UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM
Wat kan meertalig onderwijs leren van
Friesland?
Betekenisvolle adviezen voor het meertalig (taal)onderwijs op De Nieuwe Internationale School ESPRIT
Romee van den Bos
Begeleider: Schoolbegeleider:
Dr. M. J. Couzijn C. Nieuwenhuis Aantal woorden: 10.451
Module: ULP G Bachelorscriptie Studentnummer: 10209506
Abstract
Het doel van deze scriptie is te komen tot betekenisvolle adviezen voor een succesvol
taalbeleidsplan voor het meertalige onderwijs van De Nieuwe Internationale School ESPRIT (DENISE). Deze adviezen worden ontleend aan ervaringen met meertalig onderwijs zoals recent opgedaan op Friese meertalige scholen. Aan de hand van vragenlijsten, diepte-interviews en documentanalyse zijn de meertalige taalsituaties van tien scholen in beeld gebracht. Middels de ‘diagnosematrix schoolbreed taalbeleid’, ingevuld door leerkrachten, is de huidige taalsituatie van DENISE in kaart gebracht. Het schoolplan van DENISE en een semi-gestructureerd interview met de rector leverde informatie over de gewenste taaldoelen en strategische keuzes, opdat een goede match kon worden gemaakt met de Friese
praktijkbeschrijvingen. De daaruit voortkomende adviezen wijzen in de richting van de schoolpraktijken van school 4, 5 en 8, waar sprake is van een uitgesteld meertalig onderdompelingsprogramma.
Inhoudsopgave 1. Inleiding
1.1 Meertalig onderwijs op Friese basisscholen
1.2 Wensen en beperkingen aangaande meertalig basisonderwijs in Nederland
1.3 De nieuwe meertalige basisschool DENISE in Amsterdam
1.4 Een wetenschappelijke fundering voor het taalonderwijs op DENISE 1.5 Doel en methode van deze scriptie
Blz. 5 Blz. 5 Blz. 6 Blz. 8 Blz. 9 Blz. 10 Blz. 11 2. Theoretisch Kader 2.1. Tweedetaalverwerving 2.1.1 Linguïstische theorieën 2.1.3 Cognitieve theorieën
2.2. Principes van succesvol meertalig onderwijs 2.3. Implementatievormen van meertalig onderwijs
Blz. 11 Blz. 11 Blz. 11 Blz. 13 Blz. 14 Blz. 16 3. Methode 3.1 Onderzoeksdesign 3.2 Participanten 3.2.1 Friese scholen 3.2.2 Leerkrachten DENISE 3.2.3 Rector DENISE 3.3 Meetinstrumenten
3.3.1 Vragenlijst Friese 3TS-scholen 3.3.2 Vragenlijst Leerkrachten 3.3.3 Interview rector
3.3.4 Documentenanalyse 3.4. Procedure
3.4.1 Afname vragenlijsten op de Friese 3TS-scholen 3.4.2 Vragenlijst Leerkrachten 3.4.3 Interview rector 3.4.4 Documentenanalyse 3.5 Data-analyse Blz. 21 Blz. 21 Blz. 22 Blz. 22 Blz. 23 Blz. 24 Blz. 24 Blz. 25 Blz. 26 Blz. 29 Blz. 29 Blz. 30 Blz. 30 Blz. 31 Blz. 32 Blz. 33 Blz. 33 4. Resultaten 4.1 Databehandeling 4.2 Friese schoolportretten
4.3 Huidige Taalonderwijs DENISE 4.3.1 Organisatie- en beleidscultuur 4.3.2 Teamcultuur
4.3.3 Taalbeleid: visie en planning 4.3.4 Taalmethoden en leerlijnen
4.3.5 Leerkrachthandelen in de klas en didactiek
4.3.6 Belangrijkste bevindingen bij de diagnosematrix samengevat 4.4 Gewenste situatie DENISE met het oog op meertalig (taal)onderwijs 4.5 Vergelijking van de Friese scholen en DENISE
Blz. 35 Blz. 35 Blz. 36 Blz. 47 Blz. 48 Blz. 48 Blz. 49 Blz. 50 Blz. 52 Blz. 53 Blz. 53 Blz. 55 Blz. 58
5. Discussie
5.1 Friese scholen
5.2 Schoolportret DENISE
5.3 Vergelijking DENISE en Friese scholen
Blz. 58 Blz. 61 Blz. 62
Literatuurlijst Blz. 65
Bijlagen
Bijlage I: Schoolportretten Friese scholen Bijlage II: Vragenlijst Friese scholen Bijlage III: Handreiking Taalschakels Bijlage IV: Diagnosematrix
Bijlage V: Topic-list interview rector Bijlage VI: Analysekader documenten Bijlage VII: Mail Friese scholen
Bijlage VIII: Uitkomsten diagnosematrix
Blz. 68 Blz. 68 Blz. 86 Blz. 92 Blz.106 Blz.106 Blz. 107 Blz. 108 Blz. 109
1. Inleiding
Deze bachelorscriptie gaat over het bevorderen van transfer in het taalvaardigheidsonderwijs op De Nieuwe Internationale School ESPRIT (DENISE) te Amsterdam. Kenmerkend voor deze school is de culturele verscheidenheid en diversiteit in taalachtergrond van de
leerlingenpopulatie. De vraag staat centraal: ‘Welke betekenisvolle adviezen kunnen er worden gegeven aan DENISE inzake hun meertalig (taal)onderwijs, aan de hand van de praktijksituatie op tien Friese meertalige scholen?’ Om antwoord op deze vraag te krijgen wordt er gekeken naar het Friese drietalige onderwijs, waarbij men transfer tracht te
bevorderen tussen taalvakken op school. Bovendien wordt een beschrijving gegeven van de inrichting van het taalonderwijs op DENISE en de richting waarin men verbetering zoekt. Aldus kan een match worden gemaakt met Friese schoolpraktijken die voor DENISE de meest passende adviezen oplevert.
1.1 Meertalig onderwijs op Friese basisscholen
Sinds de officiële erkenning in 1970 is Friesland een tweetalige provincie. De Friese taal wordt in Nederland erkend als ‘tweede Rijkstaal’. In 1980 werd het Fries een verplicht vak op het rooster van het basisonderwijs en werd de mogelijkheid om Fries als voertaal in de klas te gebruiken verruimd. Aanvankelijk werden de Friese leerdoelen gespiegeld aan de
Nederlandse leerdoelen en dienden alle basisscholen gericht te zijn op een vergelijkbare beheersing van de Nederlandse én Friese taal. Onderzoek van de Jong en Riemersma toonde echter aan dat de kerndoelen voor het Fries lang niet behaald werden (De Jong en
Riemersma, 1994; Inspectie van onderwijs, 2006). Dit was aanleiding voor de ontwikkeling van een herzien taalmodel in Friesland.
In 1997 is het project Trijetalige Skoalle gestart (van Ruijven & Ytsma, 1997). Dit betrof een pilotonderzoek waaraan ongeveer zeven Friese basisscholen meededen. De
doelstelling van dit project was om tot een onderwijsvorm te komen waar zo goed mogelijk recht wordt gedaan aan de kerndoelen van het Fries, Nederlands en Engels. Niet alleen onderwijs van de talen krijgen, maar ook onderwijs in de talen verschaffen, dus als
gebruikstaal in de klas. In de groepen 1 t/m 6 was de verdeling de van de talen ongeveer 50% Nederlands en 50% Fries. Vanaf groep 7 werd dit: 40% Nederlands, 40% Fries en 20% Engels. Op elke aan de pilot deelnemende school werd dit percentage anders ingevuld in het lesrooster. Dit project is in 2006 afgerond met als eindconclusie een driedubbele winst (van Ruijven & Ytsma, 2008). Het niveau Nederlands van leerlingen uit deze pilot was gelijk aan het landelijk gemiddelde. Het Fries was aanzienlijk beter ten opzichte van andere Friese basisscholen. Bovendien spraken de leerlingen gemakkelijker Engels dan reguliere leerlingen.
Op basis van dit onderzoek kan worden gesteld dat meertalig primair onderwijs in Nederland een positief effect kan hebben op het taalvaardigheidsniveau van leerlingen, waarbij een verklaring kan liggen in een zekere transfer tussen de talen.
1.2 Wensen en beperkingen aangaande meertalig basisonderwijs in Nederland
Toch is er in Nederland enige mate van terughoudendheid inzake meertalig primair
onderwijs. Volgens de wet op het primair onderwijs (WPO, artikel 9, achtste lid) moet voor reguliere leerlingen onderwijs voor het overgrote deel in het Nederlands gegeven worden. De reden daarvoor is dat de Nederlandse kerndoelen, gezien de positie van Nederlands in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs, essentieel zijn voor de ontwikkeling van een leerling in de basisschoolleeftijd en een goede aansluiting met het voortgezet onderwijs mogelijk maken. Variatie in het aanbod van Nederlands staat een doorgaande leerlijn naar het
tot gevolg dat zij minder tijd aan andere talen dan het Nederlands kunnen geven dan zij soms wensen.
Verschillende maatschappelijke factoren geven reden om deze wetgeving te herevalueren. Gezien zijn geografische en economische positie is Nederland volgens staatssecretaris Dekker van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen een sterk internationaal georiënteerd land. ‘Wil Nederland behoren tot de top vijf van de meest concurrerende kenniseconomieën in de wereld, dan hebben Nederlanders internationale kennis en taalvaardigheden nodig. Daarom is het leren van Engels, als een lingua franca, een vereiste’ (Dekker, 2013).
Bovendien is, met de toenemende aantrekkelijkheid voor multinationals om zich te huisvesten in Nederland, het aantal internationale werknemers de afgelopen jaren aanzienlijk gestegen. Naar verwachting zal de instroom van ‘klassieke’ - dat wil zeggen: door hun bedrijf uitgezonden -expats dalen en zal er een verschuiving plaatsvinden naar een grotere instroom van international local contractors (ilc’s); werknemers die op eigen initiatief naar het buitenland zijn vertrokken en in dienst zijn bij een in Nederland gevestigd bedrijf
(Innovatieplatform, 2009). Deze toename van ilc’s en hun gezinnen vraagt om een groter aanbod van internationaal georiënteerd onderwijs.
Uit de sterke groei van het aantal basisscholen dat Vroeg Vreemde Talen Onderwijs aanbiedt (van 40 basisscholen in 2003 naar bijna 1000 in 2013) wordt duidelijk dat de overtuiging ten aanzien van het belang van het vroeg aanleren van een vreemde taal ook bij Nederlanders is gegroeid (Europees Platform, 2013). Om op deze groei in te spelen heeft staatssecretaris Dekker in juli 2013 een plan van aanpak aangeboden aan de Tweede Kamer om Engels op basisscholen te verbeteren en versterken (Europees Platform, 2013). Een van zijn plannen is de pilot Tweetalig Primair Onderwijs (TPO). De scholen in deze pilot zullen 30% tot 50% van de onderwijstijd in een vreemde taal aanbieden. Er zal sprake zijn van
partiële immersie, wat inhoudt dat de vreemde taal niet alleen als vak, maar ook als voertaal wordt aangeboden. In augustus 2014 zijn de eerste veertien scholen van start gegaan.
Voorwaarde om mee te doen aan deze pilot is dat het Nederlandse curriculum leidend is en dat alle leerlingen deelnemen aan een centrale eindtoets groep 8 (Europees Platform, 2013).
1.3 De nieuwe meertalige basisschool DENISE in Amsterdam
In augustus 2014 is er in Amsterdam een nieuwe basisschool gestart, De Nieuwe
Internationale School ESPRIT (DENISE). DENISE biedt TPO voor alle leerlingen, met als eerste doelgroep: kinderen van integrerende ilc’s. Deze leerlingen vallen onder de
internationale regeling inzake onderwijs, waardoor Nederlands niet de verplichte voertaal hoeft te zijn op de school die zij bezoeken. Op DENISE worden echter ook Nederlandse leerlingen toegelaten. Volgens de wet op het primair onderwijs (WPO, artikel 9, achtste lid) moet voor reguliere Nederlandse leerlingen onderwijs juist wel voor het overgrote deel in het Nederlands gegeven worden. Met dat probleem heeft DENISE te kampen, aangezien de school momenteel de maximale onderwijstijd overschrijdt die aan een tweede taal besteed mag worden, gezien de deelname van de Nederlandstalige leerlingen. Mede hierdoor komt de school niet aanmerking voor de nieuwkomersstatus en de daarbij horende financiering. Met een wachtlijst van meer dan vierhonderd leerlingen is duidelijk te zien dat er vanuit de maatschappij behoefte is aan deze en soortgelijke scholen.
Het is belangrijk voor DENISE om de komende jaren te laten zien dat het aangeboden onderwijs kwalitatief goed is. Positieve effecten kunnen wellicht resulteren in structurele verandering van de Nederlandse wetgeving, waar Senator Bruijn (VVD) tijdens het Eerste Kamerdebat op 22 september 2015 voor pleitte. Hij memoreerde dat onderzoek nu - in tegenstelling tot vroeger - positieve gevolgen aan tweetalig onderwijs toeschrijft, zowel voor
de beheersing van het Nederlands als voor de zakelijke vakken.
1.4 Een wetenschappelijke fundering voor het taalonderwijs op DENISE
Wetenschappelijke onderbouwing van curriculumkeuzes zorgen ervoor dat het fundament van DENISE’s taalvaardigheidsonderwijs sterker wordt. Het aanbod in wetenschappelijk onderzoek naar tweetaligheid wordt heden ten dage voornamelijk verschaft door Canada, waar Frans en Engels voertalen zijn en België, waar Nederlands en Frans voertalen zijn. Zo overvloedig als de informatie over de ontwikkeling op het gebied van tweedetaalverwerving in het algemeen is, zo schaars is de informatie over Nederlands-Engels primair onderwijs.
Om zo goed mogelijk te kunnen vergelijken, gaat de voorkeur naar onderzoek met betrekking tot talen met een kleine linguïstische afstand ten opzichte van het Engels en Nederlands. Dit betekent dat onderzoeken uit eenzelfde taalfamilie de voorkeur hebben. Zo zijn het Nederlands en Engels allebei West-Germaanse talen en het Frans is een Romaanse taal. Het Fries is net als het Nederlands en het Engels een West-Germaanse taal, maar heeft zich onafhankelijk van het Nederlands ontwikkeld tot wat nu nieuw-Fries genoemd wordt. Het Fries is net als het Engels een Noordzee-Germaanse taal, wat het sterker verwant maakt aan het Engels dan aan het Nederlands, dat een Frankonische taal is (Harbert, 2007).
Vanwege de kleine linguïstische afstand tussen het Fries en Engels lijkt het de moeite waard een vergelijking te maken tussen enerzijds onderwijs met Nederlands als standaardtaal en Fries als tweede voertaal - zoals op scholen in Friesland - en anderzijds scholen met Nederlands als standaardtaal en Engels als tweede voertaal - zoals op DENISE. Voor dit onderzoek wordt er daarom uitgeweken naar het meertalige onderwijsprogramma in Friesland.
1.5 Doel en methode van deze scriptie
Het doel van het in deze scriptie gerapporteerde onderzoek is te komen tot betekenisvolle adviezen voor een succesvol taalbeleidsplan voor de meertalige situatie van DENISE; deze adviezen worden ontleend aan ervaringen met meertalig onderwijs zoals recent opgedaan op Friese meertalige scholen. Met andere woorden: wat is er voor DENISE te leren van
relevante, recent opgedane ervaringen in het Friese meertalige onderwijs?
Om een duidelijk overzicht te geven van de begrippen die centraal staan, zal in hoofdstuk 2 de nodige toelichting worden gegeven. Deze informatie wordt gebruikt om het beschrijvend instrumentarium voor dit onderzoek in te richten. Tevens zullen de
geformuleerde deelvragen die gezamenlijk antwoord geven op de onderzoeksvraag aan het einde van hoofdstuk twee worden gerapporteerd. In hoofdstuk drie zal de methode van het onderzoek worden besproken, waarvan de resultaten in hoofdstuk vier worden weergegeven. De conclusie, interpretatie en eventuele toepassing van de onderzoeksresultaten zal worden toegelicht in hoofdstuk vijf waarin ook aanbevelingen worden gedaan op basis van de theorie en uit de praktijk.
2.Theoretisch Kader 2.1. Tweedetaalverwerving
De afgelopen decennia is in toenemende mate onderzoek verricht naar de
tweedetaalverwerving (T2-verwerving); hoe een tweede taal verworven wordt en wat de beste manier is om deze te leren (Gass, 2013). Er zijn verschillende opvattingen over de structuur van T2-verwerving, geformuleerd in basale ‘hypotheses’. Deze hypotheses zijn ontstaan vanuit algemene leertheorieën en gaan vaak over slechts een gedeelte van het
taalverwervingsproces - zoals woordenschat, syntaxis of souplesse (fluency) (Bossers, Kuiken & Vermeer, 2015). Hierdoor sluit de ene theorie niet bij voorbaat de andere uit, maar kunnen deze elkaar wellicht zelfs complementeren. Om een helder beeld te geven van de hypotheses die in dit onderzoek centraal staan wordt er een onderscheid gemaakt tussen linguïstische theorieën en cognitieve theorieën.
2.1.1 Linguïstische theorie
Linguïstische leertheorieën leggen de nadruk op het taalsysteem (Bossers et al, 2015). Kenmerkend voor deze gedachtegang is dat de manier waarop de tweede taal verworven wordt, samenhangt met het specifieke taalsysteem, dus met de verschillen en overeenkomsten tussen de eerste en de tweede taal. In mindere mate spelen ideeën inzake leren in algemene zin ook een rol. Er worden vanuit de literatuur over linguïstische theorieën drie hypotheses onderscheiden: de transferhypothese, de creatieve-constructiehypothese en de universele-grammaticahypothese.
De eerste linguïstische theorie komt voort uit het behaviorisme eind jaren zestig, waar het leren wordt gezien als de verwerving van nieuw gedrag en nieuwe gewoontes. Toepassing van de transferhypothese op deze behavioristische leertheorie is dat bij het leren van nieuw gedrag, ‘oud’ gedrag een rol speelt (Appel & Vermeer, 1996). In het geval van
T2-verwerving betekent dit dus dat de eigenschappen van T2 moeten worden aangeleerd als ‘nieuwe elementen’, waarbij men het geleerde in T1 kan benutten (en daarvoor door de omgeving ‘beloond’ wordt), maar ook gewoontes van T1 achter zich moet laten voor correcte uiting in T2 (wat men leert door afwijzing uit de omgeving van onjuiste uitingen).
Aldus wordt volgens de transferhypothese een nieuwe taal geleerd door imitatie en bekrachtiging (Appel & Vermeer, 1996; Bossers et al, 2015). Door imitatie verwerven taalleerders een groot aantal bouwstenen van de tweede taal. Door oefening en bekrachtiging leren ze snel en als vanzelf die bouwstenen met elkaar te combineren (Bosser et al, 2015). Uit gewoonte zal de leerder initieel teruggrijpen naar eigenschappen van T1 en deze toepassen in T2, waardoor transfer plaatsvindt. De transfer kan zowel positief als negatief plaatsvinden. Als er wordt gesproken over positieve transfer, dan zijn de eigenschappen van de nieuwe taal verwant aan de eigenschappen van de oude taal en maakt de lerende gebruik van die
verwantschap. Dit kan het T2-verwervingsproces vergemakkelijken. In onderzoeken naar transfer bij tweede-taalverwerving wordt momenteel veel aandacht besteed aan negatieve transfer, ook wel interferentie genoemd. ’Het begrip interferentie staat voor het voorkomen van taalkundige fouten, omdat de regels van een bepaalde taal, onterecht ook worden toegepast op een andere taal’ (Bossers et al, 2015).
Onderzoek van Ellis (1996) liet zien dat fouten niet altijd konden worden voorspeld op basis van de verschillen tussen T1 en T2. Zo zijn er ook fouten die eveneens door
moedertaalsprekers worden gemaakt, ontwikkelingsfouten. De fouten zijn niet toevallig, maar in hoge mate afhankelijk van de structuur van de doeltaal (Bossers et al, 2015). Een
voorbeeld in het Nederlands is het toepassen van het regelmatige vervoegsysteem van ‘zwakke’ werkwoorden op sterke werkwoorden.
2.1.2 Cognitieve theorieën
Cognitieve theorieën beschouwen taalverwerving als een complexe cognitieve vaardigheid. In de theorievorming zijn basaal twee hypotheses te onderscheiden over hoe het complex werkt; de balanshypothese en de drempelhypothese.
Volgens de balanshypothese gaat het aanleren van een tweede taal ten koste van de eerste taal. Volgens deze gedachtegang zijn T1 en T2 onafhankelijke elementen binnen het complex, en vindt er dus geen transfer plaats. Cummins omschrijft dit concept als Seperate Underlying Model of Bilingualism (SUP). Onderzoek liet echter zien dat deze hypothese niet volledig aan te nemen was (Baker, 2006).
Er werd door Cummins een nieuw model geïntroduceerd; The Common Underlying Proficiency Model of Bilingualism (CUP) (Afbeelding 2). Dit model vormt de basis van Developmental Interdependence Hypothese. Volgens dit model functioneren beide talen middels hetzelfde centrale verwerkingssysteem en niet apart van elkaar. Dit houdt in dat alle
gedachten die het spreken, luisteren, schrijven en lezen begeleiden, worden aangestuurd door een centrale motor, ongeacht de gebruikstaal. Vaardigheden voor informatieverwerking worden gevoed vanuit verschillende taalkanalen door dezelfde centrale motor. Wanneer academische vaardigheden in de eerste taal (T1) zijn verworven, zal het relatief korter duren in de tweede taal (T2). Voorwaarde voor deze hypothese is dat T1 voldoende is ontwikkeld (Baker, 2006).
Volgens Cummins moeten kinderen dus een bepaald niveau hebben gehaald, een drempel. Baker (2011) legt deze ‘drempelhypothese’ uit aan de hand van het volgende voorbeeld. In een huis met drie verdiepingen zijn twee taalladders. Op de begane grond, lower threshold level of bilingual competence, bevinden zich de kinderen die in allebei de talen nog niet genoeg ontwikkeld zijn. Dit is het niveau van het semilingualisme, met als gevolg een algemeen tekortschietend begrip en uitdrukkingsvermogen (Ardasheva, Tretter & Kinny, 2011). Op de eerste verdieping, higher threshold level of bilingual competence, zitten dominant tweetalige kinderen die in een van twee talen voldoende competent zijn. Hier is noch sprake van een algemeen positief dan wel negatief effect: de kinderen hebben een normale taalbeheersing, maar geen speciaal voordeel. De bovenste verdieping is voor tweetalige kinderen die voldoende competent zijn in beide talen. Deze kinderen kunnen cognitief voorlopen op hun eentalige peers, bijvoorbeeld qua vocabulaire of
uitdrukkingsvermogen. Wanneer er dus een hoog niveau wordt gehaald in zowel T1 als T2 en de verwerving in balans is, zal dit positieve cognitieve effecten kunnen hebben (Baker, 2006).
2.2 Principes van succesvol meertalig onderwijs
Voortbouwend op de reeds besproken leertheorieën en met het oog op de onderzoeksvraag zal in deze paragraaf een vertaalslag worden gemaakt naar het meertalig (taal)onderwijs. De hamvraag daarbij is welke kansrijke instructieprincipes zijn te ontlenen aan de leertheorie?
Cummins (1989) onderscheidt drie basisprincipes die als richtlijn dienen in het vormgeven van verantwoord meertalig (taal)onderwijs; additieve meertaligheid, transfer van
taalvaardigheden en interactieve didactiek.
Met het eerste principe, additieve meertaligheid, wordt bedoeld dat het aanleren van een tweede taal niet ten koste moet gaan van de eerste taal. Volgens Cummins is het niveau in de tweede taal gedeeltelijk afhankelijk van het niveau van de eerste taal. Indien de
ontwikkeling van de eerste taal niet genoeg wordt gestimuleerd, kan de tweede taal daar ook niet op voortbouwen. Dit sluit aan bij de drempelhypothese. De status van een taal speelt hierin een rol. Wanneer de eerste taal een hogere status heeft, wordt deze niet bedreigd bij het aanleren van de tweede taal en is er sprake van additieve meertaligheid. Wanneer de eerste taal een lagere status heeft dan de tweede taal kan dit juist leiden tot subtractieve
tweetaligheid; de eerste taal wordt binnen en buiten de school onvoldoende gewaardeerd en ontwikkeld (Vallen, 2001) en als gevolg hiervan wordt de tweede taal ook gemankeerd verworven.
Het tweede principe betreft de transfer van taalvaardigheid. Hiermee wordt bedoeld dat taalvaardigheid in één taal vertaald kan worden naar taalvaardigheid in een andere taal. Het leren van twee talen kost niet dubbel zoveel tijd. Bij transfer gaat het vooral om ‘dieper liggende’ taalonafhankelijke vaardigheden, zoals tekstbegrip. Een leerkracht kan dit proces bevorderen door dezelfde leesstrategieën in beide talen toe te laten passen. De overdracht van taalafhankelijke vaardigheden, zoals spelling en grammaticale regels kan minder snel worden verwacht. Het is daarom van belang dat in succesvol meertalig onderwijs er ook expliciet aandacht wordt besteed aan taalafhankelijke vaardigheden in beide talen (Vallen, 2001). Dit aspect neemt daardoor wel iets meer tijd in beslag.
Cummin’s derde principe van succesvol meertalig onderwijs is interactieve didactiek. Hiermee bedoelt hij dat een taal geleerd wordt middels betekenisvolle interactie tussen de
lerenden in de nieuwe taal; het behandelde onderwerp is interessant voor alle deelnemers en allen kunnen een eigen bijdrage leveren (Oosterloo & Paus, 2005). Enkel blootstellen aan een taal is niet genoeg om de taal te leren. Naast taalaanbod is daarom taalproductie van belang. Taalproductie heeft twee functies, namelijk het oefenen van het geleerde en de mogelijkheid tot feedback op het taalgebruik (zoals de stimulering in de behavioristische leertheorie). Het is niet genoeg om een tweede taal als apart vak aan te bieden, maar deze dient ook als
voertaal te worden gebruikt. Functionele taalgebruikssituaties zorgen voor actief gebruik van de taal. Voorbeelden hiervan zijn samenwerken, presentaties houden, problemen gezamenlijk oplossen, de actualiteit bespreken etc.
2.3 Implementatievormen van meertalig onderwijs
In de vorige paragraaf benadrukte Cummins het belang van taalproductie. Om te spreken van meertalig onderwijs is het niet genoeg om een taal alleen als vak aan te bieden, maar dient deze ook als voertaal bij andere vakken te worden gebruikt (Baker, 2006). Volgens Baker en Jones (1998) kan meertalig onderwijs ruwweg worden onderverdeeld in twee grote lijnen; ‘zwakke’ en ‘sterke’ vormen van implementatie. De vorm van implementatie hangt af van de schoolcontext en het beoogde einddoel; streven naar gedeeltelijke of volledige tweetaligheid van de leerlingen. Tabel 1 portretteert een schematisch overzicht van diverse
onderwijsprogramma’s.
Bij ‘zwakke’ vormen van implementatie wordt wel rekening gehouden met de tweetalige situatie op school, maar speelt een van de talen een dominantere rol in het totale schoolprogramma. Dit geldt onder andere voor het transitioneel-tweetalig programma; een kind wordt opgevangen in eigen taal en langzaam wordt de meerderheidstaal aangeleerd (Baker & Jones, 1998). Deze vorm van implementatie geeft voornamelijk om pedagogisch-didactische redenen aandacht aan de minderheidstaal, want heeft als uiteindelijke doel
volledige beheersing van de meerderheidstaal. Gilzow & Rhodes (2000) onderscheiden nog twee zwakke vormen van implementatie. Bij inhoud- en taalgeïntegreerd leren wordt tussen de 15% tot 50% van de lestijd in de vreemde taal gegeven. Niet alleen taalleren staat hier centraal, maar ook kennisoverdracht in de vreemde taal. Het doel van deze vorm is
gedeeltelijke tweetaligheid van de leerlingen. In de praktijk worden bij deze vorm vaak de zaakvakken in de vreemde taal gegeven. De andere zwakke implementatievorm is de vreemde taal als vak in het curriculum, waar de vreemde taal maximaal 20% van de
onderwijstijd in beslag neemt (Gilzow & Rhodes, 2000). De nadruk ligt vooral op de basale communicatieve vaardigheden. Dit correspondeert met de huidige positionering van Engels op reguliere Nederlandse basisscholen (EIBO).
De einddoelen van ‘sterke’ onderwijsmodellen zijn beduidend anders dan de reeds besproken implementatievormen. Uitgangspunt voor deze onderdompelingsvormen is volledige
beheersing van beide talen. Drie onderdompelingsvormen zullen worden besproken. Bij het tweetalig onderdompelingprogramma wordt de minderheidstaal gebruikt als voertaal waar thuis de meerderheidstaal gesproken wordt. ‘Door het consequente gebruik van de minderheidstaal als instructietaal, leren de kinderen die taal al doende, in een natuurlijke taal- leersituatie’ (Oosterloo & Paus, 2005). Dit programma is gebaseerd op de gedachtegang dat de dominante meerderheidstaal buiten school voldoende sterk is en aan bod komt om de taal op een impliciete manier te leren. Codina & Smits (2001) onderscheiden twee vormen van meertalig primair onderdompelingsonderwijs; vroege en uitgestelde onderdompeling. Bij vroege totale onderdompeling wordt vanaf de kleuterschool 100% lesgegeven in de vreemde taal en neemt dit langzamerhand af tot 50% op de middelbare school. Bij uitgestelde
onderdompeling krijgen leerlingen vanaf ongeveer groep 5, 70% van de lestijd in de vreemde taal. Dit neemt gaandeweg af tot 40% van de lestijd.
Bij gedeeltelijke onderdompeling wordt ongeveer 50% van de lestijd per week aan de vreemde taal besteed (Gilzow & Rhodes, 2000). Het doel is functionele taalvaardigheid. Het gaat erom dat leerlingen vakinhouden in de vreemde taal leren begrijpen.
Tabel 1
Schematisch overzicht implementatievormen
Implementatievorm Varianten Talenverdeling Dominante
schooltaal Motieven Beoogde einddoel
Transitioneel-tweetalig programma
(Zwak)
Meerderheidstaal Pedagogisch-Didactisch Eentalig
(Gedeeltelijk tweetalig)
Inhoud- en taal geïntegreerd leren
(Zwak)
15% - 50% in vreemde taal Meerderheidstaal Taalleren Cultuur- en kennisoverdracht
Gedeeltelijk tweetalig
Als vak in het curriculum (Zwak) • VVTO
• Versterkt VVTO
10%-20% in vreemde taal Meerderheidstaal Communicatieve vaardigheden
Eentalig
(Gedeeltelijk tweetalig)
Tweetalig
onderdompelingsprogramma (Sterk)
• Vroege onderdompeling (Groep 1/2)
• Uitgestelde onderdompeling (Groep 5/6)
• Late onderdompeling (VO)
100% T2 – 50% T2 70% T2 – 40% T2 70% T2 – 50% T2 Functioneel taalgebruik Cultuur- en kennisoverdracht Volledig tweetalig Gedeeltelijk onderdompelingsprogramma (Sterk)
± Gelijke verdeling Functioneel taalgebruik
Cultuur- en kennisoverdracht
Gedeeltelijk tweetalig
Het tweezijdige taalmodel* (Sterk) Minimaal 50% T2 Status Gelijkwaardig Functioneel taalgebruik Cultuur- en
kennisoverdracht
Volledige tweetalig
Het tweezijdig taalmodel wordt gekenmerkt door de gelijkwaardigheid van de twee voertalen (Reljié, Ferring en Martin, 2014). Deze implementatievorm is geschikt voor scholen waar ruwweg de helft van de leerlingen de meerderheidstaal spreekt en de andere helft de minderheidstaal. In dit dubbele onderdompeling-programma worden de talen strikt
gescheiden gebruikt en is minstens 50% van de lestijd in de vreemde taal. Een ander gegeven dat van belang is bij dit tweetalige programma is dat de status van de doeltalen op een school gelijkwaardig is en beide talen als doel- en voertaal worden gehanteerd (Herder & De Bot, 2005). Tevens dient er een gelijkwaardigheid te zijn in de interne en externe communicatie, bijvoorbeeld door het versturen van nieuwsbrieven in beide talen (Oosterloo & Paus, 2005).
We komen tot de slotsom van het theoretisch kader. Dit onderzoek heeft als doel betekenisvolle adviezen formuleren inzake het meertalig (taal)onderwijs van DENISE. Hiervoor zijn de volgende deelvragen geformuleerd:
(1) Hoe ziet momenteel het meertalige (taal)onderwijs op de Friese scholen eruit? (2) Hoe ziet momenteel het meertalige (taal)onderwijs op DENISE eruit?
(3) Wat zijn de gewenste doelen, strategische keuzes en omstandigheden van DENISE? (4) In hoeverre is de praktijksituatie van de Friese scholen relevant en vergelijkbaar met de situatie op DENISE?
Voor de eerste deelvraag zullen tien Friese schoolportretten worden opgesteld. De beschrijvende portretten moeten tonen op welke manier de school ingericht is volgens de principes van meertalig onderwijs, die volgens de hier besproken wetenschappelijke literatuur succesvol en/of kansrijk gebleken is. Om te kunnen stellen dat deze scholen betekenisvolle adviezen kunnen geven, wordt er aan de hand van Cummin’s basisprincipes beoordeeld of deze scholen aan de principes voldoen en hoe deze worden ingevuld. Om de scholen te kunnen vergelijken met DENISE wordt er bekeken welke implementatievorm wordt
gehanteerd en of deze overeenkomt met de werkkaders en wensen van DENISE.
De ontwikkelde instrumenten en methode zullen in het volgende hoofdstuk worden besproken. Deze studie hoopt een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van het meertalig (taal)onderwijs op DENISE. Tevens tracht deze studie het belang van wetenschappelijk onderbouwde keuzes in het curriculum te benadrukken.
3. Methode
In dit hoofdstuk zal de methodiek van het onderzoek uiteen worden gezet. Om te beginnen zal de keuze voor een multimethode-aanpak worden toegelicht (3.1). Vervolgens wordt ingegaan op de participanten die deel hebben genomen aan dit onderzoek (3.2), waarna in paragraaf 3.3 de meetinstrumenten nader worden toegelicht en verantwoord. Aansluitend wordt de feitelijke procedure beschreven (3.4) en de wijze waarop de data is geanalyseerd (3.5).
3.1 Onderzoeksdesign
In dit beschrijvende onderzoek is er overwegend gebruik gemaakt van gegevens van kwalitatieve aard. De verzamelde data leverden beschrijvende informatie op inzake het meertalig (taal)onderwijs in Friesland en op DENISE. Met behulp van vragenlijsten werd getracht inzicht te krijgen in de huidige taalsituatie van de Friese scholen. De diepte-interviews hadden eveneens dit doel en boden de mogelijkheid om antwoorden te verduidelijken. De documentanalyses werden gebruikt ter verificatie van de gegeven antwoorden en, indien nodig, ontbrekende data aan te vullen.
Om meer zicht te krijgen op de huidige taalsituatie van DENISE, is een diagnosematrix verspreid onder de leerkrachten. Ter aanvulling van de wensen en beperkingen die uit de diagnosematrix naar voren waren gekomen, vond er een
semi-gestructureerd interview met de rector plaats. Dit bood de gelegenheid voor de geïnterviewde om iets in te brengen en tevens voor de interviewer om door te vragen (Boeije, 2005).
Daarnaast is het schoolplan van DENISE geanalyseerd, met hetzelfde doel als voor de Friese scholen.
3.2 Participanten
Als dataleveranciers werden in dit onderzoek drie (groepen) participanten onderscheiden: medewerkers van Friese scholen, leerkrachten op DENISE, en de rector van DENISE. De eerste groep leverde beschrijvende data over aard en organisatie van het meertalig
(taal)onderwijs in Friesland (in het Nederlands, Fries en Engels). De tweede groep leverde vergelijkbare informatie over het meertalig (taal)onderwijs op de Amsterdamse school DENISE (in het Nederlands & Engels). De rector van DENISE leverde informatie over gewenste doelen, strategische keuzes en omstandigheden op zijn school, opdat een goede match kon worden gemaakt met de Friese praktijkbeschrijvingen en de daaruit voortkomende adviezen. Deze drie typen participanten worden hieronder nader toegelicht.
3.2.1 Friese scholen
Voor dit onderzoek zijn 28 Friese scholen aangeschreven. Er is gekozen voor een gerichte steekproef op basis van theoretische overwegingen om de kwaliteit van de te geven adviezen te waarborgen. Participerende scholen moesten daarom aan enkele criteria voldoen. Zo moesten de scholen niet onder landelijk niveau scoren op het gebied van Nederlandse taal en moest de Friese taal niet alleen als vak worden gedoceerd, maar ook als voertaal worden gebruikt. Alle aangeschreven scholen waren verbonden aan het ‘Netwurk Trijetalige Skoallen' (3TS) en daarmee officieel gecertificeerd als drietalige basisschool door het Centrum voor Educatieve Dienstverlening in Noord-Nederland (CEDIN). De scholen zijn alle gelegen in de provincie Friesland en hebben een kleine leerlingenpopulatie van maximaal tweehonderd
leerlingen. Een gedetailleerdere beschrijving van de scholen wordt gegeven in Bijlage I van deze scriptie.
3.2.2 Leerkrachten DENISE
Om een realistisch beeld te schetsen van het huidige taalonderwijs op DENISE is er onder de docenten een diagnosematrix verspreid. Als eerstehands verzorgers van het taalonderwijs aan de leerlingen zijn zij bij uitstek geschikt de dagelijkse praktijk te beschrijven met alle
successen en valkuilen. Uit elke groep heeft minstens een klassendocent en taaldocent de vragenlijst ingevuld. Om namelijk duidelijk zicht te krijgen op de punten waar de school trots op kan zijn of waar de school zorgen over heeft, is het van belang dat bij het analyseren meerdere mensen in verschillende functies betrokken zijn (Van der Bolt & Aarssen, 2006).
Zes docenten geven in het Nederlands les en drie docenten in het Engels. Leerkracht 10 werkt niet met leerlingen en is daarom niet verbonden aan een taal. De gemiddelde leeftijd van de docenten was 30.6 jaar en 90% van de docenten die de vragenlijst hebben ingevuld is vrouw. In Tabel 2 zijn de gegevens van de docenten schematisch weergegeven.
Tabel 2
Algemene gegevens leerkrachten DENISE
Leerkracht Groep/Rol Taal Geslacht Leeftijd
Leerkracht 1 1/2 NL NL V 35 Leerkracht 2 1/2 EN EN V 35 Leerkracht 3 3/4/5 NL NL V 24 Leerkracht 4 3/4/5 NL NL V 41 Leerkracht 5 3/4/5 EN EN M 29 Leerkracht 6 6/7/8 NL NL V 22 Leerkracht 7 1/2 & Taaldocent NL (1/2 & 6/7/8) NL V 28
Leerkracht 8 Curriculum coördinator & Taaldocent EN (1 t/m 8)
EN V 31
Leerkracht 9 Taaldocent NL (3 t/m 8) NL V 61
De leerkracht EN voor groep 6/7/8 is doelbewust niet meegenomen in dit onderzoek, aangezien zij korter dan een maand werknemer is van DENISE en nog geen volledig beeld, ook naar eigen zeggen, heeft kunnen vormen van het taalonderwijs op DENISE.
3.2.3 Rector DENISE
De visie van DENISE en het onderwijs waar deze school naar streeft is onder andere beschreven aan de hand van een interview met de rector. Deze keuze is gemaakt omdat de rector eindverantwoordelijk is voor het formuleren van een samenhangende visie, organisatie en personele ontwikkeling om duidelijk te maken waar men met de school naar toe wil. De rector is initiatiefnemer van het nieuwe onderwijsconcept van DENISE en auteur van het schoolplan.
3.3 Meetinstrumenten
Voor het onderzoeken van de Friese scholen en DENISE zijn verschillende
onderzoeksinstrumenten gebruikt. Om een vollediger beeld te verkrijgen inzake het
taalonderwijs op de Friese scholen en DENISE is er gebruik gemaakt van een multimethode-aanpak. Door verschillende soorten van onderzoeksinformatie en gegevensbronnen te gebruiken, werd er getracht een vollediger beeld van de onderzoekssituatie te verkrijgen (Baarda, de Goede & Teunissen, 2004). De mate van overlapping in data tussen de verschillende methodieken is tevens een indicatie van de betrouwbaarheid van de
bevindingen. Tabel 3 geeft een overzicht van de gebruikte onderzoeksinstrumenten en de bijbehorende steekproefgrootte. Hieronder zal per instrument een toelichting worden gegeven.
Tabel 3
Overzicht van de gebruikte onderzoeksinstrumenten
Onderzoeksinstrument Deelnemer/ Type document Steekproefgrootte
Vragenlijst (Friese) 3T-scholen 8
Semi-gestructureerd interview Directie 3T-scholen 4
Documentanalyse Schoolplannen 3T-scholen 5
Documentanalyse Schoolgidsen 3T-scholen 10
Documentanalyse Taalbeleidsplannen 3T-scholen 5
Vragenlijst Diagnosematrix - Leerkrachten DENISE 10
Documentanalyse Schoolplan DENISE 1
Semi-gestructureerd interview Directeur DENISE 1
3.3.1 Vragenlijst Friese scholen
Om gestandaardiseerde informatie te krijgen van de deelnemende 3T-scholen is gekozen voor de dataverzamelingsmethode van een vragenlijst. In de toelichting van de vragenlijst stond tevens aangegeven dat er beroep kon worden gedaan op telefonische assistentie van de onderzoeker. De vragenlijst is verspreid onder alle 28 Friese 3T-scholen en bestond uit 36 vragen. De constructvaliditeit is verkregen door de inhoud van de vragenlijst en de
categorieën binnen het analysekader te baseren op relevante wetenschappelijke literatuur, zoals besproken in hoofdstuk 2. In de vragenlijst werden zowel open als gesloten vragen gesteld. Negentien werden gesloten gesteld met ruimte voor eventuele toelichting. De overige zestien vragen waren open geformuleerd. Het format van deze vragenlijst is te vinden in Bijlage II. Om het aantal vragen die wenselijke antwoorden uitlokken te kunnen controleren, waren er meer items die hetzelfde trachten te testen. Hieronder worden enkele voorbeelden uiteengezet.
Allereerst de items over de implementatievorm. De vragen 4, 15, 16, 17, 19 moeten tonen onder welke implementatievorm de scholen kunnen worden gecategoriseerd - zoals besproken in hoofdstuk 2. In vraag 16 wordt er expliciet gevraagd naar de einddoelen van de school per taal. Echter, bij vraag 17: ‘Wordt er grammaticaal expliciet
taalvaardigheidsonderwijs aangeboden?’ wordt impliciet gevraagd naar de einddoelen van de school. Per deelnemende school kan worden gecontroleerd of de antwoorden op deze vragen overeenkomen; elkaar althans niet tegenspreken.
Een ander voorbeeld is het controleren van de status van de talen in de scholen. Zo wordt in vraag 9 en 10 rechtstreeks aan de rector gevraagd of hij de cultuur op school als meertalig ervaart. Terwijl in vraag 8 impliciet wordt geïnformeerd naar de status van de talen: ‘In welke taal wordt er op papier gecommuniceerd naar ouders? (Denk aan nieuwsbrieven, klassenuitjes etc.)’. Ook hier wordt middels verticale analyse gecontroleerd of de antwoorden op deze vragen elkaar niet tegenspreken.
Vraag 20 tot en met 28 en vraag 33 hebben betrekking op Cummin’s basisprincipes van succesvol meertalig onderwijs; mate van transfer, interactieve didactiek en additieve meertaligheid. Deze staan uitgebreid beschreven in hoofdstuk 2.Item 24 is een voorbeeld waarin wordt gevraagd naar de mate waarop leerlingen beroep doen op hun kennis in de ene taal en gebruiken in de andere taal. Aldus wordt impliciet geïnformeerd naar de mate van toegepaste transfer.
3.3.2 Diagnosematrix leerkrachten DENISE
Om inzicht te bieden in de wijze waarop DENISE invulling geeft aan verschillende aspecten van schoolbreed taalbeleid, is er gebruik gemaakt van het diagnose-instrument ‘Taalschakels’ (Van der Bolt & Aarssen, 2006). Noemenswaardig om te vermelden is dat het gehanteerde instrument niet specifiek meertalig (taal)onderwijs diagnosticeert, maar taalonderwijs in algemene zin, De verschillende aspecten zijn tot stand gekomen middels kwalitatief onderzoek op basis van interviews met onderwijsbegeleiders en experts op het terrein van taalbeleid op basisscholen. In de handreiking van Taalschakels wordt nader ingegaan op de validering en betrouwbaarheid van dit instrument (Bijlage III).
Er zijn zeven indicatoren te onderscheiden die gezamenlijk een schoolbreed taalbeleid vormen - zie Tabel 4 (Van der Bolt & Aarssen, 2006). Aan de hand van deze indicatoren en de bijbehorende subonderwerpen is een overzichtelijke diagnosematrix opgesteld met korte en duidelijke kwaliteitsbeschrijvingen (Bijlage IV). De diagnosematrix bestond in totaal uit 67 items, onderverdeeld over de zeven indicatoren. In Tabel 4 is schematisch het aantal items per indicator en subonderwerp weergegeven.
Elk item is zo opgesteld dat telkens twee uitspraken naast elkaar waren weergegeven. Op basis van een driepuntsschaal is aan de leerkrachten gevraagd aan te geven in hoeverre zij de school meer herkenden in de ene dan wel de andere uitspraak.
Afbeelding 3: Voorbeeld van een item uit de diagnosematrix
Indien een leerkracht zich vooral kon vinden in de uitspraak aan de linkerkant, werd het eerste vak aangevinkt. Wanneer geen van de stellingen sterker gold werd het tweede vak aangevinkt en indien de rechteruitspraak meer met de schoolpraktijk overeenkwam het derde vak.
Tabel 4
Overzicht van de indicatoren en subonderwerpen van de diagnosematrix van Taalschakels
Indicatoren Subonderwerpen Items per subonderwerp Items per indicator
Organisatie- en beleidscultuur • Rol schoolleiding • Organisatiecultuur 3 items 3 items 6 items
Teamcultuur • Samenwerking in het team • Persoonlijk contact in het team • Lerende organisatie • Overleg 1 item 1 item 1 item 1 item 4 items Taalbeleid: visie en planning • Visie op taal-leren/taalonderwijs • Visie t.a.v. zorg- en
achterstandsleerlingen • Visie t.a.v. opvang voor zorg-
en achterstandsleerlingen • Doelen
taalbeleid/taalbeleidsplan • Bewaking kwaliteitsbeleid taal • Deskundigheidsbevordering 1 item 1 item 1 item 4 items 1 item 3 items 11 items Zorg- en achterstandenbeleid • Opvang zorg- en achterstandsleerlingen • Taakverdeling en afstemming • Zorglijn • Functie leerlingvolgsysteem en taaltoetsen 3 items 3 items 2 items 3 items 11 items Doorgaande lijn en integraliteit • Overgangsmomenten intern, overdracht voorschool/PO en PO/VO • Horizontale afstemming: verlengde schooldag • Naschoolse opvang • Overblijf • Contacten ouders
samenwerking met externe organisaties kindzorg (REC)
2 items 2 items 1 item 3 items 2 items 10 items Taalmethoden en leerlijnen • Kritische taaldomeinen • Taalgericht zaakvakonderwijs • Methoden
• Omgang met methoden • Inrichting leeromgeving 4 items 1 item 2 items 4 items 1 item 12 items
Leerkrachthandelen in de klas en didactiek • Coöperatief taal-leren • Activerend en interactief taalonderwijs • Zelfverantwoordelijk en zelfstandig leren en werken • Betekenisvol taal-leren • Instructie en feedback 2 items 3 items 3 items 2 items 3 items 13 items 3.3.3 Interview rector
Het interview met de rector was van het semi-gestructureerde type. Middels een topic-lijst werden relevante onderwerpen voorafgaand aan het interview vastgelegd (zie Bijlage IV). De topic-lijst was zo opgesteld dat er eerst werd gevraagd naar wat gestructureerde
standaardinformatie. Gedurende de vragenlijst veranderden de vragen van meer algemene naar specifiekere vragen. Dit interview diende als middel om behaalde successen te expliciteren. Ook zijn de doelstellingen en prioriteiten van de school om het meertalig taalonderwijs te verbeteren uiteengezet.
Deze onderzoeksmethode had eveneens als doel de betekenisgeving van de actor (rector) in kaart te brengen, ter controle op inhoudelijke consistentie met de visie uit het schoolplan en de mate waarin dit document nog geldig is. Deze multimethode-aanpak zorgt voor een vollediger beeld van de onderzoekssituatie, waardoor er uiteindelijk gerichtere adviezen kunnen worden geformuleerd.
3.3.4 Documentanalyse
Tabel 5
Overzicht geraadpleegde documenten
Onderzoeksinstrument Deelnemer/ Type document Steekproefgrootte
Documentanalyse Schoolplannen 3T-scholen 5
Documentanalyse Schoolgidsen 3T-scholen 10
Documentanalyse Taalbeleidsplannen 3T-scholen 5
Voor dit onderzoek zijn 21 publieke documenten verzameld en geanalyseerd (Tabel 5). Bij documentverzameling worden documenten verzameld die door menselijke gedragingen tot stand zijn gekomen (Van Zwieten & Willems, 2004). Deze onderzoeksmethode werd gebruikt om specifieke uitspraken en bevindingen uit de vragenlijsten en interviews te verifiëren en indien van toepassing, aan te vullen.
Aan de hand van de uiteengezette theorie in hoofdstuk twee is een kijkkader ontwikkeld, waarmee de 21 documenten zijn geanalyseerd (Bijlage VI).
Gezien het feit dat deze documenten tekst omvatten die zonder tussenkomst van een onderzoeker zijn verzameld en de data exact zijn, is herhaling van documentverzameling goed mogelijk (Van Zwieten & Willems, 2004). Hiermee wordt getracht de intersubjectiviteit te verminderen.
3.4 Procedure
In het algemeen geldt dat door het tijdsverloop tussen observatie en uitwerking zo klein mogelijk te maken, er minder informatie verloren gaat en de kans op ‘verkleuring’ van de informatie kleiner wordt (Baarda, de Goede & Teunissen, 2004). Om deze reden heeft er in dit onderzoek steeds niet meer dan een dag tussen de observatie en de uitwerking ervan gezeten. Hiernaast is gebruik gemaakt van data-registratie-apparatuur. De diepte-interviews zijn middels audio-recorders opgenomen, relevante documenten zijn door de betrokken scholen digitaal beschikbaar gesteld voor nadere bestudering.
3.4.1 Afname vragenlijsten bij Friese 3T-scholen
De procedure van het benaderen van de Friese scholen was voor alle 28 scholen hetzelfde. Begin mei 2016 is een e-mail gestuurd waarin compact het doel van het onderzoek stond beschreven en verzocht werd de bijgevoegde vragenlijst in te vullen (Bijlage VII). De mailadressen zijn verkregen via de schoolwebsites.
Om het aantal informanten te verhogen werd in de mail telefonische assistentie aangeboden bij het invullen van de vragenlijst. Vier scholen hebben hier een beroep op gedaan; met hen is telefonisch een afspraak gepland. De interviews waren
semi-gestructureerd, waarbij de vragenlijst centraal stond. Voorafgaand aan de telefonische interviews is er toestemming gevraagd voor het gebruiken van data-registratie apparatuur, zodat de onderzoeker de aantekeningen achteraf kon verifiëren, aanvullen en legitimeren. Aan het einde van het gesprek is er gevraagd aan de informant of hij nog bepaalde punten in het gesprek heeft gemist, of nader zou willen toelichten. Ter verificatie van de genoteerde informatie is er een samenvatting van het gesprek per mail opgestuurd.
Met de 26 scholen die na twee weken nog geen reactie hadden gegeven is er
telefonisch contact opgenomen met eveneens de vraag mee te werken aan het onderzoek. In totaal gaven tien scholen aan geen tijd te hebben voor het invullen van de vragenlijst. Vijf scholen gaven specifiek als reden al mee te werken aan veel onderzoeken en daarom van dit onderzoek af te zien. Deze onderzoeksmoeheid kan mogelijk worden verklaard door de nauwe banden met het Stenden College, NHL hogescholen en onderzoekscentra als Cedin en het 3TS-Netwürk die regelmatig een beroep doen op de praktijkervaringen van de scholen.
Tabel 6
Beschikbare gegevens van de Friese scholen
Gegevens Aantal scholen
Geen tijd 5 scholen
Geen Response 10 scholen
Zo vaak al onderzoek 5 scholen
Vragenlijst 6 scholen
Vragenlijst + Interview 4 scholen
Alleen taalbeleidsplan 2 scholen
3.4.2 Afname diagnosematrix bij de leerkrachten van DENISE
leerkrachten van DENISE. De vergadering vond plaats in de lerarenkamer op Pieter de Hoochstraat 80. Acht leerkrachten waren bij deze vergadering aanwezig. In de vergadering werd door de onderzoeker toegelicht met welk doel de diagnosematrix werd afgenomen. Leerkrachten werden verzocht de diagnosematrix naar eigen opvatting, individueel in te vullen. Om een zo realistisch mogelijk beeld te krijgen van de praktijksituatie op DENISE werd naar de leerkrachten gecommuniceerd dat de ingevulde matrices anoniem zouden worden verwerkt. Op deze manier werd gepoogd systematische vertekeningen omwille wenselijke antwoorden te minimaliseren. Twee leerkrachten waren niet aanwezig en zijn op donderdag 7 juli 2016 van bovenstaande informatie voorzien met eveneens de vraag om de diagnosematrix in te vullen.
Alle vragenlijsten zijn binnen een week door de leerkrachten fysiek overhandigd aan de onderzoeker. Indien antwoorden niet waren ingevuld, is dit zo gelaten en is er door de onderzoeker niet gerappelleerd. De reden hiervoor was dat het niet invullen eveneens als antwoord kon gelden, namelijk het ontbreken van dergelijke situatieschets in de huidige taalsituatie van DENISE.
3.4.3 Interview rector
Het semi-gestructureerde interview met de rector heeft op 18 juli 2016 plaatsgevonden in de docentenkamer van DENISE op de Pieter de Hoochstraat 78. Met instemming van de rector werd er gebruik gemaakt van data-registratie-apparatuur. Relevante onderwerpen stonden grotendeels vast en wederzijdse verwachtingen waren via de mail voorafgaand aan het gesprek duidelijk afgestemd en vastgelegd. Bij dit interview waren geen derden aanwezig.
Gedurende het gesprek zijn, aan de hand van trefwoorden aantekeningen gemaakt. Hierdoor konden natuurlijke rustpunten in het gesprek worden gebouwd. Door duidelijk onderwerpen af te ronden en nieuwe onderwerpen te introduceren heeft de onderzoeker
controle gehouden over het verloop van het interview. Aan het einde van het gesprek was ruimte voor de rector om onderwerpen nader toe te lichten en/of aan te kaarten. Hier is geen gebruik van gemaakt. Ter verificatie van de genoteerde informatie is een samenvatting van het gesprek per mail opgestuurd.
3.4.4 Documentenanalyse
In vervolg op de reacties van Friese 3T-scholen is, ongeacht of de vragenlijst was ingevuld,de scholen gevraagd hun taalbeleidsplan op te sturen; vijf scholen hebben dat gedaan. Andere publieke documenten, zoals de schoolgidsen en schoolplannen zijn via het internet,
voornamelijk via de schoolwebsites verzameld. Het schoolplan van DENISE is digitaal beschikbaar gesteld aan de onderzoeker naar aanleiding van het interview met de rector.
Bij het analyseren van de schooldocumenten was de onderzoeker erop bedacht dat deze rapporten vaak geschreven zijn om de school positief te belichten. Zo dienen
schoolgidsen regelmatig als visitekaartje en reclamemateriaal voor de werving van nieuwe leerlingen. Dit kan als gevolg hebben dat deze documenten geen directe weerspiegeling zijn van de praktijk met zijn plussen en minnen. Aangezien dat juist het uitgangspunt is van dit onderzoek, en het doel is praktijk-bewezen adviezen formuleren, is het niet genoeg om alleen te kijken naar scholen waar enkel de schoolgids van beschikbaar is. Daarom zijn op basis van de overige beschikbare data uiteindelijk tien schoolgidsen, zes schoolplannen en vijf
taalbeleidsplannen bestudeerd.
3.5. Data-analyse
Om in staat te zijn bruikbare adviezen te formuleren is het belangrijk dat de te grote hoeveelheid data wordt teruggebracht naar een relevant en overzichtelijk geheel (Van der Donk & van Lanen, 2012). Voor iedere school is aan de hand van meerdere
meetinstrumenten een schoolportret opgesteld (Bijlage I). Deze schoolportretten worden gebruikt om antwoord te geven op de eerste deelvraag. Naast algemene gegevens is aan de hand van vier hoofdcategorieën in kaart gebracht op welke manier meertalig (taal)onderwijs is vormgegeven op de desbetreffende scholen. In Tabel 7 is schematisch weergegeven naar aanleiding van welke categorieën de schoolportretten zijn opgesteld.
Tabel 7
Categorieën schoolportretten
Categorieën Beschrijving
Visie Motieven Meertalig Taalonderwijs, welke theorie ligt ten grondslag aan de visie van de school
Implementatievorm Beoogde einddoelen van de talen, status van de talen, welke vakken, taalachtergrond, omschrijving van de dagen of dagdelen waarop de leerlingen les krijgen in het Engels en in het Nederlands, striktheid van de talenscheiding
Basisprincipes succesvol meertalig onderwijs
Additieve meertaligheid(status talen), Transfer, belang expl. grammaticaal onderwijs, interactieve didactiek, als vak en voertaal Vormgeving Gehanteerde lesmethodes, differentiatie, schoolgebouw
Het codeerschema voor het analyseren van de antwoorden bevat vier hoofdcategorieën; visie, implementatievorm, basisprincipes meertalig taalonderwijs en vormgeving. 15 codes zijn opgesteld voor het categoriseren van de data binnen deze hoofdcategorieën. Een voorbeeld van een code die onder de hoofdcategorie ‘Basisprincipes van succesvol meertalig onderwijs’ valt is: ‘status van de taal’. Alle gegeven antwoorden uit de vragenlijst die hier betrekking op hadden, werden achter deze code geplaatst. Vervolgens werd dit ook gedaan bij de
afgenomen interviews en documentenanalyses. Dit werd herhaald voor alle codes en bij alle 3T-scholen.
De ingevulde diagnosematrices beantwoorden, samen met het diepte-interview, het antwoord op deelvraag twee. Aan de hand van twee dimensies werd de huidige positie van
DENISE in kaart gebracht (zie Bijlage III). Indien een school op een bewust en betrekkende manier, doelgericht en met de hele school werkt aan hun taalbeleid, is de kans op een succesvol taalbeleid groter (Van der Bolt & Aarssen, 2006). Hoe onbewuster en meer regelend van bovenaf taalbeleid, des te minder kans op een succesrijk taalbeleid.
Voor het analyseren van het diepte-interview met de rector en het schoolplan van DENISE, is hetzelfde codeerschema gebruikt als bij de 3T-scholen. Dit vergemakkelijkte het proces van matchen van de praktijkbeschrijvingen van de 3T-scholen en de gewenste situatie van DENISE. De horizontale analyse tussen DENISE en de Friese scholen vormde de basis voor het beantwoorden van deelvraag 4. De resultaten van deze data-analyse zullen in het volgende hoofdstuk per deelvraag worden behandeld.
4. Resultaten
Dit hoofdstuk bevat de resultaten van de data-analyse, zoals beschreven in paragraaf 3.5. Allereerst zal in paragraaf 4.1 worden ingegaan op het verloop van de databehandeling. Eventuele resultaten die van invloed zouden kunnen zijn op de beantwoording van de onderzoeksvragen zullen hier worden vermeld. De daaropvolgende paragraaf (4.2) toont de Friese schoolportretten en diens ter zake doende bevindingen. Aansluitend zullen de
resultaten uit de diagnosematrix worden besproken om de huidige situatie van DENISE te schetsen (4.3), waarna tot slot de gewenste doelen van DENISE aan de hand van het interview en schoolplan-analyse worden besproken (4.4).
4.1 Databehandeling
Voorafgaand aan het opstellen van de schoolportretten is allereerst de volledigheid van de verkregen data gecontroleerd. Door een technisch mankement is het semi-gestructureerde interview met de rector slechts gedeeltelijk opgenomen en is ruwe data verloren gegaan. Door
direct na het interview persoonlijke notities uit te werken is getracht zo min mogelijk informatie verloren te laten gaan en de kans op ‘verkleuring’ zo veel mogelijk te verminderen.
Bij een aantal 3TS-vragenlijsten ontbraken antwoorden op de gestelde vragen. Indien dit het geval was, is er gekeken of deze vragen konden worden beantwoord aan de hand van de ter beschikking gestelde documenten of uit de beantwoording van de overige vragen. Voor tien scholen is uiteindelijk geconcludeerd dat de verkregen data toereikend was. Van de tien scholen waren twee informanten wegens tijdgebrek niet in staat de vragenlijst in te vullen. Dit was te verklaren door de periode waarin het verzoek tot medewerking is gedaan - mei 2016. Door de toen naderende pensionering van een van de informanten en gezien de voorbereidingen op het inspectiebezoek van de andere informant, was het invullen van de vragenlijst voor hen geen prioriteit. Aan de hand van de ter beschikking gestelde
taalbeleidsplannen is uiteindelijk voldoende informatie verzameld om de desbetreffende schoolportretten op te stellen.
Voor de resterende data gold verder dat deze voldoende waren en er hoefden verder geen aanpassingen te worden gedaan. Eveneens waren er verder geen participanten
uitgevallen die van invloed konden zijn op de onderzoeksresultaten.
4.2 Friese schoolportretten
Om deelvraag een te beantwoorden zijn in totaal tien Friese schoolportretten opgesteld (N=10). In Tabel 8 zijn de algemene gegevens van de Friese scholen weergegeven. Alle tien de scholen zijn gelegen in kleine dorpen in de provincie Friesland. De scholen hebben een betrekkelijk laag leerlingenaantal (M = 91). Bij negen van de tien Friese scholen ligt het gemiddelde groepsaantal onder het in opdracht van staatssecretaris Dekker onderzochte landelijk gemiddelde (M=23,6) (Dekker, 2016). Wat betreft de groepssamenstellingen verschillen de scholen aanzienlijk. In de bijlage staan reeds alle verschillende
groepssamenstellingen weergegeven. Er zijn twee scholen die de nodige toelichting behoeven; school 9* en 10**. Bij school 9 werken ze in combinatiegroepen 1/2/3, 4/5 en 6/7/8. Iedere ochtend (behalve vrijdag) is groep 3 apart van groep 1/2 tot de ochtendpauze om de aanvankelijke processen goed te begeleiden. Bij school 10 zijn er twee
basisgroepverdelingen, groep 1/2/3 en 4/5/6/7/8. De tweede combinatiegroep maakt echter gebruik van twee lokalen, een instructielokaal en een zelfstandig werken lokaal. ‘In het instructielokaal worden de basisinstructielessen verzorgd door de vakleerkrachten. In dit lokaal zijn tevens een aantal stilwerkplekken gesitueerd. Hier kunnen de leerlingen stil (zonder gestoord te worden of zelf te komen met vragen) werken aan hun dag- of weektaak. In het zelfstandig werken lokaal werken de leerlingen aan hun dag- of weektaak. De
leerkracht verzorgt de diverse looprondes/hulprondes waarbij ze individuele
leerprobleempjes van leerlingen verhelpt. Daarnaast geeft deze leerkracht extra instructie aan individuele leerlingen of groepjes leerlingen die dit nodig hebben. Dit gebeurt aan de hand van ons zogenaamde zorgplein’.
Tabel 8
Algemene gegevens Friese scholen Scholen Schoolkenmerken en leerlingenaantal Gemiddelde groepsgrootte Groeps-samenstelling Locatie Beschikbare documenten School 1: Christelijk ± 50 leerlingen 20 leerlingen 1/2 - 3/4/5 - 6/7/8 Oosterbierum Inwoners (N < 600) • Taalbeleid, • Schoolplan • Schoolgids School 2: Daltononderwijs ± 40 leerlingen 13 leerlingen 1/2/3 - 4/5/6 - 7/8 Sibrandabuorren, Inwoners (N < 400) • Schoolgids School 3: Openbaar ± 140 leerlingen 23 leerlingen 1/2 - 3 - 4 - 5/6 - 6/7 - 8 Mantgum Inwoners (N < 1200) • Taalbeleid • Schoolplan • Schoolgids, School 4: Openbaar ± 75 leerlingen 19 leerlingen 1/2 - 3/4 - 5/6 - 7/8 Holwerd Inwoners (N < 1700) • Schoolplan • Schoolgids School 5: Christelijk ± 70 leerlingen 17 leerlingen 1/2 - 3/4 - 5/6 - 7/8 Lioessens Inwoners (N < • Schoolplan • Schoolgids
400) School 6: Vreedzaam ± 190 leerlingen 23 leerlingen 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 Harkema Inwoners (N < 4300) • Schoolgids School 7: Christelijk ± 200 leerlingen 25 leerlingen 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 - 8 Makkum Inwoners (N < 4000) • Schoolgids, • Taalbeleidsplan School 8: Christelijk-Openbaar ± 50 leerlingen 18 leerlingen 1/2/3 - 4/5/6 - 7/8 Earnewâld Inwoners (N < 500) • Taalbeleid (Fries) • Schoolgids School 9: Openbaar ± 65 leerlingen 21 leerlingen 1/2/3; 4/ 5; en 6/7/8* Nij Beets Inwoners (N < 1700) • Taalbeleid • Schoolgids
School 10: Algemeen Bijzonder ± 30 leerlingen 15 leerlingen 1/2/3 - 4/5/6/7/8** Boksum Inwoners (N < 400) • Schoolplan • Schoolgids
4.2.1 Beweegredenen Friese scholen
Uit de inventaris en analyse van de Friese scholen inzake de beweegredenen voor het aanbieden van meertalig onderwijs zijn bij antwoord op Vraag 11 vier motieven onderscheiden; pedagogisch-didactische, maatschappelijke, culturele en taalpolitieke
motieven. De motieven hadden allen in meer of mindere mate invloed op de wijze waarop het Fries gestalte kreeg in hun aangeboden onderwijs (zie Tabel 9).
Vooral scholen met een hoog percentage Friestaligen benadrukten het belang van goede moedertaalontwikkeling: ‘We willen zoveel mogelijk aansluiten bij de thuistaal van de kinderen. Dit is onderdeel van de pedagogisch-didactische opdracht van de school. Door deze taal verder te ontwikkelen en er een tweede en mogelijk zelfs een derde taal aan toe te voegen, halen wij een optimaal rendement uit de meertalige beginsituatie bij ons op school.’ (School 1).
School 8 gaf naast pedagogisch-didactische argumenten tevens taalpolitieke
motieven: ‘Omdat het Fries voor een groot aantal leerlingen de moedertaal is en wij ruimte willen geven aan deze eigenheid. Omdat we de dragers zijn van de Friese taal en cultuur. En dit anders zou verdwijnen. Omdat het al jong in aanraking komen met meerdere talen het
taalbewustzijn van kinderen kan vergroten.’
Verder bleek School 4 uit culturele overwegingen meertaligheid aan te bieden: ‘De Friese geschiedenis ook. Bij ons is Willem IV een belangrijk figuur. Dat zegt u niks
waarschijnlijk, maar die heeft in 1345 de slag bij Warns gewonnen en toen heeft hij de Hollanders teruggeslagen. Kijk dat is nu wel van belang hier. Daar besteden wij dus wat meer aandacht aan dan andere scholen.’
Door alle scholen werd, naast de wettelijke verplichting tevens de maatschappelijke meerwaarde van het aanbieden van Engels benoemd: ‘Taal is een instrument dat kinderen in alle dagelijkse situaties nodig hebben. Hierbij gaat het niet alleen om foutloos kunnen lezen en schijven, maar ook om met de omgeving te kunnen communiceren. Om dit te kunnen bewerkstelligen, wordt er niet alleen aandacht besteed aan het Nederlands, maar gezien de Friese culturele achtergrond van het leefgebied en de steeds groter wordende invloed van de internationalisering op de huidige maatschappij, is er ook extra ruimte voor het Fries en het Engels’ (School 9).
Tabel 9
Beweegredenen meertalig onderwijs
Motieven Friese scholen
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pedagogisch-Didactisch X X X X X X X X X X
Maatschappelijk X X X X X X X X X
Cultureel X X X X X X X
Taalpolitiek X X X
4.2.2 Het Fries als vak- en voertaal
bieden. ‘Er is sprake van een betekenisvolle interactie. De talen worden actief geproduceerd in verschillende contexten.’ (School 6). De manier waarop hier praktisch invulling aan werd gegeven verschilde en is beschreven in de schoolportretten (Bijlage I). Tabel 10 toont de voertaalverdeling in percentages van de totale onderwijstijd. Met uitzondering van de kleuters bij School 5, werd Nederlands altijd even veel of meer dan het Fries als voertaal gebruikt. Voor het Nederlands varieerde dit tussen de 44% en 85%, voor het Fries tussen de 11% en 60%.
Tabel 10
Talenverdeling Friese scholen
Friese scholen Nederlands Fries Engels
School 1 Diepte-interview Groep 1-3: 44% Groep 4-8: 77% Groep 1-3: 33% Groep 4-8: 11% Groep 1-3: 11% Groep 4-8: 22% School 2 Diepte-interview
Groep 3-8: 77% Groep 3-8: 22% Groep 3-8: 11%
School 3 Diepte-interview Groep 1/2: 85% Groep 3/4: 76% Groep 5/6: 66% Groep 7/8: 60% Groep 1/2: 15% Groep 3/4: 16% Groep 5/6: 24% Groep 7/8: 26% Groep 1/2: - Groep 3/4: 8% Groep 5/6: 10% Groep 7/8: 14% School 4 Diepte-interview Groep 1/2: 49% Groep 3/4: 50% Groep 5/6: 60% Groep 7/8: 50% Groep 1/2: 49% Groep 3/4: 50% Groep 5/6: 35% Groep 7/8: 22% Groep 1/2: 2% Groep 3/4: - Groep 5/6: 5% Groep 7/8: 11% School 5 Groep 1/2: 40% Groep 3/4: 50% Groep 5/6: 60% Groep 7/8: 50% Groep 1/2: 50% Groep 3/4: 40% Groep 5/6: 30% Groep 7/8: 35% Groep 1/2: 10% Groep 3/4: 10% Groep 5/6: 10% Groep 7/8: 15% School 6 Groep 1/2: 55% Groep 3/4: 60% Groep 5/6: 55% Groep 7/8: 55% Groep 1/2: 30% Groep 3/4: 25% Groep 5/6: 25% Groep 7/8: 25% Groep 1/2: 15% Groep 3/4: 15% Groep 5/6: 20% Groep 7/8: 15% School 7 Groep 1/2: 69% Groep 3/4: 75% Groep 5/6: 75% Groep 7/8: 75% Groep 1/2: 27% Groep 3/4: 22% Groep 5/6: 22% Groep 7/8: 20% Groep 1/2: 4% Groep 3/4: 3% Groep 5/6: 3% Groep 7/8: 5% School 8 Groep 1/2: 49% Groep 3/4: 50% Groep 5/6: 60% Groep 7/8: 50% Groep 1/2: 49% Groep 3/4: 50% Groep 5/6: 35% Groep 7/8: 22% Groep 1/2: 2% Groep 3/4: 1% Groep 5/6: 5% Groep 7/8: 11% School 9 Groep 1/2: 85% Groep 3/4: 85% Groep 5/6: 85% Groep 7/8: 85% Groep 1/2: 11% Groep 3/4: 11% Groep 5/6: 11% Groep 7/8: 11% Groep 1/2: 4% Groep 3/4: 4% Groep 5/6: 4% Groep 7/8: 4% School 10 Groep 1/2: 40% Groep 3/4: 40% Groep 5/6: 40% Groep 7/8: 40% Groep 1/2: 40% Groep 3/4: 40% Groep 5/6: 40% Groep 7/8: 40% Groep 1/2: 20% Groep 3/4: 20% Groep 5/6: 20% Groep 7/8: 20%
Het Fries als vak, grammaticaal expliciet onderwijs, bleek uit de antwoorden van de
informanten bij alle scholen onderdeel van het curriculum te zijn. Naast de grammatica van het Fries werd voornamelijk bij de zaak- en creatieve vakken het Fries als voertaal ingezet (Tabel 11). School 1, 6 en 10 lieten als enigen weten tevens het rekenen in het Fries aan te bieden. In het diepte-interview met School 1 werd dit antwoord nader toegelicht: ‘Daarnaast hebben we andere vakken die we kunnen aanbieden in een andere taal dan het Nederlands. Het kan best zijn dat een rekenles in het Fries wordt uitgelegd.’ Rekenconcepten kunnen worden uitgelegd in het Fries, maar de gehanteerde methode en toetsen zijn Nederlandstalig. Er waren geen aparte taaldoelen opgesteld voor de rekenlessen. Aan de hand van de
documentanalyse bij School 6 en 10 kwam eveneens naar voren dat de gehanteerde methode en toetsen Nederlandstalig zijn. Bij School 10 verschilt het per week welke taal er gesproken wordt. ‘Bij bijna alle vakken, is in week 1 de voertaal Fries, in week twee de voertaal
Nederlands. Instructie Nederlandse taal wordt in het Nederlands gegeven.’ Gezien het aantal uren dat een school aan rekenonderwijs moet besteden, kan worden gesteld dat er naast de Nederlandse weken ook in de Friese weken rekenonderwijs wordt geboden.
Tabel 11
Overzicht van de Friese scholenkenmerken
Friese scholen Taalachtergrond Status van de talen Einddoelen Welke vakken
School 1
Diepte-interview
33% NL 55% FR 9% Anderstalig
Nederlands hogere status NL: Volledig FR: Volledig EN: Gedeeltelijk • Grammaticaal expliciet FR, EN • Gym • Zaakvakken • Rekenen School 2 Diepte-interview 75% FR 25% NL
Nederlands hogere status NL: Volledig FR: Volledig EN: Gedeeltelijk • Grammaticaal expliciet FR, EN • Verkeer • Creatieve vakken School 3 Diepte-interview 40 % NL 32% FR 25% Tweetalig 3% Anderstalig
Nederlands hogere status NL: Volledig FR: Gedeeltelijk EN: Gedeeltelijk • Grammaticaal expliciet FR, EN • Gym • Handvaardigheid School 4 Diepte-interview 30% NL 65% FR Gelijkwaardig NL: Volledig FR: Volledig EN: Gedeeltelijk • Grammaticaal expliciet FR, EN • Creatieve vakken • Zaakvakken • Wereldoriëntatie • Biologie • Aardrijkskunde • Muziek School 5 2% NL 94% FR 4% Tweetalig
Nederlands hogere status NL: Volledig FR: Volledig EN: Gedeeltelijk
• Grammaticaal expliciet FR, EN
• Geschiedenis
School 6 89% FR Nederlands hogere status NL: Volledig
FR: Gedeeltelijk EN: Gedeeltelijk • Grammaticaal expliciet FR, EN • Gym • Creatieve vakken • Vreedzame school • Rekenen. School 7 43% NL 55% FR 2% Anderstalig Gelijkwaardig NL: Volledig FR: Volledig EN: Gedeeltelijk • Grammaticaal expliciet FR, EN • Muziek • Wereldoriëntatie School 8 12% NL 70% FR 18% Tweetalig
Nederlands hogere status NL: Volledig FR: Volledig EN: Gedeeltelijk • Grammaticaal expliciet FR, EN • Gymnastiek • Wereldoriëntatie • Handvaardigheid School 9 47% NL 35% FR 18% Tweetalig
Nederlands hogere status NL: Volledig FR: Gedeeltelijk EN: Gedeeltelijk • Grammaticaal expliciet FR, EN • Handarbeid • Begrijpend Lezen FR School 10 47% NL 43% FR 5% Tweetalig 5% Anderstalig Gelijkwaardig NL: Volledig FR: Volledig EN: Gedeeltelijk • Grammaticaal expliciet FR, EN • Begrijpend Lezen • Rekenen • Creatieve vakken • Zaakvakken • Gymnastiek
