Rol schoolleiding Schoolleiding geeft opdrachten en delegeert uitvoerende taken └───┴───┴───┘ Schoolleiding ontwikkelt beleid op hoofdlijnen. Zij mandateert het middenkader voor verdere uitwerking en invulling van het beleid Schoolbrede beslissingen
worden door de schoolleiding genomen
└───┴───┴───┘
Schoolleiding stimuleert actieve participatie van allen en geeft ruimte De nadruk ligt op organisatorisch leiderschap. Er is geen duidelijke onderwijskundig leider of inspirator. └───┴───┴───┘
De school heeft een
onderwijskundig inspirator op taalgebied die mensen voor innovaties/ beleidsveranderingen kan winnen. Organisatiestructuur Organisatiestructuur is beheersmatig en gericht op controle └───┴───┴───┘ Organisatiestructuur is flexibel en gericht op procesmatig toewerken naar verbetering Organisatiestructuur is
gesloten en beleid wordt bepaald door enkelen
└───┴───┴───┘
Organisatiestructuur is open en gericht op samenwerking en eigenaarschap van alle betrokkenen
Organisatiestructuur is uitvoeringsgericht; weinig ruimte en tijd voor reflectie op de eigen organisatie
└───┴───┴───┘
De school werkt met vooruitziende blik. Door middel van systematische evaluatie worden aanpak en beleid steeds verbeterd. Dit is een dynamisch gebeuren
2. Teamcultuur Samenwerking in het team Leerkrachten hebben weinig overleg over inhoud en onderlinge afstemming binnen het taal- en leesonderwijs. Het overleg betreft in hoofdzaak regeltaken
└───┴───┴───┘
Er zijn teamafspraken over de manier van begeleiden en samenwerken binnen het taal- , en leesonderwijs. (Bijv door taalwerkgroep,
kernteam,klassenteams) Persoonlijk contact in team
Iedereen zorgt voor zichzelf. Gesprekken in het team gaan vooral over inhoudelijke en organisatorische aspecten van het werk
└───┴───┴───┘
Bij overleg wordt er ook gepraat over de omgang met elkaar en het klimaat in het team. Er heerst een gevoel van veiligheid
Lerende organisatie Leerkrachten en andere personeelsleden handelen autonoom: van elkaar leren is niet nodig tussen leerkrachten
└───┴───┴───┘
Teamleden zijn gericht op van elkaar leren; er is structurele aandacht voor consultatie en feedback
Overleg
Overleg wanneer het uitkomt
of noodzakelijk is └───┴───┴───┘
Systematisch en structureel overleg met alle betrokkenen
3. Taalbeleid: visie en planning Visie op taal-leren/ taalonderwijs Vooral stofgericht /
resultaatgericht: met de kerndoelen voor taal in beeld en met de methode centraal
└───┴───┴───┘
Vooral leerlinggericht en interactief: met de leerling en zijn behoefte en talenten centraal
Visie t.a.v. zorg- en achterstandsleerlingen ‘Leerlingen die slecht
presteren op taal, daar moet je niet te veel aan sleutelen, dat leidt alleen maar tot frustratie bij de leerlingen’
└───┴───┴───┘
‘Leerlingen die slecht presteren op taal, daarvoor moet je je tot het uiterste inspannen om het maximale te bereiken’
Visie t.a.v. opvang voor zorg- en achterstandsleerlingen ‘Extra aandacht voor
leerlingen moet je buiten de groep organiseren, anders loopt de leerling voortdurend tegen eigen grenzen aan’
└───┴───┴───┘
‘Extra aandacht voor
zorgleerlingen moet je binnen de groep organiseren anders krijgt het kind het gevoel uitgesloten te worden’ Doelen taalbeleid/taalbeleidsplan
Taalbeleidsplan door een enkeling geschreven. Beslissingen tijdens totstandkoming zijn niet breed gecommuniceerd
└───┴───┴───┘
Het taalbeleidsplan is een gezamenlijk product, onder gezamenlijke
verantwoordelijkheid, en wordt breed gedragen
De directie is niet betrokken geweest bij de uitwerking van het taalbeleidsplan
└───┴───┴───┘
Beleid op het gebied van taal/lezen heeft uitdrukkelijk de aandacht van de directie. Wanneer nodig faciliteert de directie met extra uren en formatie
In het plan is taalbeleid in idealistische termen geformuleerd. De relatie tussen ideaal en
werkelijkheid komt niet van de grond
└───┴───┴───┘
Het taalbeleidsplan is toegespitst op de specifieke doelgroep, en bevat SMART en concreet geformuleerde doelen voor alle leerjaren en bouwen
Er is geen duidelijk verband tussen gestelde doelen en de praktijk, zoals gebruikte taalmethoden, middelen en materialen
└───┴───┴───┘
Er is samenhang tussen doelen en activiteiten; afstemming en afspraken over gebruik van de taalmethoden, middelen en materialen
Bewaking kwaliteitsbeleid Taal Expertise en deskundigheid op het gebied van taal en lezen van leerkrachten is een vast gegeven; er is geen monitoring en evaluatie nodig
└───┴───┴───┘
Bewaken, monitoren en borgen van de kwaliteit op taalgebied is een belangrijk onderdeel van het taalbeleid
Deskundigheidsbevordering taal en taalproblemen Standaardtrainingen, uniform,
informatie voor een grote groep; niet gericht op individu
└───┴───┴───┘
Op-maat-begeleiding op de werkvloer met gerichte ondersteuning en observaties in de groep
Medewerkers volgen her en der trainingen en workshops; geen afstemming
└───┴───┴───┘
Professionalisering afgestemd op wat er nodig is in taalbeleid; teamgericht en gezamenlijk Schoolleiding maakt keuzes
voor de nodige professionalisering: leerkrachten worden naar een training gestuurd
└───┴───┴───┘
Keuzes op het gebied van professionalisering en na te streven competenties worden in overleg gemaakt
4. Zorg- en achterstandenbeleid
Opvang voor zorg- en achterstandsleerlingen Zorg- en risicoleerlingen
worden buiten de groep opgevangen bijvoorbeeld in tutoring en RT, schakel- of tutorklas
└───┴───┴───┘
Leerlingen die extra zorg en leertijd nodig hebben, krijgen zoveel mogelijk opvang binnen de groep (inclusief onderwijs) Leerkrachten geven
klassikaal instructie: leerlingen die extra zorg nodig hebben krijgen RT of worden doorverwezen
└───┴───┴───┘
Leerkrachten kunnen gedifferentieerd werken
Afspraken over zorg en opvang van zorg- en risicoleerlingen worden telkens ad hoc gemaakt en per geval bekeken
└───┴───┴───┘
Er zijn duidelijke afspraken over leerlingen die extra leertijd nodig hebben en er is zicht op hoe dat opgevangen kan worden
Taakverdeling en afstemming Taken en
verantwoordelijkheden omtrent de opvang van zorg- en risicoleerlingen zijn onduidelijk
└───┴───┴───┘
Het is duidelijk van wie en welke ondersteuning de leerkracht kan verwachten als er leerlingen uitvallen: dat is in het zorgplan opgenomen Opvang van zorg- en
risicoleerlingen is een taak van de IB’er en andere (externe) ondersteuners: zij dragen zorg en maken handelingsplannen.
└───┴───┴───┘
Opvang van zorg- en
risicoleerlingen is ook een taak van de leerkrachten: zij zijn betrokken bij leerlingbesprekingen en handelingsplannen IB’er/RT’er en leerkracht stemmen groepshandelingsplannen en individuele handelingsplannen niet op elkaar af └───┴───┴───┘ Afstemming groepshandelingsplan en individuele handelingsplannen van leerlingen
Zorglijn
Inspelen op problemen die zich met leerlingen voordoen zonder een heldere zorglijn voor ogen
└───┴───┴───┘
Continuüm van zorg: heldere lijn; protocollen en heldere stappen in onderzoek en behandeling en doorverwijzing voor zorgleerlingen
Er zijn geen heldere streefdoelen geformuleerd voor zorg- en risicoleerlingen
└───┴───┴───┘
Heldere streefdoelen voor leerlingen met extra zorg en leertijd: evaluatie en
tijdsplanning bijvoorbeeld in een (individueel)
handelingsplan Functie LVS en taaltoetsen
Gegevens van het LVS worden door de leerkracht gebruikt om de stand van zaken met leerlingen in eigen klas/ groep in kaart te
brengen. Deze gegevens worden verder niet schoolbreed in het team besproken
└───┴───┴───┘
Het LVS wordt gebruikt om leerling-resultaten en
groepsresultaten breed in het team te bespreken
Aard van uitval en aantal uitvallers op basis van toetsresultaten worden niet gerelateerd aan het beleid: dat wordt daar niet op aangepast
└───┴───┴───┘
Wanneer er op basis van toetsresultaten veel uitvallers zijn en de aard van de uitval daartoe aanleiding geeft, heeft dat consequenties voor het beleid
Er is niet bewust voor bepaalde toetsen gekozen. Er is geen duidelijke samenhang tussen toetsen
└───┴───┴───┘
De school heeft een bewuste keuze gemaakt voor toetsen of toetsonderdelen om specifieke problemen goed in beeld te krijgen. Toetsen zijn gekozen in samenhang met andere
toetsen en met de gevolgde werkwijze
5. Doorgaande lijn en integraliteit Overgangsmomenten intern
Focus op kerndoelen en niet op interne samenhang van doelen en tussendoelen voor verschillende leerjaren en voor de specifieke doelgroep
└───┴───┴───┘
Heldere samenhang tussen doelen en tussendoelen voor verschillende leerjaren en voor de specifieke doelgroep Geen systematisch overleg bij
overgang naar ander leerjaar └───┴───┴───┘
Systematisch overleg bij overgang naar volgend leerjaar
Overdracht voorschool/ PO en PO/VO Overdracht is een papieren
kwestie, soms beperkt tot zorg- en
achterstandsleerlingen
└───┴───┴───┘
Leerlingbesprekingen voor alle leerlingen; warme overdracht Geen inhoudelijke samenwerking of afstemming op inhoud, methode, programma └───┴───┴───┘ Er is inhoudelijke samenwerking/afstem-ming tussen school en voor- of vervolgschool: regelmatig overleg over de inhoud (bijv. VVE-programma)
Horizontale afstemming: schools – buitenschools Geen afstemming en
samenwerking op inhoud met VSD, overblijf of NSO over taal en taalstimulering. School legt geen relatie tussen formeel en informeel taal- leren
└───┴───┴───┘
Overleg en samenwerking met VSD, NSO of overblijf over taalbeleid en
taalstimulering. Er wordt een duidelijke relatie gelegd tussen formeel en informeel leren
Contacten ouders
De school informeert ouders schriftelijk en in algemene termen en laat het initiatief voor contact en vragen vooral aan de ouders over
└───┴───┴───┘
Ouders worden actief
betrokken bij beleid op school. School werkt samen met, peilt en gaat uit van de behoeften van ouders
De school organiseert geen ondersteuning in taal-leren voor ouders van zorg- en achterstandsleerlingen
└───┴───┴───┘
School organiseert
ondersteuning voor ouders voor taal-leren (bijvoorbeeld Overstap, Voorlezen, VVE) School neemt alleen contact
op met ouders als het kind (taal)problemen heeft
└───┴───┴───┘
School zoekt ook
samenwerking met ouders als er geen problemen zijn met de leerling
Samenwerking met externe organisaties kindzorg (REC) Samenwerking met externe
organisaties kindzorg is sterk afhankelijk van toevallige contacten
└───┴───┴───┘
Er bestaat een vast netwerk van personen en instellingen op het gebied van kindzorg, die de school kan consulteren Incidenten bepalen de koers
van de school. Er is geen gestructureerd beleid voor externe samenwerking
└───┴───┴───┘
De school werkt pro-actief samen met een netwerk van personen en instellingen op het gebied van kindzorg om het beleid te evalueren en bij te stellen
6. Taalmethoden en leerlijnen Kritische taaldomeinen
Alle taaldomeinen krijgen in het curriculum min of meer evenveel gewicht.
Woordenschat en begrijpend lezen krijgen geen extra aandacht
└───┴───┴───┘
In het curriculum ligt het accent op de kritische taaldomeinen, met name woordenschat en begrijpend lezen . Dit is terug te zien in het rooster
Leerkrachten zijn minder bewust bezig met leerlijnen en tussendoelen voor
taaldomeinen en de samenhang daartussen
└───┴───┴───┘
Leerkrachten werken volgens leerlijnen met tussendoelen voor woordenschat en begrijpend lezen, in samenhang met leerlijnen voor luisteren, spreken, schrijven plus andere ondersteunende leerlijnen (zins- en woordbouw, woordvorm en spelling) Leerkrachten hebben geen
extra training gehad in het gebruik van effectieve didactiek voor woordenschat en begrijpend lezen
└───┴───┴───┘
Leerkrachten zijn getraind in, en maken gebruik van een effectieve didactiek voor woordenschat en begrijpend lezen
Woordenschatonderwijs staat betrekkelijk los van overige taalonderdelen
└───┴───┴───┘
Woordenschatonderwijs is geïntegreerd: d.w.z. het woordenschatprogramma in de methode moet gericht zijn op het beter luisteren, spreken, lezen en schrijven (vooral kunnen gebruiken en niet alleen kennen van woorden)
Taalgericht zaakvakonderwijs Er wordt in zaakvakken niet specifiek aandacht besteed aan taalonderwijs └───┴───┴───┘ Leerkrachten passen taalgericht zaakvakonderwijs toe Methode De gebruikte taalmethoden zijn verouderd └───┴───┴───┘ De gebruikte taalmethoden zijn up-to-date en gaan uit van de nieuwste inzichten
Het in de onderbouw
gebruikte (taal)programma is niet afgestemd met dat op peuterspeelzalen └───┴───┴───┘ Er is samenhang met gebruikte (taal)programma’s op peuterspeelzalen (VVE) voor achterstandsleerlingen Omgang met methoden
Leerkracht passen de methode toe zonder dat met anderen af te stemmen; hij /zij maakt niet bewust gebruik van de methode
└───┴───┴───┘
Leerkracht is in staat de methode bewust toe te
passen en indien nodig aan te passen
Methodevolgende omgang
met de methode └───┴───┴───┘
Leerkracht is in staat flexibel om te gaan met de methode; doelgroep- en kindvolgend Keuze voor bepaalde
methode vooral om praktische of toevallige redenen
└───┴───┴───┘
Methoden zijn bewust gekozen en de keuze is gemaakt door alle betrokkenen Samenhang tussen gekozen
methoden ontbreekt └───┴───┴───┘
Er is een samenhang tussen alle gekozen methoden: met de doorgaande lijn en de problematiek van leerlingen helder in beeld
Inrichting leeromgeving Er is in de inrichting van de omgeving (lokaal) geen specifieke aandacht voor taal- leren
└───┴───┴───┘
Leerkrachten weten in hun lokaal een stimulerende en ‘ rijke’ taal–leeromgeving te scheppen (taalhoeken, labels, aandachtswoorden zichtbaar in het lokaal)
7. Leerkrachthandelen in de klas en didactiek Coöperatief taal-leren
De leerkracht is tijdens de taallessen het meest aan het woord. Lessen zijn leerkracht- leerlinggericht
└───┴───┴───┘
Interactie is onderdeel van het aanbod. Leerkracht betrekt bewust leerlingen bij elkaar Samenwerking en interactie
tussen leerlingen maken geen vast onderdeel uit van de lessen taal en lezen
└───┴───┴───┘
Leerlingen werken in vaste groepjes samen bij de taalles (elkaar vragen stellen, helpen, betekenisconstructie bij woordenschatlessen en begrijpend lezen, tutorlezen/leesmaatjes) Activerend en interactief taalonderwijs
De leerkracht is degene die
het taalonderwijs aanbiedt └───┴───┴───┘
Leerkracht betrekt leerlingen actief bij de les en speelt op respons en eigen inbreng van leerlingen, en geeft hen ruimte voor taalproductie
Voor zover de methode er niet in voorziet, maakt de
leerkracht daarnaast geen gebruik van uitdagende vormen van onderwijs tijdens de les
└───┴───┴───┘
De leerkracht zorgt voor uitdagende
onderwijscontexten; hij gebruikt ook verhalen, spel, etc. om kinderen tot
taalproductie en interactie aan te zetten
Er wordt van de leerling een receptieve en luisterende houding verwacht
└───┴───┴───┘
Er wordt van de leerling verwacht dat hij/zij een actieve rol vervult: taal produceert. Interactie tussen leerlingen wordt actief nagestreefd
Zelfverantwoordelijk en zelfstandig leren en werken De leerkracht bepaalt de
taaldoelen en houdt de planning in de gaten.
Leerlingen hebben daar geen zicht op
└───┴───┴───┘
Leerlingen bepalen mede koers en doelen en maken zelf planning: voeren zelf controle uit
De leerkracht geeft
gedetailleerde instructies hoe taken uitgevoerd moeten worden en problemen opgelost
└───┴───┴───┘
De leerkracht laat leerlingen voor een gedeelte zelf
bepalen hoe taken uitgevoerd kunnen worden, eventueel met behulp van andere leerlingen
Leerkracht beoordeelt het werk van de leerlingen en controleert
└───┴───┴───┘
Leerkracht ruimt tijd in om samen met leerlingen te reflecteren op hun eigen werk en hun eigen gedrag. Leren leren hun eigen werk te controleren
Betekenisvol taal-leren Leerkracht behandelt
onderwerpen en thema’s, ook als deze niet goed aansluiten; de leerstof staat centraal
└───┴───┴───┘
Leerling staat centraal: leerkracht stemt stof af op de leerling en behoeften
De leerkracht werkt vanuit het boek en de methode en maakt geen gebruik van aanvullend materiaal
└───┴───┴───┘
Leerkracht maakt gebruik van veel ‘echt’ en levendig materiaal ter illustratie Instructie en feedback/ groepsorganisatie
De leerkracht werkt
instructiegericht, frontaal └───┴───┴───┘
Construerend leren: co- operatief en samenwerkend. Responsieve instructie; ervaringsgericht onderwijs Leerkracht herhaalt of geeft
feedback aan de gehele groep └───┴───┴───┘
De leerkracht geeft instructie en herhaalt naar behoefte en op niveau; geeft
leerlinggerichte feedback Leerkrachten hebben hun
onderwijs klassikaal georganiseerd └───┴───┴───┘
Leerkrachten leren hun
Bijlage V: Topiclist
1. Algemene Informatie
Hoeveel leerlingen zitten er op uw school? Hoe zien uw groepsindelingen eruit?
Heeft u een overzicht van de taalachtergronden van uw leerlingen? Is uw school in het bezit van een schoolplan, taalbeleidsplan?
2. Motieven
Welke motieven zijn voor u en uw team belangrijk om aandacht voor het Fries te hebben op school?
Heeft naar uw mening een van de twee talen een andere positie of status dan de andere binnen uw school?
Wat zijn volgens uw school de belangrijkste succesfactoren van meertalig onderwijs?
3. Basisprincipes meertalig onderwijs
Zou u zeggen dat er bij u op school sprake is van een ‘meertalige cultuur’? Wordt er grammaticaal expliciet taalvaardigheidsonderwijs aangeboden?
(Hiermee worden taalafhankelijke vaardigheden bedoeld, zoals Friese spelling bijvoorbeeld, of Engelse grammatica.)
Merkt u in de taaloutput van leerlingen dat zij grammaticale regels van de ene taal gebruiken in de andere taal? (Positief, dan wel negatief)
Welke vakken worden onderwezen in een andere taal dan het Nederlands?
In welke taal wordt er op papier gecommuniceerd naar ouders? (Denk aan nieuwsbrieven, klassenuitjes etc.)
4. Implementatievorm
Streeft uw school naar volledige beheersing of gedeeltelijke beheersing van de taal? In hoeverre heeft uw school een aanbod dat dekkend is voor de kerndoelen?