderzoekshoofdvraag nog enige onderzoeks- en deelvragen.

Om dit goed te onderzoeken beschrijf ik in hoofdstuk 4 de onderzoeksactiviteiten die voor dit onderzoek zijn uitgevoerd. Zo is onderzocht hoe de determinatieprocedure van de SG Nelson Mandela is gedocumenteerd. Daarnaast is onderzocht hoe door verschillende partijen de determinatieprocedure wordt ervaren door een interview met de schoolleiding af te nemen en enquêtes af te nemen onder de docenten en leerlingen van de SG Nelson Mandela.

Om vergelijkingsmateriaal te verkrijgen is onderzocht hoe andere scholen determineren en er is een bezoek gebracht aan een school met een sterk afwijkende determinatieprocedure. Binnen de PSG is een bezoek gebracht aan het Jan van Egmond Lyceum om naast

vergelijkingsmateriaal ook de determinatieprocedure van de SG Nelson Mandela op waarde te schatten door te kijken naar de vorderingen van leerlingen die naar deze school

gedetermineerd zijn.

Om dit laatste nog beter te onderzoeken zijn doorstroomtrajecten van leerlingen, die in de eerste of tweede klas door de SG Nelson Mandela gedetermineerd zijn, gevolgd via hun schoolloopbaan. Tot slot is de instroom in de MAVO/HAVO en MAVO klassen onderzocht.

Resultaten en conclusie

De resultaten van het onderzoek staan omschreven in hoofdstuk 5. Hieronder een samenvatting van de belangrijkste resultaten.

De determinatie van leerlingen moet simpel, duidelijk en goed uitlegbaar zijn. Om die reden is in het verleden gekozen om in dakpanklassen op één niveau, het hogere niveau onderwijs aan te bieden. Om door te stromen op dit hogere niveau wordt een puntennorm

gehanteerd, waarbij op dit moment de kernvakken zwaarder meetellen dan de overige vakken.

Omdat zowel in dakpanklassen en homogene klassen op één niveau onderwijs wordt

aangeboden is er ook sprake van toetsing op één niveau. Ondanks dat van veel verschillende toetsvormen gebruik gemaakt wordt is er op de SG Nelson Mandela vrijwel geen sprake van determinerende toetsing. Verder wordt er vrijwel geen gebruik gemaakt van

toetstaxonomieën om toetsen in te delen.

Onderdeel van de determinatiecriteria is de mening van het docententeam. Docenten kunnen goed aangeven wat zij belangrijk vinden bij de totstandkoming van hun mening, maar waar precies op gelet dient te worden staat nergens vast omschreven.

De schoolleiding is van mening dat de samenstelling van de dakpanklassen in orde is en gelooft in het motto dat leerlingen in een MAVO/HAVO klas zich nog moeten bewijzen op het HAVO niveau om door te stromen naar de HAVO. Verdere doelstellingen worden behaald ten aanzien van doorstroming en plaatsing.

Docenten zijn op zich tevreden over de determinatie van leerlingen op de SG Nelson Mandela. De overgang waarbij de meeste onvrede heerst is bij de overgang van 1 MAVO/HAVO naar 2 HAVO.

Bij leerlingen was het opvallend te noemen dat na het geven van het voorlopig advies ten aanzien van de doorstroom voor het volgende schooljaar ongeveer een kwart van de leerlingen aangeeft niet bekend te zijn met de regels van overgang. De grootste

onbekendheid is er in 1 MAVO. De lessen in de MAVO/HAVO klassen worden door leerlingen als het minst gemakkelijk ervaren en in deze klassen wordt ook het grootste onrecht gevoeld door leerlingen ten aanzien van de overgangsnorm. 35,6% geeft aan dat zij het gevoel hebben aan zwaardere eisen te moeten voldoen als leerlingen met vergelijkbaar onderwijs op een andere school. Aangezien de MAVO/HAVO klas bijna een blauwdruk is van de HAVO klassen op het Jan van Egmond Lyceum is dit gevoel wel te begrijpen, maar ook goed te plaatsen in de visie van de schoolleiding dat leerlingen op dit niveau zich nog moeten bewijzen.

Als gekeken wordt naar de schoolloopbanen van leerlingen die in de eerste of tweede klas door de SG Nelson Mandela zijn gedetermineerd en inmiddels ook hun diploma hebben behaald of daar tijdens dit onderzoek mee bezig zijn dan valt op dat slechts 3,1% van de VMBO-B, VMBO-K en VMBO-TL leerlingen alsnog naar een lager niveau afstroomt. Vergeleken met landelijke percentages is dit een goede score.

Leerlingen die door de SG Nelson Mandela na vorig schooljaar zijn gedetermineerd naar het Jan van Egmond Lyceum presteren hier zonder uitzondering allen goed. De ontvangende school is tevreden over onze determinatie.

Op andere scholen in de wijde omgeving wordt in iets meer dan de helft van scholen onderwijs gegeven in dakpanklassen. In iets minder dan de helft van die scholen wordt in dakpanklassen gewerkt met twee niveaus. Scholen die niet op twee niveaus werken, kiezen vaak voor onderwijs verzorgen op het hogere niveau waarbij een puntennorm vergelijkbaar met de SG Nelson Mandela ook gehanteerd wordt. Veel scholen kiezen er voor onderscheid te maken tussen kernvakken en overige vakken. Op SG De Dijk, een school met veel

dakpanklassen, wordt onderwijs verzorgd op twee niveaus. Op deze school is de determinerende toetsing goed geregeld.

Als een school er voor kiest om beperkt dakpanklassen te voeren, bijvoorbeeld alleen in het eerste leerjaar en er ook nog voor kiezen om twee betrekkelijk dicht bij elkaar liggende niveaus te combineren is het goed verdedigbaar dat er gekozen wordt voor onderwijs op één niveau met bijbehorende toetsing en normering. Zodra het instroomniveau van leerlingen in dakpanklassen verder uit elkaar ligt is het belangrijk te kijken op onderwijs op twee niveaus niet beter is.

Leerlingprofielen en leerlingkenmerken kunnen het succes bepalen dat een leerling op een bepaald onderwijsniveau kan behalen. Welke kenmerken bij welk profiel horen is niet eenduidig. Hier zal door een school een weloverwogen besluit, dat door het gehele docententeam gedragen wordt, genomen moeten worden. Daarnaast spelen op de SG Nelson Mandela ook nog de daltonvaardigheden een rol.

In dakpanklassen is determinerende toetsing onmisbaar en de door mij onderzochte scholen maken daar ook gebruik van met als hulpmiddel een toetstaxonomie.

In hoofdstuk 6 concludeer ik dat de determinatie op de SG Nelson Mandela goed is vormgegeven. Er zijn vergelijkbare scholen die ongeveer dezelfde determinatie hanteren. Ook de opbouw van de school met een dakpanklas MAVO/HAVO en bijbehorend onderwijs is goed vorm gegeven. Dit komt met name omdat de instroom van leerlingen goed verloopt. Als in de toekomst echter een andere keuze gemaakt wordt in de opbouw van de school door bijvoorbeeld een schoolbrede 1e klas MAVO/HAVO te voeren zal de determinatie wel nadrukkelijk aangepast moeten worden, omdat niveauverschillen in de klas dan veel groter worden.

De bij de determinatie horende determinerende toetsing is op de SG Nelson Mandela nog niet voldoende ontwikkeld. Hier zou een verbeterslag in gemaakt kunnen worden. Met

behulp van toetstaxonomieën kan de kwaliteit en de voorspellende waarde van toetsing verhoogd worden.

‘Zachte’ determinatiecriteria worden op de SG Nelson Mandela niet meegewogen, terwijl bij de vorming van een mening van de docenten over de kansen van leerlingen bij determinatie wel naar dit soort criteria moet worden gekeken. Hoe docenten hun mening moeten onderbouwen is nergens beschreven en dit zorgt er voor dat docenten zich veelal beperken tot hetgene waar zij vertrouwd mee zijn en dat is hun eigen vakgebied. Op dit moment wordt inzicht niet meegenomen in de determinatiecriteria terwijl de docenten van de SG Nelson Mandela dit het belangrijkste determinatiecriterium vinden naast de harde cijfers. Aangezien inzicht meetbaar is verdient het aanbeveling deze op te nemen in de

determinatie. Voor andere aanbevelingen verwijs ik naar hoofdstuk 6.

In hoofdstuk 7 kijk ik vooruit naar hoe gericht vervolg aan dit onderzoek gegeven kan worden en in hoofdstuk 8 evalueer ik mijn onderzoek.

Inleiding

Ik zal in deze inleiding ingaan op de aanleiding van mijn onderzoek. Daarnaast zal ik de context van het onderzoek schetsen en de onderzoeksorganisatie benoemen. Tot slot zal ik aangeven hoe mijn onderzoek aansluit binnen mijn school.

Aanleiding

Sinds het begin van mijn lespraktijk heb ik les gegeven op een school waar zogenoemde dakpanklassen gehanteerd werden. Een dakpanklas is een klas die door de school voor voortgezet onderwijs zo is ingedeeld dat leerlingen met een advies van aangrenzende schoolsoorten in dezelfde klas komen (Woorden-boek, 2013). In het verleden waren dit VMBO-kader en VMBO-Theoretische klassen (VMBO-K/TL), sinds vorig schooljaar zijn dat MAVO/HAVO klassen. Onze school en onze schoolleiding heeft er altijd op gestaan om les te geven op het hoogste niveau; in het verleden dus op TL niveau in de K/TL klassen en op HAVO niveau in de MAVO/HAVO klassen.

In het verleden heeft de school mijns inziens niet de juiste normen gehanteerd. Ondanks dat leerlingen les kregen op TL niveau in een K/TL klas kregen ze een andere norm dan de unieke TL klassen die wij ook voerden. Leerlingen moesten in een K/TL klas namelijk gemiddeld een 7,2 staan voor al hun vakken om door te stromen naar TL, terwijl TL leerlingen in een TL klas slechts voldoende hoefden te staan om normaal over te gaan. In mijn ogen een groot onrecht richting de leerling. Leerlingen die niet konden voldoen aan het TL niveau in de K/TL klassen hadden enorme motivatieproblemen en dit resulteerde in die klassen in mijn lessen soms tot een enorme strijd. Een strijd in eerste instantie bij de leerling zelf die constant het gevoel had het niveau niet aan te kunnen. Er was ook sprake van strijd tussen de leerling en de docent als de docent de leerling nog probeerde te motiveren dan lukte dit meestal erg moeizaam.

Toen in schooljaar 2012-2013 werd aangekondigd dat wij de laagste stromen VMBO zouden afstoten naar een zusterschool en daarmee dus geen K/TL klassen meer zouden voeren was ik daar opgelucht over. Om de teruggang in leerlingen te compenseren werd besloten om van een andere zusterschool de HAVO-kans klas over te nemen. Deze zou bij ons de

MAVO/HAVO stroom worden, weer een dakpanklas. Nu betrokken bij de ontwerpfase heb ik me in mijn team en in mijn school heel hard gemaakt om deze dakpanklas anders vorm te geven dan de K/TL klassen van weleer. Ik heb mij sterk gemaakt voor differentiëren in de les en vooral toetsen op twee niveaus, met bijbehorende overgangsnormen. Na veel discussie is besloten om toch weer in de MAVO/HAVO klas op het hoogste niveau les te geven en de belangrijkste reden daarin was dat docenten toch allemaal zouden kiezen om voor het MAVO cijfer twee punten bij het cijfer voor HAVO op te tellen. Er werd gemakzucht

verondersteld. Ik heb me daar druk over gemaakt maar de strijd en de discussie verloren. In het team heb ik me dan wel heel hard gemaakt dat er geen gemiddelde eis aan de

overgangsnorm werd toegevoegd. Na aanvankelijke toezegging is uiteindelijk besloten voor de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde een gemiddelde eis toe te voegen van een 7 voor ieder vak. Ik voorzag dat er een hoop leerlingen niet zouden kunnen voldoen aan de gemiddelde eis van een 7 op HAVO niveau, om door te stromen naar de 2e klas HAVO op één van onze zusterscholen. De gemiddelde eis is via het MT door onze zusterscholen opgelegd en in mijn ogen spreekt daar niet het vertrouwen uit dat wij de leerlingen kunnen

begeleiden naar HAVO niveau.

Om die reden wil ik het huidige determinatieproces onderzoeken en kijken of er andere en misschien betere determinatieprocessen of onderdelen van determinatieprocessen zijn.

De context

De SG Nelson Mandela is een Daltonschool in Purmerend voor alle soorten VMBO. In 2007 is de school geopend als afsplitsing van de SG Jan van Egmond, een scholengemeenschap voor

MAVO, HAVO, VWO en Gymnasium. In de eerste jaren heeft de school veel stappen gezet richting daltoncertificering dat zij in 2010 officieel heeft ontvangen. Vanaf de start van de school bood de school twee soorten niveaus aan: VMBO-basis en VMBO-K/TL. Later zijn er door de vraag van ouders nog een unieke VMBO-TL laag bijgekomen. Na een aantal jaren is de school in al zijn lagen gevuld, met in de 2e klas vier leerlagen: VMBO-basis, VMBO-kader, K/TL en TL. Vanaf de derde klas bestaat de school slechts in één laag: TL. Iedereen die zich daar niet voor kwalificeert stroomt door naar de bovenbouw VMBO-basis dan wel VMBO-kader op onze zusterschool.

In de onderbouw is werken in dakpanklassen dus net zo gebruikelijk als werken in een homogene klas met maar één niveau. In schooljaar 2012-2013 werd duidelijk dat de school en alle zusterscholen gereorganiseerd zouden worden. Er was op onze zusterschool enorme onvrede over de gebroken doorstroom van VMBO-basis en VMBO-kader leerlingen die na twee jaar pas bij hen op school kwamen. Besloten is de onderbouw basis en VMBO-kader onder te brengen bij onze zusterschool. Om de krimp van de school niet te groot te maken is besloten de HAVO-kans klas in te voeren op onze school. Deze klassen zouden een dakpanklas worden met MAVO/HAVO onderwijs.

Voor deze MAVO/HAVO klas kon je je kwalificeren met een goed TL advies van de

basisschool, of als je geen uitgesproken HAVO advies kreeg. Verwachting was dat 70% van deze leerlingen uiteindelijk bij ons op school op TL niveau zouden blijven en 30% zou

mogelijk kunnen doorstromen naar HAVO. Om je te kwalificeren voor HAVO moest je terwijl je les kreeg op HAVO niveau, getoetst werd op HAVO niveau en genormeerd werd op HAVO niveau, een 7 halen op het eindrapport voor Nederlands, Engels en wiskunde om door te kunnen stromen. Overige leerlingen zouden doorstromen naar de 2e klas MAVO/HAVO, waar zij een nieuwe kans zouden krijgen om zich te kwalificeren voor HAVO. Deze mogelijkheid vervalt overigens vanaf schooljaar 2015-2016, waardoor de determinatie volledig zal plaatsvinden na het eerste leerjaar.

Figuur 1 Oude structuur SG Nelson Mandela (met aangrenzende scholen) (Rode pijlen betekenen afstroom; groene pijlen betekenen normale doorstroom; opstroom alleen binnen de school mogelijk)

Figuur 2 Nieuwe structuur SG Nelson Mandela (met aangrenzende scholen) (Blauwe pijlen betekenen opstroom; Rode pijlen betekenen afstroom; geen gebroken onderwijsniveaus)

Hoofdstuk 1: Probleemstelling

In dit hoofdstuk zal ik het praktijkprobleem beschrijven en mijn onderzoeksdoel omschrijven. Vervolgens zal ik in hoofdstuk 2 mijn onderzoek in een theoretisch kader plaatsen en laten volgen door de onderzoeksvragen en deelvragen in hoofdstuk 3.

1.1

Het praktijkprobleem

Bij de overgang van leerlingen uit onze dakpanklassen moeten leerlingen voldoen aan bepaalde voorwaarden zoals beschreven in de context. Het voldoen aan deze voorwaarden leidt in een aantal gevallen tot frustratie. Leerlingen dienen voor de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde gemiddeld een 7 te staan op het eindrapport, terwijl deze leerlingen door de intensieve samenwerking tussen onze school en de ontvangende scholen, praktisch dezelfde lesstof krijgen voorgeschoteld als op onze zusterscholen, vaak ook met dezelfde toetsing en normering. Leerlingen van onze school kennen uiteraard de leerlingen van de zusterscholen en er wordt onderling natuurlijk gesproken over deze overeenkomsten. Hierdoor ontstaat een gevoel van onrecht. “Waarom moet ik als leerling voor hetzelfde werk een 7 halen terwijl voor een ander een voldoende genoeg is om op HAVO niveau door te gaan?„ Leerlingen en ouders hebben hierdoor het gevoel dat er sprake is van een te zware en onredelijke overgangsnorm. In sommige gevallen is de motivatie van de leerlingen daardoor ook lager. Als docent en mentor krijg je hier geregeld vragen over.

In eerste instantie is dit probleem uiteraard een probleem voor de leerlingen van onze school. Zij ervaren de directe gevolgen van deze determinatieprocedure. Met de leerlingen zijn de ouders van deze leerlingen uiteraard ook direct betrokkenen. In de tweede plaats speelt het probleem ook voor ons als docenten. Door de heterogeniteit van de

dakpanklassen en de nadrukkelijke eis om in het hoogste dakpanniveau les te geven leidt dit tot slechtere resultaten in de dakpanklassen. Leerlingen met een uitgesproken VMBO-TL niveau vallen uit op het HAVO niveau. Hierdoor hebben docenten relatief lagere cijfers dan als zij op het corresponderende niveau les zouden geven. Tot slot is de schoolleiding direct betrokken bij dit probleem, in hoeverre zij deze situatie als een probleem ervaren valt overigens nog te bezien. Zij zijn uiteraard gebaat bij een relatief lage opstroom naar een hoger niveau aangezien de leerlingen dan de school verlaten. Dit laatste is uiteraard ook een voordeel voor de gehele organisatie, te weten zowel onderwijzend personeel als

onderwijsondersteunend personeel.

Het probleem rond de determinatieprocedure manifesteert zich het gehele jaar, maar naar mate het schooljaar vordert wordt het probleem schrijnender aangezien leerlingen in de gaten krijgen dat zij al dan niet gaan voldoen aan de overgangsnorm voor het hogere niveau. Met name leerlingen die regelmatig onder de norm scoren raken gaandeweg het schooljaar gefrustreerder. Aan het eind van het schooljaar wordt de situatie voor de docenten ook steeds lastiger. Aan de ene kant moeten ze omgaan met leerlingen die duidelijk het hogere niveau niet aankunnen en daarnaast moeten ze hun resultaten borgen en uiteindelijk ook verantwoorden. Uiteindelijk manifesteert het probleem zich voornamelijk rond de dakpanklassen en in veel mindere mate rond de homogene klassen.

De problemen rond de determinatieprocedure is in tweeën ontstaan. Allereerst is de determinatieprocedure ontstaan uit een vorm van “erfopvolging”, aangezien op het Jan van Egmond Lyceum voor de afsplitsing als SG Nelson Mandela op dezelfde manier

determineerde. Behalve deze “erfopvolging” is de aanvullende cijfereis voor de kernvakken opgelegd door de ontvangende zusterscholen in samenspraak met onze schoolleiding. De zusterscholen wilden bij het ontvangen van leerlingen uit de MAVO/HAVO klassen een bepaalde zekerheid inbouwen om doorstroom naar het eindexamen HAVO veilig te stellen. In het verleden waren de dakpanklassen zo ingericht dat de niet opstromende leerling van school moest naar een zusterschool en de opstromende leerling zou op school bij ons blijven waardoor de doorlopende leerlijn voor deze leerlingen volledig in onze eigen handen lag. Voor de opstromende leerling in de huidige dakpanklassen geldt dit niet: zij gaan van school af en de doorlopende leerlijn moet worden overgenomen door de zusterschool, vandaar de

aanvullende cijfereis. Dit heeft in het verleden dan ook geleid tot nauwe samenwerking met onze zusterscholen om deze doorlopende leerlijn te kunnen waarborgen, waardoor weer zoveel overeenkomsten zijn ontstaan die leerlingen van verschillende scholen weer met elkaar kunnen vergelijken.

De afstromende leerling uit het verleden die onze school moest verlaten bracht uiteraard ook problemen met zich mee, maar deze laat ik in dit onderzoek buiten beschouwing, aangezien van deze situatie nu geen sprake meer is.

Omdat de situatie wezenlijk veranderd is sinds ruim een jaar ten opzichte van de situatie in de voorgaande dakpanklassen is er tot nog toe geen behoefte geweest dit probleem aan te pakken. In veel gevallen wordt of werd dit zelfs niet als probleem gezien. Wat de situatie nu wezenlijk anders maakt is het volgende: in het verleden hadden we dakpanklassen VMBO-K/TL waarin ook les werd gegeven op het hoogste dakpanniveau en waarvan de

opstromende leerling bij ons op school bleef om uiteindelijk de kans te krijgen een VMBO-TL diploma te halen. De afstromende leerling ging van school en werd geplaatst bij onze zusterschool waar ze de kans kregen een VMBO-kader diploma te halen. Deze laatste groep leerlingen ging overigens met een gevoel te hebben gefaald naar de andere school, maar mijn onderzoek zal zich niet richten op deze discrepantie.

Op dit moment is de situatie omgedraaid. De leerlingen in de MAVO/HAVO klassen die opstromen zullen onze school verlaten om door te leren op onze zusterscholen.

Afstromende leerlingen zullen bij ons op school blijven en de verwachting is dat zij zonder problemen door kunnen stromen naar een VMBO-TL diploma. Om de andere, opstromende groep, ook goed voor te bereiden op een uiteindelijk HAVO diploma krijgen zij bij ons al les op HAVO niveau.

Ik spreek twee verwachtingen uit: ik vermoed dat binnen de huidige determinatieprocedure misschien leerlingen afvallen voor HAVO niveau die wel een HAVO diploma kunnen halen met een andere determinatieprocedure. Ten tweede vermoed ik dat leerlingen die niet voldoen aan de overgangsnorm voor HAVO een gevoel van frustratie meenemen naar een volgend schooljaar en daar misschien problemen krijgen met hun werkhouding en motivatie.

1.2

Onderzoeksdoelstelling

Het belangrijkste doel van mijn onderzoek is om de determinatieprocedure te onderzoeken en daar waar nodig de school te adviseren deze determinatieprocedure aan te passen. Ik voer mijn onderzoek uit binnen onze school en maak geen onderscheid tussen bepaalde vakken, alhoewel de SG Nelson Mandela wel onderscheid maakt tussen kernvakken (Nederlands, Engels en wiskunde) en de overige vakken. Ik richt me op alle vakken.

1.3

Hoofdvraag

De belangrijkste vraag waar ik antwoord op wil hebben door het uitvoeren van dit onderzoek is:

Hoe dient gedetermineerd te worden in een heterogene klas zoals een MAVO/HAVO klas?

Om deze hoofdvraag te richten in de richting van specifieke deelvragen heb ik een literatuurstudie uitgevoerd.

Hoofdstuk 2: Theoretisch kader

Om determinatieprocessen te onderzoeken zijn een aantal begrippen belangrijk. Daartoe zal in het theoretisch kader het begrip determineren uitlegd worden. Vervolgens wordt

beschreven wat met determinerend toetsen wordt bedoeld. Kernwoorden in dat gedeelte zijn toetstaxonomieën, toetsing en becijfering op twee niveaus. Vervolgens wordt de theorie over leerlingprofielen beschreven. Tot slot worden het meten van vaardigheden en

persoonlijke ontwikkeling beschreven.

2.1

Determineren

Van determinatie is sprake als een leerlingen zich nog niet in een categoriale vorm van onderwijs bevinden (Sluijter, 1998). Bij determinatie wordt er van uitgegaan dat leerlingen na determinatie in de schoolsoort terecht zijn gekomen waar zij ook hun diploma in kunnen halen.

Goede determinatie heeft de volgende kenmerken (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007):

 Naast cijfers voor proefwerken spelen beoordeling van vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten een rol.

 Het advies is transparant voor leerling, ouders en docenten.

 Leerlingen halen hun diploma in de stroom die hen na de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt geadviseerd.

Een andere definitie van het begrip determinatie is ‘een proces om elke leerling op een passende, uitdagende en perspectiefrijke plek in het onderwijs en op de arbeidsmarkt te krijgen’. Deze definitie geeft aan dat het gaat om een totaalplaatje waarbij de leerling als individu gezien wordt en er niet alleen naar resultaten gekeken wordt (Molenaar, Coenders, Hinloopen, Sleegers, & Oomen, 2005).

Het determineren van leerlingen was tien jaar geleden een statisch en eenzijdig gegeven. De nadruk lag over het algemeen op de cognitieve vermogens van de leerling, met in het bijzonder taal en logica. Het intelligentieprofiel van een leerling werd voornamelijk bepaald door toetsen en testen (Boer, Ottenhof, Uytendaal, & Vogels, 2005). Anno 2015 is dit slechts gedeeltelijk verbeterd. Naarmate scholen minder traditioneel zijn vormgegeven, waar de nadruk veel meer ligt op persoonlijkheidsontwikkeling en niet op kennisreproductie, hoe minder de oude determinatieprocessen nog passen. Hierdoor zijn andere

determinatiemethoden nodig.

Bij het goed determineren moet sprake zijn van goede determinatie instrumenten. Eén van die instrumenten kan een gericht leerlingprofiel zijn.

De kwaliteit van een school of onderwijssoort kan positief beïnvloed worden als de determinatie van de leerlingen goed verloopt en wanneer alle betrokkenen (basisscholen, ouders, leerlingen en docenten) goed op de hoogte zijn van de eisen die de verschillende onderwijssoorten aan de leerlingen stellen (Vermaas, 2014). Volgens Vermaas dienen scholen te beschikken over een helder referentiekader. Dit referentiekader bestaat uit:

 Een profielschets van de leerlingen per leerweg (schoolsoort).

 Een overzicht van de determinatiecriteria.

 Een voorbeeld van een determinatieprocedure en stappenplan.

 Praktische formulieren.

De profielschets is met name bedoeld om de aanmelding en intake van nieuwe leerlingen gestroomlijnder te laten plaats vinden. Leerkrachten uit groep 8 weten beter welke eisen aan leerlingen per onderwijssoort worden gesteld. Een overzicht van determinatiecriteria bestaat uit “harde” en “zachte” criteria. Harde criteria zijn meetgegevens, terwijl zachte

criteria voornamelijk bestaan uit vaardigheden en kenmerken van pedagogische en

didactische aard. Terwijl de eerste twee onderdelen voornamelijk gaan over de aanname of intake is de determinatieprocedure met name bedoeld voor het eerste leerjaar, dan wel de eerste leerjaren. Deze determinatieprocedure dient goed ingebed zijn in de schoolstructuur, zodat iedereen weet hoe met doorstroom te handelen.

Tot slot zijn formulieren opgenomen in het referentiekader die helpen om bij binnenkomst dan wel doorstroming een objectief en inzichtelijk beeld te krijgen van de leerling.

Naast determineren op basis van toetsen worden de volgende indicatoren genoemd (Sniekers, Van Lanschot Hubrecht, Van den Brink, & Duursma, 2012):

 Toekomstverwachtingen

 Interesses

 Motivatie

 Capaciteiten

 Werkhouding

Determineren speelt een nog belangrijkere rol in zogenoemde dakpanklassen.

Dakpanklassen zijn (vaak) brugklassen die één- of meerjarig twee of meer aangrenzende onderwijsniveaus herbergen. Dakpanklassen zijn meestal onderdeel van de onderbouw van een school. Determinatie vindt plaats aan het eind van deze brugperiode, bij een éénjarige brugperiode of halverwege en aan het eind van een meerjarige brugperiode. Er is een klein aantal scholen dat er voor kiest om leerlingen langer dan drie jaar in een dakpanklas te laten, maar dit is een uitzondering. Voor dakpanklassen die bestaan uit VMBO en

aangrenzend onderwijsniveau wordt vaak gekozen voor een één- of tweejarige brugperiode, terwijl voor HAVO/VWO vaak wordt gekozen voor een twee- of driejarige brugperiode. Bij de inrichting van de brugperiode, dan wel onderbouw moet rekening gehouden worden met de wettelijke bepaling dat het kerndeel van het curriculum (2/3 van de eerste twee leerjaren) aangeboden wordt. Dit kerndeel is omschreven in de 58 globale kerndoelen. Naast dit kerndeel is het ook nog van belang rekening te houden met de wettelijke bepaling dat na het tweede leerjaar VMBO en na het derde leerjaar HAVO/VWO alle sectoren en profielen nog te kiezen zijn (Onderbouw-VO, 2006).

2.2 Determinerend toetsen

Om aangeboden lesstof af te sluiten wordt gebruik gemaakt van toetsing. Toetsen zijn er uiteraard in allerlei vormen. Er worden aan toetsen eisen gesteld: een toets moet valide zijn (meet wat je wilt weten), transparant zijn, intersubjectief zijn (verschillende docenten komen tot dezelfde beoordeling), op niveau en een voorspellende waarde hebben (Mesie, 2013). Dit laatste noemen we determinerend toetsen.

Om goed te kunnen determineren vallen de meeste scholen vooral terug op de “harde” criteria en benaderen de determinatie van leerlingen in ieder geval cijfermatig. Hiertoe zal er sprake zijn van determinerend toetsen, dit zijn onderscheid makende toetsen. In de toets zijn vragen opgenomen die door leerlingen die geschikt zijn voor een hoger niveau goed gemaakt moeten worden. Deze vragen hebben daarmee een voorspellende waarde (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007).

Een determinerende toets bevat vragen op een basisniveau en vragen op een hoger niveau. Criteria voor een goede determinerende toets (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007):

 Een goede spreiding over de stof.

 Afwisseling van gemakkelijke en moeilijke vragen.

 Variatie in opdrachten.

 Aandacht voor zowel onthouden en begrijpen, als ook integreren en toepassen.

 Toetsing van aspecten die voorspellende waarde hebben voor het leren en daarmee een determinerende waarde hebben.

Een determinerende toets is per definitie een summatieve toets en heeft meestal een drieledige functie. Ten eerste heeft zo’n toets een selectiefunctie: kan een leerling

toegelaten worden tot een volgende onderwijsfase. Ten tweede heeft een determinerende toets een prognostische functie: maakt de leerling kans de volgende onderwijsfase succesvol te zijn. Tot slot heeft een determinerende toets een kwalificerende functie: voldoet de leerling aan bepaalde criteria zodat hij kan aantonen over voldoende kennis of vaardigheden te beschikken.

Naast determinerende toetsen bedienen scholen zichzelf van Cito volgsysteem voortgezet onderwijs toetsen. Deze worden vaak meegenomen in de determinering van leerlingen. Het bijzondere aan die toetsen is dat ze een score geven van een individuele leerling vergeleken met een landelijke normgroep, bestaande voor elk niveau uit een representatieve groep van duizenden leerlingen (Kuhlemeier & Til, 2012)

2.2.1 RTTI, OBIT en Bloom

Op dit moment is er een vernieuwing in toetsing gaande die zich richt op het verbeteren van toetsopgaven en als doel heeft beter grip te krijgen op de kwaliteit van onderwijsdoelen. Hierin zijn drie taxonomieën, manieren van ordenen, categoriseren en classificeren, te onderscheiden. Deze taxonomieën kunnen niet gezien worden als compleet didactisch model, maar bieden steun bij het verhogen van de voorspellende waarde van toetsen. De eerste die ik hier wil bespreken is hier mogelijk wel een uitzondering op vanwege de uitgebreide uiteenzetting van de denk- en leerprocessen, de taxonomie van Bloom. De “oudste” van de drie en de meest uitgebreide. De oorspronkelijke Bloom ontstond in 1956 specifiek voor het vak geschiedenis, maar bleek goed toepasbaar in algemene zin en werd herzien in 2001 door Anderson en Krathwohl. Deze herziene Bloom onderscheid twee dimensies: kennis en cognitief proces. De kennisdimensie bestaat uit vier soorten oplopend in complexiteit (Knevel, 2013):

1. Feiten. 2. Concepten. 3. Procedures. 4. Metacognitie.

Het cognitief proces bestaat uit zes categorieën oplopend in moeilijkheid: 1. Onthouden. 2. Begrijpen. 3. Toepassen. 4. Analyseren. 5. Evalueren. 6. Creëren.

Voor iedere soort kennis kun je een cognitief proces koppelen, waardoor een indeling in 24 stappen ontstaat, van lagere orde

denkvaardigheden naar hogere orde

denkvaardigheden. Iedere stap veronderstelt beheersing van de voorgaande stap.

In de taxonomie van Bloom gaat het

classificeren verder dan alleen onderdelen van “determinerende” toetsen, maar om het

classificeren van complete cognitieve processen, maar deze taxonomie is zeer goed toe te passen op toets onderdelen. De taxonomie van Bloom

heeft een determinerende waarde aangezien Figuur 3 Grafische voorstelling van de Taxonomie van Bloom

gradaties in deze cognitieve processen kenmerkend zijn voor bepaalde onderwijsniveaus. Een HAVO-leerling zal op het gebied van bijvoorbeeld analyseren veel verder geacht worden te zijn dan een VMBO-leerling.

De twee taxonomie is de RTTI methode. Deze methode is ontwikkelt door Docentplus, een nascholingsorganisatie. Doordat scholen zich willen profileren met kwaliteitsverbetering zien zij in RTTI (en ook in OBIT) een geschikt instrument om dit te verwezenlijken.

RTTI is een taxonomie om vier te onderscheiden cognitieve niveaus van leren in kaart te brengen (Edustandaard, 2014):

 R: Reproductie (vragen die kunnen worden beantwoord op basis van reproductie; de leerling hoeft zelf niets toe te voegen)

 T: Transfergerichte toepassing 1: toepassen in vergelijkbare situaties als in de geoefende situaties.

 T: Transfergerichte toepassing 2: toepassen in nieuwe situaties

 I: Inzicht. De leerling moet zelf de context en de methode construeren om tot een antwoord te komen; er wordt een bredere inbreng van de leerling verwacht. De RTTI methode is betrekkelijk smal en om (toets-)onderdelen via deze methodiek te classificeren is soms lastig en al snel begeef je je buiten de gestelde definities; niet iedere vraag is één op één in te passen in RTTI taxonomie.

Tot slot de OBIT methode, die door APS is ontwikkeld. APS is ook een nascholingsbedrijf. De OBIT taxonomie richt zich op reproductief leren en inzichtelijk leren, waarbinnen ook weer een verdeling is gemaakt in onthouden en begrijpen (OB, reproductie), integreren en toepassen (IT, inzichtelijk). De indeling in OBIT is erg grof en begrippen worden soms erg opgerekt, waardoor het minder geschikt is als instrument om mee te determineren. Dit komt door het ontbreken van metacognitie in OBIT, omdat het zelf lerend vermogen van groot belang is voor de doorstroom naar hoger onderwijs (Knevel, 2013).

Als we OBIT en RTTI met elkaar vergelijken zijn er veel overlappingen alhoewel ze anders genoemd zijn. De Toepassen van OBIT en de Inzicht van RTTI zijn als we naar de invulling van deze begrippen kijken vrijwel hetzelfde. Aangezien het beide sterk versimpelde taxonomieën zijn die zeker overlap hebben met de taxonomie van Bloom worden ze breed ingezet als scoringsinstrument om te kijken of alle niveaus wel worden teruggevraagd in toetsen. Bij het toepassen van deze taxonomieën zal het voorspellende karakter van toetsen verbeterd worden, in ieder geval ten opzichte van de situatie waarin je ze niet toepast. De

academische studie die zowel de RTTI als de OBIT taxonomie meer belang moeten geven is niet uitgevoerd voor de implementatie van de beide taxonomieën, alsmede dat deze geïntroduceerd zijn en beheerd worden door commerciële instellingen waardoor niet volledig openheid van de achterliggende wetenschappelijke basis wordt gegeven.

2.2.2 Toetsen op twee niveaus

Andere scholen kiezen voor toetsing op twee (of meer) niveaus. De eerste reden daarvoor is om zo demotiverende onvoldoendes te voorkomen. De tweede reden is dat werken met vragen op een lager en een hoger niveau de determinerende waarde van cijfers verhoogt. Tot slot kan een school door toetsing op meerdere niveaus voorkomen dat een leerling op basis van ijver doorstroomt die over onvoldoende inzicht beschikt om dat hogere niveau op langere termijn aan te kunnen (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007).

Toetsing dient altijd plaats te vinden in één toets voor alle leerlingen. Indien in een klas twee verschillende toetsen bestaan, waarbij een groep leerlingen alleen vragen van het lagere niveau maakt, heeft de determinatie al plaats gehad en kan niet meer gesproken worden over een toets die nieuwe informatie geeft over een leerling.

De voorspellende waarde van een cijfer wordt verhoogd als onderscheid gemaakt kan worden tussen een 7 voor hard werken, te oefenen en veel ijver en een 7 voor een leerling die laat zien over meer inzicht te beschikken. Een goede determinerende toets geeft dan een indicatie van de capaciteiten en het leergedrag van een leerling. Daarmee kan de

informatiewaarde van de cijfers die een rol spelen bij de determinatie verhoogd worden (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007).

Een bijkomend voordeel is dat docenten bewuster worden welke soorten vragen en leergedrag horen bij het hogere dan wel het lagere niveau.

2.2.3 Becijferen op twee niveaus

Determinerende toetsen en toetsen op twee (of meer) niveaus worden ook op twee niveaus becijferd. Er wordt bij het nakijken onderscheid gemaakt tussen een score voor de

basisvragen alsmede ook voor de plusvragen (vragen van het hogere niveau). Het cijfer voor het lagere niveau is sterk gebaseerd op de score van de basisvragen, terwijl het hogere niveau afgaat op de plusvragen. Door middel van weging van basisvragen ten opzichte van plusvragen kan een basiscijfer en een pluscijfer bepaald worden. Hoe deze weging tot stand moet komen, verschilt per vak. De voorspellende waarde van de cijfers wordt bepaald door te kijken naar de combinatie van het basiscijfer en het pluscijfer. Een sterke afwijking tussen basiscijfer en pluscijfer zal aangeven in welke richting het vervolgonderwijs voor een

specifieke leerling zal leiden, het lagere dan wel het hogere niveau.

2.3

Leerlingprofielen

Omdat determineren veel meer is dan alleen kijken naar cijfers, maar bijvoorbeeld ook naar minder goed meetbare indicatoren zoals werkhouding, attitude etc. is het aan te bevelen te werken met leerlingprofielen. Leerlingprofielen zijn opgesteld vanuit de combinatie van determinanten op cognitief gebied van de verschillende vakgebieden. Naast deze determinanten behoren tot het leerlingprofiel ook algemene leerlingkenmerken zoals werkhouding en doorzettingsvermogen (Boland, Eising, & Molen, 2005).

Karakteristiek cognitieve determinanten volgens Boland:

 Memoriseren en herkennen, kennis opnemen.

 Reproduceren.

 Interpreteren.

 Probleem oplossen (waaronder lees- en leerstartegieën).

 Combineren (waaronder analyseren, synthetiseren, toepassen).

 Kritisch denken (reflecteren op eigen werk en aanpak).

 Plannen.

Boland merkt op dat deze determinanten voor alle leerlingen gelden, maar de mate waarin ze gelden verschilt. Hij onderscheidt:

 De mate van hulp.

 De mate van complexiteit van de opdracht.

 De mate van context/betekenisvolheid.

 De mate van correctheid.

Naast de karakteristieke determinanten hanteert Boland ook metacognitieve determinanten:  Werkhouding.  Doorzettingsvermogen.  Samenwerken.  Keuzes maken.  Productiviteit.  Afwerking.  Belangstelling.  Sociale vaardigheden.

Om tot goede doorstroombeslissingen te komen heeft Sluijter een onderzoek gedaan naar leerlingkenmerken. Hij onderscheidt 21 kenmerken waaruit hij een shortlist destilleert bestaande uit de volgende zes kenmerken:

 Concentratievermogen

 Leer- en studievaardigheden

 Interesse

 Doorzettingsvermogen

 Rapportcijfers

In Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals stelt Simons dat leerlingkenmerken te onderverdelen zijn in vier categorieën:

1) Directe leerlingkenmerken a) Leer- en denkactiviteiten

Leerprocessen worden beïnvloed door leeractiviteiten te ondernemen. Leeractiviteiten worden door leerlingen zelf ondernomen, maar kunnen ook door een docent worden beinvloed. Denkactiviteiten worden door een leerling gebruikt bij het verwerken van informatie. Er is een verband tussen het

uitvoeren van leer- en denkactiviteiten en leerprestaties van leerlingen. b) Voorkennis

Hoe meer voorkennis een leerling heeft over een bepaald domein hoe makkelijker en hoe meer hij iets nieuws kan leren. De leerprestaties worden beïnvloed door de mate van voorkennis.

c) Leersituatie- en vakbeleving

De mate van inzet leveren door een leerling is afhankelijk van de

leersituatiebeleving. De leersituatiebeleving bestaat uit oordelen en gevoelens van leerlingen over moeilijkheid, aantrekkelijkheid, nuttigheid en haalbaarheid van een leertaak. Vakbeleving is de mate waarin leerlingen interesse,

inzetbaarheid (naar aanleiding van de interesse), de moeilijkheid, de relevantie, het nut en plezier dat zij aan een vak beleven. Vakbeleving heeft invloed op de leersituatiebeleving.

Directe leerlingkenmerken hebben directe invloed op leerprocessen en

leerprestaties. De hieronder genoemde indirecte leerlingkenmerken hebben vooral invloed op de directe leerlingkenmerken.

2) Leerpsychologische leerlingkenmerken a) Leerstijlen

Een leerstijl kan gedefinieerd worden als de uit gewoonte of geprefereerde wijze van informatieverwerking. Het gaat om welke leeractiviteiten de voorkeur krijgen van leerlingen. Er bestaan meerdere leerstijl theorieën zoals de

leerstijltheorie van Vermunt1 en Kolb2. Leerstijlen zijn verbonden aan de leeractiviteiten, aangezien ze leiden tot een voorkeur voor één of meerdere leeractiviteiten. Leerstijlen zijn ook gerelateerd aan leerprestaties en leersituatiebeleving.

b) Metacognitieve kennis en vaardigheden

Leerlingen beschikken in meer of mindere mate over kennis van hun eigen cognitieve functioneren. Beschik je over een hoge mate van metacognitie dan ben je beter in staat je eigen cognitie bij te sturen, zodat je andere

1

In: Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. (1992)

2

leeractiviteiten en leerprocessen gaat doormaken en dit zal leiden tot betere leerprestaties.

Metacognitieve vaardigheden gaan om besluiten die leerlingen nemen, voorafgaande, tijdens en na het leren en denken.

c) Leervermogen

Het leervermogen betreft het zelfstandig uit kunnen voeren van leerfuncties (cognitieve, affectieve en metacognitieve activiteiten die tijdens leerprocessen uitgevoerd dienen te worden). Hoe groter het leervermogen hoe zelfstandiger de leerling aan zijn eigen leerproces kan werken. Welke aspecten van het leervermogen belangrijk zijn is afhankelijk van de leeromgeving (het spontane leren, het zelfgestuurde leren en het begeleid leren)

d) Leer- en prestatiemotivatie

Prestatiemotivatie is de gerichtheid op het nastreven van succes en de daaraan verbonden positieve gevoelens. Het tegengestelde is faalangstmotivatie, het vermijden van falen en de daaraan verbonden negatieve gevoelens. Leerlingen die meer over prestatiemotivatie beschikken dan over faalangstmotivatie zullen beter presteren en gemotiveerder zijn. Bij motivatie onderscheiden we

intrinsieke en extrinsieke motivatie.

Leerpsychologische leerlingkenmerken hebben directe invloed op de directe leerlingkenmerken en zo ook op de leerprocessen en leerprestaties.

3) Algemeen psychologische leerlingkenmerken a) Intelligentie

Naast intelligentie zijn er nog vele andere algemeen psychologische

leerlingkenmerken te noemen, maar intelligentie is wel degene die het meeste invloed uitoefent op de leerprestaties en de directe leerlingkenmerken. Intelligentie laat zich moeilijk definiëren en varieert van leervermogen tot het vermogen om problemen op te lossen. Intelligentie wordt als meetbaar veronderstelt door de intelligentietest, die zo geconstrueerd zijn dat ze voorspellend zijn voor de leerprestaties. Intelligentie is deels erfelijk, maar omgevingsfactoren zijn minstens zo belangrijk.

Belangrijker is te onderscheiden in hoeverre een kind denkt over de

veranderbaarheid van intelligentie. Allereerst is er de opvatting dat intelligentie statisch is en niet veranderbaar. Leerlingen die hierin geloven laten ander gedrag zien dan leerlingen die deze opvatting niet hebben. Deze laatste groep denkt dat intelligentie dynamisch is en te veranderen, met name door gedrag. Leerlingen die de opvatting hebben dat intelligentie statisch is zijn niet geneigd voor zichzelf bepaalde soorten doelen te stellen. Deze leerling stelt alleen prestatiedoelstellingen op terwijl leerlingen met de opvatting dat intelligentie dynamisch is ook leerdoelstellingen opstellen.

De invloed van de algemene psychologische leerlingkenmerken laat zich vooral gelden op de directe leerlingkenmerken als ook op de leerpsychologische kenmerken, maar niet direct op de leerprestaties.

4) Indirecte leerlingkenmerken a) Leeftijd en ervaring

Zoals bij al deze kenmerken is dit kenmerk niet veranderbaar, je kunt er als individu geen invloed op uitoefenen. Leren is leeftijdsafhankelijk, niet zo zeer als het gaat om leervermogen, maar meer als het gaat om de manier van leren. Kleine kinderen zijn spontane leerders en naar mate een kind ouder wordt krijgt het steeds meer begeleid leren voor geschoteld. Bij het spontane leren is er echter nog weinig sprake van zelfsturing en de capaciteit om spontaan te leren neemt zelfs af, omdat kinderen begeleid leren gelijk gaan stellen aan leren in

het algemeen. Hoe meer je een beroep kunt doen op het spontane leren hoe beter dat is voor het leerproces.

b) Thuismilieu

Het thuismilieu heeft een invloed op de leerprestaties van leerlingen. Hierin is het gedrag van de ouder belangrijker dan het inkomen of beroep van de ouder. De belangrijkste oorzaak van de relatie thuismilieu en leerprestaties is de wijze waarop kinderen leren leren en leren denken. Als ouders stap voor stap problemen oplossen leren kinderen dit vanzelf zelfstandig te doen. c) Sekseverschillen

Traditioneel gezien bestaan er verschillen tussen jongens en meisjes in het onderwijs. Deze verschillen blijven bestaan maar verschuiven wel steeds meer. Meisjes doubleren minder, vertonen minder leer- en gedragsproblemen en gaan gemiddeld naar hogere onderwijsvormen. Belangrijke reden voor de bestaande verschillen of juist het ontbreken van verschillen is de gezinssituatie: wordt een meisje rolbevestigend of roldoorbrekend opgevoed? Nog

belangrijker is de mate waaraan zij goede en slechte prestaties toeschrijven, bijvoorbeeld succes aan hoge inzet en mislukking aan lage inzet of succes aan de gemakkelijkheid van de taak en mislukking aan lage eigen bekwaamheid. Meisjes blijken minder succes-georiënteerd en meer mislukking-georiënteerd te zijn.

Deze indirecte leerlingkenmerken hebben invloed op de leerprocessen en leerprestaties, maar verlopen voornamelijk via de directe en leerpsychologische leerlingkenmerken. Leeftijd en ervaring hebben invloed via leerstijlen,

leeractiviteiten en voorkennis, terwijl sekse vooral invloed heeft op de motivationele factoren. Thuismilieu beïnvloedt de leer- en denkactiviteiten en de motivatie. De hierboven genoemde leerlingkenmerken verschillen van elkaar in hoeverre ze

veranderbaar zijn. De indirecte leerlingkenmerken zijn vrijwel volledig onveranderbaar, maar het is wel belangrijk hun invloed op de onderwijskansen zo klein mogelijk te maken, zodat iedereen gelijke onderwijskansen heeft. De algemeen psychologische leerlingkenmerken zijn zeer lastig te veranderen. Slechts in een langdurig en moeizaam onderwijsproces kunnen deze leerlingkenmerken veranderd worden. De leerpsychologische leerlingkenmerken lijken op de middellange termijn veranderbaar en zijn steeds vaker een hoger doel van het

onderwijs, waarin leerlingen steeds meer geacht worden te “leren leren” en metacognitieve kennis en vaardigheden op te doen.

2.4

Vaardigheden beoordelen als onderdeel van het determinatieproces

Om te kunnen bepalen of een leerling succesvol is in vervolgonderwijs moet niet alleen gekeken worden naar de beheersing van kennisinhouden, maar ook naar de mate van beheersing van algemene vaardigheden. De beheersing van de vakvaardigheden is al tot uiting gekomen in de rapportcijfers. Algemene vaardigheden die hier genoemd kunnen worden: samenwerken, geïnteresseerd en gemotiveerd zijn, een planning kunnen maken, een onderzoek kunnen uitvoeren, zelfstandig kunnen werken en kunnen reflecteren (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007). De mate waarin de leerling deze vaardigheden

ontwikkelt, heeft veelal een voorspellende waarde voor het vervolg van zijn schoolcarrière. Het beoordelen van vaardigheden is niet lastig aangezien een bepaalde beheersing van een vaardigheid niet goed of fout is. Het beoordelen van vaardigheden kan om die reden subjectief zijn aangezien een docent kan bepalen in hoeverre een bepaalde beheersing van een vaardigheid onder de maat is of juist voldoende. Om objectiever vaardigheden te kunnen beoordelen kun je gebruik maken van rubrics. Een rubric is een instrument waarmee de mate van beheersing van een vaardigheid door een leerling aangegeven kan worden. In een rubric wordt een vaardigheid onderverdeeld in verschillende deelaspecten. Per aspect wordt in termen van concreet gedrag omschreven welk gedrag “beginnersgedrag”,

“minimaal vereist gedrag”, “gevorderd gedrag” en “volleerd gedrag” is (Bootsma, Nijs, & Spijkerboer, 2007).

Aan het gebruik van rubrics kleven een aantal voordelen voor de docent: ten eerste krijgt de docent beter inzicht in de vaardigheid en in wat hij van de leerlingen verwacht. Ten tweede kan de docent de leerlingen beter begeleiden bij het ontwikkelen van vaardigheden. Ten derde kan de docent de vaardigheid objectiever beoordelen. Tot slot kan de docent de beoordeling goed verantwoorden. Voor de leerlingen zijn er ook voordelen: ten eerste leert de leerling de vaardigheid beter aan. Ten tweede weet de leerling beter wat er van hem verwacht wordt. Tot slot levert hij hogere kwaliteit bij vaardigheidsproeven. Rubrics zijn ook makkelijker om te zetten in een cijfer.

2.5

Persoonlijke ontwikkeling

Bootsma, de Nijs en Spijkerboer onderscheiden naast de prestaties die een leerling levert op zijn rapport en de beoordeling van algemene vaardigheden ook persoonlijke ontwikkeling als onderdeel van het determinatieproces. Om deze persoonlijke ontwikkeling in kaart te kunnen brengen kun je als school gebruik maken van een aantal instrumenten, zoals een diagnosecoachkaart, het willen-kunnen-kruis, leerlingprofielen en het portfolio. De diagnosecoachkaart heeft enige raakvlakken met de leerlingprofielen, waar leerlingkenmerken op bijgehouden kunnen worden. Welke kenmerken op een

diagnosecoachkaart staan kan verschillen even als de mate waarin ze beoordeeld worden. Hier moet binnen een docententeam overeenstemming over bereikt worden. Een

diagnosecoachkaart kan worden ingezet voor leerlingen die om de één of andere manier extra aandacht nodig hebben.

Een tweede voorbeeld om persoonlijke ontwikkeling als onderdeel van

determinatieprocessen te meten is het willen-kunnen-kruis. In zo’n kruis kan diepte gegeven worden in de beslissing over inzet en inzicht. In zo’n kruis worden vier groepen leerlingen onderscheiden op basis van de vraag of ze willers, niet willers, kunners of niet kunners zijn.

Willers Niet kunners

Willers Kunners

Leerlingen die erg hun best doen, maar niet voldoende inzicht hebben.

Leerlingen die vakinhoudelijk de stof goed aankunnen en ook nog gemotiveerd zijn

Niet-willers Niet-kunners

Niet-willers Kunners

Leerlingen die zwak zijn en slecht gemotiveerd zijn Leerlingen die wel het vermogen lijken te hebben voor een goed gevolg in een bepaalde schoolsoort, maar die te weinig gemotiveerd zijn om daarvoor aan het werk

te gaan.

Figuur 4 Willen-kunnen-kruis (Bootsma, Nijs & Spijkerboer, 2007)

Bootsma, de Nijs en Spijkerboer hebben het ook over leerlingprofielen, wat veel raakvlakken heeft met de leerlingkenmerken van Boland, Eising, & Molen. Leerlingprofielen geven een gemeenschappelijk aantal kenmerken aan waar de gemiddelde leerling van een bepaalde schoolsoort volgens de docenten van de school voldoet. Deze kenmerken bestaan vaak uit onderdelen als intelligentie/cognitie, houding/instelling en stijl van werken/leergedrag. Leerlingprofielen kunnen een hulpmiddel zijn voor het beoordelen of een leerling het in een bepaalde stroom gaat redden of niet.

Tot slot behandelen Bootsma, de Nijs en Spijkerboer het portfolio als meetinstrument van persoonlijke ontwikkeling. In een portfolio kan een leerling zijn persoonlijke ontwikkeling laten zien door middel van bewijzen. Hij kan pas met een portfolio beginnen als de leerling in staat is te reflecteren en op basis daarvan vervolgkeuzes kan verantwoorden. Aangezien de leerling de leider is van zijn portfolio is het belangrijk regelmatig in gesprek met de leerling

te gaan naar aanleiding van het opgebouwde portfolio. Deze gesprekken kunnen gebruikt worden om de inzichten van de leerlingen optimaal te benutten in het determinatieproces.

Kernbegrippen

Dakpanklas Een dakpanklas is een klas die door de school voor voortgezet onderwijs zo is ingedeeld dat leerlingen met een advies van aangrenzende schoolsoorten in dezelfde klas komen. De samenstelling van de dakpanklas is heterogeen. Voor

niet-dakpanklassen wordt de term homogeen gebruikt; een klas bestaande uit één niveau. Determineren Van determinatie is sprake als een leerlingen zich nog niet in een categoriale vorm van onderwijs bevinden. Bij determinatie wordt er van uitgegaan dat leerlingen na determinatie in de schoolsoort terecht zijn gekomen waar zij ook hun diploma in kunnen halen.

Determinerend toetsen Onderscheid makende toetsen. In de toets zijn vragen opgenomen die door leerlingen die geschikt zijn voor een hoger niveau goed gemaakt moeten worden. Deze vragen hebben daarmee een voorspellende waarde. Een

determinerende toets bevat vragen op een basisniveau en vragen op een hoger niveau. Leerlingprofiel Een leerlingprofiel is een verzameling leerlingkenmerken die opgesteld is vanuit een combinatie van determinanten op cognitief gebied van de verschillende vakgebieden en die kenmerkend zijn voor een bepaalde onderwijssoort. Leerlingkenmerken Kenmerken van leerlingen die als “zachte” criteria gekenmerkt worden in determinatieprocessen en die in bepaalde mate een determinerend karakter hebben. Leerlingkenmerken zijn in veel gevallen kenmerkend per onderwijssoort. Toetsing op 2 niveaus Eén toets bestaande uit vragen op een basisniveau en het hogere niveau. Hierdoor wordt de determinerende waarde van de cijfers voor zo’n toets verhoogt.

Becijferen op 2 niveaus Bij toetsing op twee niveaus hoort ook becijfering op twee niveaus. Er wordt bij het nakijken onderscheid gemaakt tussen een score voor de

basisvragen alsmede ook voor de plusvragen (vragen van het hogere niveau). Het cijfer voor het lagere niveau is sterk gebaseerd op de score van de basisvragen, terwijl het hogere niveau afgaat op de plusvragen. Door middel van weging van basisvragen ten opzichte van plusvragen kan een basiscijfer en een pluscijfer bepaald worden.

Taxonomie Manier van ordenen, categoriseren en classificeren, in het geval van determinatieprocessen om het ordenen van toetsvragen.

OBIT De OBIT taxonomie richt zich op reproductief leren en

inzichtelijk leren, waarbinnen ook weer een verdeling is gemaakt in onthouden en begrijpen (OB, reproductie), integreren en toepassen (IT, inzichtelijk).

RTTI RTTI is een taxonomie om vier te onderscheiden cognitieve niveaus van leren in kaart te brengen. (R: Reproductie, T: Transfergerichte toepassing 1, T: Transfergerichte toepassing 2, I: Inzicht).

Bloom Een taxonomie die onderscheid maakt tussen twee dimensies: kennis en cognitief proces. De beide processen maken weer onderscheid tussen vier, respectievelijk zes categorieën, waardoor een indeling in 24 stappen ontstaat.

Hoofdstuk 3. Onderzoeksvragen

3.1

Hoofdvraag

De hoofdvraag waar ik antwoord op wil hebben is:

Hoe dient gedetermineerd te worden in een heterogene klas zoals een MAVO/HAVO klas?

Om deze hoofdvraag te beantwoorden heb ik de volgende onderzoeksvragen opgesteld:

3.2

Onderzoeksvragen

1. Hoe wordt gedetermineerd op de SG Nelson Mandela? a) Hoe wordt er op dit moment getoetst op de SG Nelson Mandela? b) Welke toetsnormering wordt gebruikt op de SG Nelson Mandela?

c) Welke determinatiecriteria worden gehanteerd op de SG Nelson Mandela? d) Hoe ervaart de schoolleiding van de SG Nelson Mandela de

determinatieprocedure?

e) Hoe ervaren de docenten van de SG Nelson Mandela de determinatieprocedure? f) Hoe ervaren de leerlingen van de SG Nelson Mandela de determinatieprocedure? g) Welke doorstroomtrajecten hebben leerlingen van de SG Nelson Mandela

doorlopen vanaf groep 8 tijdens de afgelopen zeven schooljaren? 2. Hoe wordt gedetermineerd op andere scholen met dakpanklassen?

a) Welke determinatiecriteria worden gehanteerd op andere vergelijkbare scholen? b) Hoe ervaren de vertegenwoordigers van andere scholen de

determinatieprocedure?

3. Wat is een juiste (of meer geschikte) determinatieprocedure voor de SG Nelson Mandela?

a) Hoe worden dakpanklassen vorm gegeven, qua niveau, samenstelling en toetsing?

b) Welke leerlingkenmerken zijn kenmerkend voor VMBO-kader, dan wel VMBO-TL, dan wel HAVO?

c) Welke manieren van determinerend toetsen worden gehanteerd in het onderwijs?

Hoofdstuk 4. Onderzoeksaanpak

Hieronder beschrijf ik hoe ik mijn onderzoek heb uitgevoerd. Hiervoor beschrijf ik de onderzoeksactiviteiten en welke onderzoeksvragen door deze activiteit, gedeeltelijk of volledig zijn beantwoord. Per onderzoeksactiviteit beschrijf ik eventuele randvoorwaarden.

Onderzoeksactiviteiten

Ik heb de volgende onderzoeksactiviteiten uitgevoerd:

1. Determinatieproces van de SG Nelson Mandela bestuderen

Ik heb de determinatieprocedure van de SG Nelson Mandela bestudeerd door in eerste instantie te kijken naar de overgangsnormen. Hiervoor heb ik onderzocht hoe de determinatieprocedure is beschreven in de schoolregels en het jaarboekje.

Het resultaat van deze onderzoeksactiviteit is opgenomen in bijlage 1. Ik heb door het uitvoeren van deze onderzoeksactiviteit antwoord gekregen op de onderzoeksvraag 1 en deelvragen 1a en 1c.

2. Determinatieprocessen van andere scholen bestuderen

Ik heb onderzoek gedaan naar determinatieprocedures op andere scholen. Ik heb hiervoor geografisch gezien gekozen voor een ruime cirkel rond Purmerend. Ik heb scholen

onderzocht uit de regio’s Zaanstreek-Waterland, West-Friesland en regio Alkmaar. In totaal heb ik van 47 scholen gekeken hoe de scholen hun determinatieprocedure hebben

vastgelegd en hoe de opbouw van hun school is.

Hierdoor is gelukt om antwoord te krijgen op onderzoeksvraag 2 en deelvragen 2a, 2b en 3a. Hiervoor heb ik de websites van scholen bestudeerd en een overzicht gekregen van hun determinatieprocedure. In bijlage 2 is een overzicht opgenomen van deze

determinatieprocedures en hun bijzonderheden. Naar aanleiding van dit onderzoek heb ik ook een school, SG De Dijk uit Medemblik, geselecteerd om nader te bestuderen.

3. Schoolleiding interviewen

Ik heb de directeur, dhr. Visser van de SG Nelson Mandela geïnterviewd. Ik hoopte hierdoor inzicht te krijgen in een aantal randvragen zodat ik de determinatieprocedure van de SG Nelson Mandela in de juiste context kon plaatsen. Verder heb ik hierdoor antwoord gekregen op onderzoeksvraag 1 en deelvraag 1d. Het uitgewerkte interview staat in bijlage 3.

4. Docenten enquêteren

Ik heb een enquête ontwikkeld en afgenomen bij een groep van 28 docenten. Ik had 30 van de in totaal 35 docenten persoonlijk uitgenodigd de digitale enquête in te vullen. De uitslag is zeer representatief aangezien 80% van de docenten de enquête hebben ingevuld. De vijf personen die niet persoonlijk uitgenodigd zijn, zijn docenten met een zeer kleine baan waardoor ik ze niet persoonlijk te spreken krijg.

Ik heb door het afnemen van een enquête antwoord gekregen op de onderzoeksvraag 1 en deelvragen 1a, 1b, 1c, 1e. Door de samenstelling van de enquête heb ik ook antwoord gekregen op onderzoeksvraag 3 en deelvraag 3a.

De uitkomsten zijn verwerkt in bijlage 4 als complete uitslag. In hoofdstuk 5 Resultaten zoom ik nog extra in op de meeste vragen en pas ik filters toe om daar conclusies uit te kunnen trekken.

Voor de afname van de enquête heb ik de medewerking en een hoge respons van mijn collega’s gehad, waarvoor ik ze bedank.

5. Leerlingkenmerken onderzoeken

Om een beeld te hebben van de kenmerken die bij leerlingen horen en te kijken hoe deze ingepast zouden kunnen worden heb ik van een aantal scholen en overkoepelende

organisaties die werken met leerlingprofielen en leerlingkenmerken een overzicht gemaakt met de door hen gehanteerde profielen en kenmerken. Ik heb op deze manier geprobeerd om antwoord te krijgen op onderzoeksvraag 3 en deelvraag 3b. In bijlage 5 zie je de overzichten van het Driestar College uit Lekkerkerk, de AOC raad, VO scholen uit de gemeente Haarlemmermeer en het vocabulaire leerlingkenmerken van SLO. Verder verwijs ik voor deze onderzoeksactiviteit ook naar hoofdstuk 8 Evaluatie.

6. Voorbeeldscho(o)l(en) bestuderen

Ik heb SG De Dijk geselecteerd bij onderzoeksactiviteit 2 aangezien dit een school is die qua opbouw uit vrijwel alleen maar dakpanklassen bestaat en de determinatie in extremis anders heeft vormgegeven ten opzichte van de SG Nelson Mandela. Ik kon daardoor de beide determinatieprocedures naast elkaar leggen en kijken welke onderdelen van beide determinatieprocedures interessant zijn om te hanteren. Ik heb in Medemblik gesproken met dhr. Ratten die vanaf het eerste uur betrokken is geweest bij de totstandkoming van de determinatieprocedure op de SG De Dijk.

Ik heb door het uitvoeren van deze onderzoeksactiviteit antwoord gekregen op onderzoeksvraag 2 en 3 en deelvragen 2a, 2b, 3a, 3b.

In bijlage 6 staat een verslag van mijn bezoek aan SG De Dijk en mijn gesprek met Dhr. Ratten.

7. Leerlingen enquêteren

Ik heb een enquête ontwikkeld en afgenomen aan leerlingen uit de onderbouwklassen 1 MAVO, 1 MAVO/HAVO, 2 MAVO en 2 MAVO/HAVO. In totaal heb ik uit 8 klassen van 197 leerlingen respons gehad. De 8 klassen waren gelijk verdeeld over de niveaus en leerjaren. Van alle onderbouwklassen heeft slechts één klas, een 1 MAVO klas, de enquête niet in kunnen vullen aangezien ik ze geen les geef. Omdat ik van alle leerlagen 2 klassen heb gevraagd de enquête in te vullen en de MAVO leerlingen meer als controlegroep fungeren heb ik er geen bezwaar tegen gehad dat ik deze klas niet heb kunnen benaderen. De respons is 84,5% (totaal 197 van de 233 leerlingen) van alle leerlingen uit de onderbouw en zelfs 94,7% (totaal 197 van de 208 leerlingen) van alle leerlingen die ik heb benaderd uit de onderbouw. Om die reden is de uitslag van de enquête voldoende representatief.

Door deze onderzoeksactiviteit heb ik antwoord kunnen krijgen op deelvraag 1f. Ik heb de enquête afgenomen onder de leerlingen van mijn school om te kijken of er duidelijkheid heerst over de te volgen determinatieprocedure en in hoeverre ze hier tevreden over zijn of niet. Ik heb deze enquête afgenomen in dakpanklassen als wel in homogene klassen om ook te kijken of er een verschil in beleving dan wel motivatie is tussen leerlingen die moeten voldoen aan strengere determinatiecriteria dan aan de “normale” determinatiecriteria voor leerlingen uit homogene klassen.

De uitkomsten zijn verwerkt in bijlage 7 als complete uitslag. In hoofdstuk 5 Resultaten zoom ik nog extra in op de meeste vragen en pas ik filters toe om daar conclusies uit te kunnen trekken.

Voor de afname van de enquête heb ik de medewerking en een hoge respons van mijn leerlingen gehad, waarvoor ik ze bedank.