Determinatie vorm gegeven

Zoals in de voorgaande paragraaf naar voren is gekomen werkt iedere school met een min of meer verschillende determinatieprocedure, waar in veel gevallen wel overeenkomsten te vinden zijn.

5.3.1 Dakpanklassen vormgeven

Eerder hebben we gezien dat bij de samenstelling van dakpanklassen er min of meer twee keuzes gemaakt worden. Ten eerste wordt er gekozen voor onderwijs aanbieden op één niveau, waarbij onderscheid gemaakt kan worden tussen onderwijs op het lagere, dan wel het hogere niveau. De tweede mogelijkheid is dat er gekozen wordt om het onderwijs aan te bieden op twee (of meer) niveaus. Naarmate de onderwijsniveaus dichtbij elkaar liggen zoals bijvoorbeeld VMBO-Kader en VMBO-TL is een keuze om onderwijs aan te bieden op één niveau een logische keuze. Ook als een dakpanklas qua niveau wat verder uit elkaar ligt kan voor onderwijs op één niveau gekozen worden in het eerste leerjaar. Aangezien veel scholen alleen dakpanklassen hebben in leerjaar 1 is een keuze voor één niveau dus goed te verdedigen aangezien de niveaus aan het eind van het eerste leerjaar nog redelijk dicht bij elkaar liggen.

Naarmate de niveaus van de dakpanklassen verder uit elkaar komen te liggen en ook nog

voorkomen in de hogere leerjaren wordt veelal gekozen voor het aanbieden van het onderwijs op twee niveaus.

Om leerlingen te laten instromen in een dakpanklas indien zij voldoen aan de eis dat zij minimaal een advies hebben voor het lagere niveau is een goed uitgangspunt.

Per school zal een goede afweging gemaakt moeten worden om een goede keuze te maken bij de vormgeving en samenstelling van dakpanklassen. Tot het aanbieden van onderwijs beschouw ik hier het lesgeven, toetsen en normeren op hetzelfde overeenkomstige niveau, dan wel op twee dezelfde overeenkomstige niveaus. Ik zie hier geen afwijkingen in. Er zijn geen voorbeelden bekend van scholen die lesgeven op MAVO niveau in de MAVO/HAVO klassen en vervolgens toetsen of normeren op een ander niveau.

5.3.2 Leerlingkenmerken

Vanuit de literatuurstudie komt naar voren dat er vele leerlingkenmerken bestaan en dat deze tot succes in onderwijs kunnen leiden. Sommige van deze kenmerken zijn bij een hoger niveau nadrukkelijker belangrijk dan bij lagere niveaus. Een aantal leerlingkenmerken zijn ook meetbaar terwijl andere juist niet meetbaar zijn. In bijlage 5 zijn verschillende leerlingkenmerken vanuit verschillende bronnen opgenomen. Vanwege het feit dat de SG Nelson Mandela een daltonschool is, is het belangrijk hier de daltonvaardigheden als onderdeel van de leerlingkenmerken te

noemen. Verder heeft de schoolleiding van de school aangegeven het een grote wens te vinden om te gaan werken met deze daltonvaardigheden in zogenoemde rubrics waarin concreet gedrag van leerlingen ten aanzien van deze vaardigheden en andere algemene vaardigheden.

De daltonvaardigheden zijn:

 Zelfstandigheid

 Samenwerken

 Verantwoordelijkheid

 Reflectie

Deze vaardigheden zouden, indien ze goed beheerst worden door een leerling, moeten leiden tot een succesvolle onderwijsloopbaan. In de literatuur worden nog andere vaardigheden genoemd, waarvan de volgende het belangrijkste zijn omdat ze niveau onderscheidend zijn:

 Motivatie

 Concentratievermogen

 Leer- en studievaardigheden

 Interesse

 Doorzettingsvermogen

De hierboven genoemde leerlingkenmerken kunnen er voor zorgen dat leerlingen succesvol zijn als ze deze kenmerken bezitten.

In bijlage 5 zijn drie leerlingprofielen beschreven, bestaande uit leerlingkenmerken en

onderverdeeld in concreet gedrag op VMBO-K niveau, VMBO-TL niveau en HAVO niveau. Hoewel de drie leerlingprofielen overeenkomsten hebben, zijn ze ook erg verschillend. Het is om die reden wenselijk om zelf een leerlingprofiel samen te stellen dat ook goed past bij de SG Nelson Mandela als daltonschool.

Eerder heb ik een overzicht gegeven van de belangrijkste determinatiecriteria volgens de docenten van de SG Nelson Mandela9. Dit overzicht en het overzicht van daltonvaardigheden, gecombineerd met wat de literatuur over leerlingkenmerken verteld kun je de volgende lijst van leerlingkenmerken voor de SG Nelson Mandela samenstellen welke verwerkt dienen te worden in een leerlingprofiel:  Zelfstandigheid  Samenwerken  Verantwoordelijkheid  Reflecteren  Motivatie  Concentratievermogen  Leer- en studievaardigheden  Interesse  Doorzettingsvermogen  Werktempo  Inzicht10

De volgende stap is deze leerlingkenmerken uit te werken in een leerlingprofiel in de vorm van een rubrics waar over ieder kenmerk een meetbaar gedrag gekoppeld wordt aan een bepaald niveau.

5.3.3 Determinerende toetsing

Vanuit de literatuurstudie komt naar voren dat determinerende toetsing onderscheidende

toetsing is. De schoolleiding van de SG Nelson Mandela spreekt de verwachting uit dat 90% van de docenten van de SG Nelson Mandela determinerend toetst aangezien 90% van de docenten

9

Zie tabel 1: Determinatiecriteria en hun belangrijkheid (blz. 30)

10

gebruik maakt van de methodegebonden toets die determinerend is. In de praktijk valt dit laatste nog wel mee. Veel methodes zijn op dit moment hun toetsing wel aan het aanpassen zodat het meer determinerend zou kunnen zijn. Het vereist op dit moment een scherpe blik van de docent om van de methodegebonden toets een determinerende toets te maken. Hulpmiddelen als toetstaxonomieën zijn hierin onmisbaar. Eerder hebben we al gezien dat bijna de helft van de docenten van de SG Nelson Mandela niet bekend is met determinerende toetsen. Aangezien er ook weinig bekendheid is met toetstaxonomieën kan wel gesteld worden dat determinerende toetsing op de SG Nelson Mandela niet zo veel wordt ingezet als de schoolleiding verwacht. Determinerende toetsing wordt op andere scholen regelmatig ingezet, maar dan met name op scholen met dakpanklassen waarin op twee niveaus wordt getoetst. Op veel van deze scholen heeft men scholing gehad op het gebied van toetstaxonomieën of is daar op dit moment mee bezig om determinerende toetsing valide te maken. Hoewel de taxonomie van Bloom de meest omvattende taxonomie is wordt juist veel gebruik gemaakt van RTTI en OBIT, omdat deze

taxonomieën gebruiksvriendelijker zijn. Bovendien zijn deze taxonomieën vaak toereikend genoeg om indelingen van toetsen te maken met vragen horend bij twee aangrenzende niveaus.

Op andere scholen wordt veel vaker gebruik gemaakt van determinerende toetsing. Zowel op SG De Dijk als op het Jan van Egmond Lyceum wordt getoetst op twee niveaus binnen één toets, waarbij het hogere niveau een duidelijk voorspellende waarde heeft die meegewogen wordt bij doorstroom naar een hoger niveau. Het Jan van Egmond Lyceum heeft zelfs haar complete determinatieprocedure veranderd om determinerende toetsing betekenisvol te maken.

Determinerende toetsing op de SG Nelson Mandela moet er uit bestaan dat er een onderscheid makende werking van uit gaat. Verder moet de voorspellende waarde van de toetsing omhoog. Zoals in het theoretisch kader al naar voren komt moeten er in de determinerende toetsen vragen zijn opgenomen van een hoger niveau. In dakpanklassen is dit zelfs nog belangrijker. In de

determinerende toets zal, zowel in dakpanklassen als in homogene klassen, één of meer vragen moeten zijn opgenomen die inzicht toetst. De vragen kunnen dan omgezet worden naar een inzicht cijfer voor de homogene klassen en voor de dakpanklassen worden deze vragen, samen met de vragen van het hogere niveau omgezet in een cijfer voor dat hogere niveau. In de

homogene klassen kan zo door het gebruik van determinerende toetsing een voorspelling worden gedaan over het succes van de leerling in het vervolg van zijn onderwijs.

Voor homogene klassen zal de determinerende toetsing een inzichtcijfer opleveren en een indicatie of de leerling op hetzelfde niveau in staat zou moeten zijn een diploma te halen. In de heterogene dakpanklassen zal determinerende toetsing leiden tot het verkrijgen van twee cijfers, één op het lagere en één op het hogere niveau. Hierin zal een goede verdeling van toetsvragen essentiëel zijn. In homogene klassen zal de verdeling tussen reproductie-, toepassingsvragen en inzichtvragen dusdanig zijn dat 10 tot 15% van de vragen inzichtvragen zijn. In heterogene klassen is dit percentage hoger of zal gebruik gemaakt moeten worden van verschillende weging.

Inzichtvragen zouden bijvoorbeeld twee keer zo zwaar mee kunnen tellen voor het hogere niveau terwijl ze voor het lagere niveau maar één keer meegewogen worden. Hierin zal iedere school, of zelfs iedere sectie zijn eigen verdeling moeten aanbrengen.

Hoofdstuk 6. Conclusie

In dit hoofdstuk zal ik de hoofdvraag en de deelvragen beantwoorden. Vervolgens zal ik enige aanbevelingen doen. Tot slot koppel ik nog terug naar mijn praktijkprobleem.