In deze paragraaf worden de belangrijkste resultaten uit de vorige paragrafen in samenhang gepresenteerd (Tabel 18). Het gaat dan om overeenkomsten en verschillen tussen (sommige) Friese scholen enerzijds en DENISE anderzijds. In deze paragraaf presenteren we slechts de objectieve resultaten; bespreking en implicaties daarvan krijgt aandacht in de
discussieparagraaf.
Tabel 18
Overeenkomsten en verschillen tussen de Friese scholen en DENISE
DENISE Friese equivalent Overeenkomende scholen Verschillend
Situering en aard van de school Stad Stad - 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Beweegredenen Pedagogisch-Didactisch/
Maatschappelijk/Cultureel
Pedagogisch-Didactisch/ Maatschappelijk/Cultureel
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 + Taalpolitiek
Dominante thuistaal Engels Fries 2, 4, 5, 6, 8 1, 3, 7, 9, 10
Tweede dominante thuistaal Anderstalig Anderstalig - 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
Dominante schooltaal Nederlands * 10, 4(1-4), 8(1-4) 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10
Beoogde einddoelen Volledige beheersing
NL & EN
Volledige beheersing NL & FR
1, 2, 4, 5, 7, 8, 10 3, 6, 9
Vakken in vreemde voertaal Alle vakken * 1, 6, 10 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9
Statusverdeling Engels * 4, 7, 10 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9
Uit de resultaten valt op dat de motieven van meertalig onderwijs gedeeltelijk overeenkomen. De Friese scholen geven culturele, pedagogisch-didactisch, maatschappelijke en taalpolitiek argumenten voor het bieden van meertalig (taal)onderwijs. De taalpolitieke motieven zijn niet terug te zien bij DENISE.
In dit onderzoek werden Engelstalige leerlingen van DENISE beschouwd als de equivalenten van Friestalige leerlingen. Slechts 4% van de leerlingen van DENISE was Nederlandstalig en maar 5% tweetalig (NL-EN) (Tabel 17). De school die het meeste overeenkwam met de taalachtergrond van DENISE was school 5 (Tabel 11). Hier was namelijk 2% Nederlandstalig en 4% sprak zowel Fries als Nederlands. De 94% Friestaligen van School 5 was in mindere mate te vergelijken met de 37% Engelstaligen op DENISE. Wanneer er echter bij DENISE werd gekeken naar het percentage leerlingen die voorafgaand aan het onderwijs op DENISE volledig Engelstalig onderwijs hadden gekregen (93%), was de overeenkomst groter.
Opmerkelijk was dat bij geen enkele Friese school het aantal anderstaligen in de buurt kwam van het percentage bij DENISE (25%). Slechts bij vier Friese scholen was er, voor zover bekend, überhaupt sprake van anderstalige leerlingen. School 1 kwam met 9% het meeste in de buurt.
DENISE streeft naar volledige beheersing van beide talen. Tabel 18 toont dat de meerderheid van de Friese scholen, volgens de informanten, eveneens streven naar volledige beheersing van beide talen (school 1, 2, 4, 5, 7, 8, 10). De talenverdeling varieert echter wel.
5. Conclusie
Dit onderzoek is uitgevoerd om informatie te leveren ten behoeve van het fundament van het meertalig (taal)onderwijs van DENISE. De centrale vraag luidt: Welke betekenisvolle
adviezen kunnen er worden gegeven aan DENISE inzake hun meertalig (taal)onderwijs, aan de hand van de praktijksituatie op tien Friese meertalige scholen? Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zullen allereerst de vier deelvragen worden beantwoord. Dat wil zeggen dat eerst de belangrijkste kenmerken van de Friese scholen worden besproken, waarna hetzelfde wordt gedaan voor DENISE. Voor DENISE wordt niet alleen de huidige situatie beschreven, maar worden tevens de wensen uiteengezet. Ten derde kan op grond van deze informatie een goede match worden gemaakt met de Friese praktijkbeschrijvingen en de daaruit voortkomende adviezen vanuit diezelfde praktijk. Tot slot zullen de kanttekeningen van dit onderzoek worden toegelicht en suggesties gedaan voor eventueel vervolgonderzoek.
5.1 Friese scholen
De eerste deelvraag was verkennend en betrof het opsporen van praktische en
organisatorische situaties rond meertalig (taal)onderwijs die, blijkens de data en literatuur, bevorderlijk waren voor het verwezenlijken van succesvol meertalig onderwijs: hoe ziet momenteel het meertalige (taal)onderwijs op de Friese scholen eruit? Om deze vraag te beantwoorden zijn tien schoolportretten opgesteld, waarin (1) algemene informatie over de scholen stond beschreven, (2) beweegredenen om meertalig onderwijs aan te bieden, (3) verantwoording van implementatiekeuzes, en (4) hoezeer de basisprincipes voor succesvol meertalig onderwijs van Cummins (1989) in het curriculum zijn terug te zien. Aan de hand van vragenlijsten, gedeeltelijk ondersteund door semi-gestructureerde interviews, en documentenanalyses is de benodigde informatie verkregen.
(1) De onderzochte scholen waren alle gelegen in kleine dorpen en telden maximaal tweehonderd leerlingen. Opvallend was dat negen van de tien scholen een gemiddeld
groepsaantal hadden dat onder het landelijke gemiddelde lag. Dat kan worden verklaard door de kleine hoeveelheid inwoners van de dorpen waar de scholen gesitueerd zijn. De
groepssamenstellingen varieerde sterk tussen de scholen. Er waren combinatiegroepen, homogene groepen en groepsdoorbrekende klassen. Deze verschillende samenstellingen waren sporadisch beredeneerd vanuit de schoolvisie, maar gezien het frequent lage leerlingenaantal voornamelijk uit praktische overwegingen zo samengesteld.
(2) Alle Friese scholen verantwoordden hun visie op meertalig (taal)onderwijs onder andere vanuit een pedagogisch-didactisch perspectief. Zo benadrukten alle scholen het belang van moedertaalontwikkeling. Deze gedachtegang sluit aan bij de eerder besproken
drempelhypothese (Baker, 2006) en de additieve meertaligheid van Cummins (1989).
Bovendien werden ook culturele, maatschappelijke en taalpolitieke beweegredenen benoemd bij verantwoording van het meertalige taalaanbod.
(3) De scholen lieten verschillende implementatievormen zien waarin soms zwakkere vormen en soms sterkere vormen van implementatie waar te nemen waren. De gehanteerde implementatievorm is gerelateerd aan de aspecten taalachtergrond, vak- en voertaalverdeling, statusverdeling en de beoogde einddoelen (Tabel 1 en 11). Bij zes scholen was de
taalachtergrond van de leerlingen overwegend Fries, bij drie scholen was dit grofweg gelijk (NL-FR) en bij een school was de thuistaal voornamelijk Nederlands. Het percentage
Nederlandstalig onderwijs varieerde tussen de 44% en 85% en het percentage Fries tussen de 11% en 60%. Alleen bij School 5 kwam voor dat er meer Fries dan Nederlands als voertaal werd gebruikt.
Opvallend was dat voornamelijk zaak- en creatieve vakken werden onderwezen in het Fries. Slechts bij drie scholen werd ook het rekenonderwijs in het Fries gedoceerd. Echter,
het ging hier slechts om mondelinge uitleg, want gehanteerde rekenmethodes en toetsen waren bij alle drie de scholen in het Nederlands. Een verklaring kan zijn dat de zaak- en creatieve vakken zich beter lenen voor het bieden betekenisvolle contexten en daarmee geschikter zijn om interactie uit te lokken. Dit sluit aan bij zowel linguïstische als cognitieve theorieën uit hoofdstuk 2, die het belang van betekenisvolle interactie benadrukken.
Op grond van de respons van de informanten kan worden geconcludeerd dat alle scholen streefden naar volledige beheersing van het Nederlands. Daarnaast streefden zeven scholen naar volledige beheersing van het Fries. De andere drie scholen streefden naar gedeeltelijke beheersing van het Fries.
(4) Alle scholen boden beide talen als apart geroosterd vak aan en hanteerden deze als voertaal. Reeds werd het belang van taalproductie al benadrukt door Cummins (1989) voor het oefenen van het geleerde en de mogelijkheid tot feedback op het taalgebruik. Bij alle scholen werd tevens grammaticaal expliciet onderwijs in het Fries aangeboden. Eerder is ingegaan op de verwantschap tussen het Fries en Nederlands (Harbert, 2007). Bij de scholen was zowel sprake van positieve transfer als van interferentie. Doordat de overdracht van taalafhankelijke aspecten minder snel kan worden verwacht, is het van belang dat in succesvol tweetalig onderwijs er expliciet aandacht wordt besteed aan taalafhankelijke vaardigheden in beide talen (Vallen, 2001). Drie van de tien scholen achtten eenzelfde status aan het Fries en Nederlands toe te bedelen. Volgens de andere zeven scholen kreeg het Nederlands een hogere positie. Aangezien de eerste taal (Nederlands) een gelijke of zelfs hogere status had, werd deze niet bedreigd bij het aanleren van de tweede taal en was er sprake van additieve meertaligheid bij alle Friese scholen. Gezien de pedagogisch-didactische beweegredenen van de school kan geconcludeerd worden dat de taal voldoende gewaardeerd en ontwikkeld wordt en de kans op subtractieve tweetaligheid gering is (Vallen, 2001).
5.2 Schoolportret DENISE
Om de huidige situatie van DENISE te schetsen en daarmee een antwoord te formuleren op deelvraag twee en drie, is eveneens een schoolportret opgesteld. De diagnosematrix en het diepte-interview met de rector behoorden, samen met de documentanalyse, tot het
instrumentarium van de vraag: Hoe ziet momenteel het meertalige (taal)onderwijs op DENISE eruit? DENISE is gelegen in het midden van centrum van Amsterdam. De
leerlingenpopulatie wordt door de rector omschreven als zeer divers. Deze school streeft naar volledige beheersing van het Engels en het Nederlands. Er wordt gewerkt in
combinatiegroepen en de klassen hebben gemiddeld 21 leerlingen. De groepssamenstelling is gedeeltelijk beredeneerd vanuit de schoolvisie, maar heeft vooral praktische verklaring, namelijk het lage leerlingenaantal.
In het schoolplan van DENISE wordt nadrukkelijk het belang van
moedertaalontwikkeling beschreven, wat correspondeert met de eerder besproken Developmental Interdependence Hypothese (Cummins, 1979). Volgens de rector lagen tevens, gezien de leerlingenpopulatie, culturele en maatschappelijke motieven ten grondslag aan hun visie. Voor 64% van de leerlingen is Engels een dominerende thuistaal, wat betekent dat vanuit de pedagogisch-didactische visie, leerlingen in het Engels dienen te worden opgevangen. Gezien het percentage Engels als voertaal is dit voor een gedeelte inderdaad het geval (Tabel 13). Voor een kwart van de leerlingen is echter noch Nederlands dan Engels een dominerende thuistaal. Met oog op moedertaalontwikkeling is voor deze leerlingen de situatie van DENISE minder wenselijk.
De resultaten van de afgenomen diagnosematrix bleken niet altijd te corresponderen met de inhoud van het schoolplan. Het is dan ook niet wonderlijk dat de meerderheid het gevoel had dat beleidsplannen door een enkeling werden geschreven. Door het formuleren in idealistische termen kwamen relaties met de werkelijkheid nauwelijks van de grond. Verder
bleek het grootste deel van de leerkrachten de omgeving onvoldoende specifiek op taalleren te vinden ingericht. Alleen docenten die met kleuters werkten vonden dit voldoende. Een verklaring kan zijn dat bij het kleuteronderwijs in het algemeen meer met visuele
ondersteuning wordt gewerkt.
In het interview met de rector kwam tevens het aspect zichtbaarheid naar voren, in het bijzonder, zichtbaarheid van meertaligheid. Als prioriteit werd daarnaast het inbrengen van structuur genoemd alsmede theoretische onderbouwing van bestaande praktijken. Volgens de rector werd er structureel geen aandacht besteed aan de transfer tussen talen. Dientengevolge was er sprake van interferentie (Bossers et al, 2015).
5.3 Vergelijking DENISE en Friese scholen
De laatste deelvraag luidt: In hoeverre is de praktijksituatie van de Friese scholen relevant en vergelijkbaar met de situatie op DENISE? Voor deze vraag is een onderscheid gemaakt tussen vaststaande componenten van DENISE, zoals leerlingenpopulatie en beoogde doelen, en buigzame componenten, bijvoorbeeld vak- en voertaalverdeling.
Wanneer er wordt gekeken naar het percentage Nederlandstaligen bleek school 5 het meeste overeen te komen met DENISE. Bij DENISE is echter ook een groot deel anderstalig. Geen enkele school had een percentage anderstaligen wat overeenkwam met DENISE en op dit aspect waren de Friese scholen dus minder relevant. Dit kan verklaard worden door de context van de school; DENISE is gevestigd in de drukke hoofdstad en de Friese scholen vaak in kleine dorpen. School 2, 4, 5, 6, 8 kwamen het meeste overeen qua dominante thuistaal (EN/FR) en zijn daarom eveneens interessant om naar te kijken.
Het beoogde einddoel van DENISE is een vaststaande component, bleek uit het interview met de rector; streven naar volledige beheersing van beide talen. Op basis van deze component zijn de scholen 1, 2, 4, 5, 7, 8 en 10 het meest overeenkomend. De talenverdeling
op deze scholen is echter niet gelijk. Een verklaring hiervan kan zijn dat de Friese scholen, gezien de omgevingstaal, ervan uit gaan dat er minder aandacht aan het Fries hoeft te worden besteed, omdat dit impliciet wordt aangeleerd in de omgeving. Dit komt overeen met het tweetalig onderdompelingsprogramma (Baker & Jones, 1998). Het Engels heeft momenteel een hogere status dan het Nederlands op DENISE en wordt buiten de school, gezien de internationale cultuur, voldoende opgepakt. Op basis van de beoogde einddoelen is het voor DENISE relevant om deze implementatievorm te overwegen.
Geredeneerd vanuit de drempelhypothese van Cummins en de pedagogisch- didactische visie van DENISE dient de moedertaalontwikkeling voldoende aandacht te krijgen. Dit in acht genomen kan worden geconcludeerd dat de uitgestelde
onderdompelingsvariant voor DENISE het meest relevant is. Uit bovenstaande aspecten kan geconcludeerd worden dat de schoolpraktijken van school 4, 5 en 8 het meest overeenkomen met de gewenste doelen van DENISE.
Voortbouwend op deze match zijn de volgende aanbevelingen geformuleerd aangaande het meertalig (taal)onderwijs van DENISE. Voor de implementatie van het uitgesteld tweetalig onderdompelingsonderwijs dienen er enkele aanpassingen te worden gedaan in de talenverdeling van DENISE. Geadviseerd wordt om vanaf groep 5 minimaal 70% van de onderwijstijd in het Nederlands aan te bieden. Op deze manier kan de moedertaal eerst worden ontwikkeld en kan de tweede taal hierop voortbouwen. Dit sluit aan bij het onderzoek van Ardasheva, Tretter & Kinny (2011). Momenteel is er op DENISE sprake van interferentie, waardoor taalkundige fouten worden gemaakt door het teruggrijpen op
grammaticale constructen van T1. Vallen (2001) benadrukte het belang van expliciete aandacht voor taalafhankelijke vaardigheden al om dit te minimaliseren. Uit de
praktijksituaties kwam bovendien het advies om niet alleen een scheiding in vak, maar ook visueel te maken. Door het verbinden van kleuren aan de talen wordt getracht een duidelijke
scheiding te maken en negatieve transfer te verminderen. Door een kleur aan een regel te koppelen weten leerlingen ook in welke taal deze regel moet worden toegepast.
Er zijn enkele beperkingen in dit onderzoek die mee dienen te worden genomen in het gebruik van de onderzoeksresultaten. Allereerst was de onderzoeker werkzaam op DENISE. Dit zou als gevolg kunnen hebben gehad dat in de interpretatie van de gegevens verkleuring heeft plaatsgevonden. Met deze reden is transparantie nagestreefd en triangulatie toegepast.
Een andere beperking was dat bij twee scholen geen vragenlijst is ingevuld, of diepte- interview is afgenomen. Alle databronnen bestonden voor deze scholen uit documenten. Het was belangrijk om na te gaan of deze documenten wel een volledig beeld gaven van de situatie. Met deze reden zijn er in de documentanalyse vragen meegenomen die de context van de auteur verhelderden.
Bij de scholen in Friesland was er vrijwel geen sprake van anderstalige kinderen. In een volgend onderzoek zou het interessant zijn om te kijken hoe het onderwijs nog
6. Literatuurlijst
- Appel, R. & Vermeer, A. (1996). Tweede-taalverwerving tweede-taalonderwijs (2e herziene druk). Muiderberg, Nederland: Coutinho.
- Ardasheva, Y., Tretter, T. R., & Kinny, M. (2012). English language learners and academic achievement: Revisiting the threshold hypothesis. Language Learning, 62(3), 769-812.
- Baker, C., & Jones, P. (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon, Verenigd Koninkrijk: Multilingual Matters.
- Baker, C. (2006). Foundations of bilingualism and bilingual education. Clevedon, Verenigd Koninkrijk: Multilingual Matters.
- Baker, C. (2011). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Tonawanda, Verenigde Staten: Multilingual Matters.
- Boeije H. Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Amsterdam: Boom, 2005. - Bolt van der, L. & Aarssen, J. (2006). Handreiking en diagnose-instrument voor
schoolbreed taalbeleid. Utrecht: Sardes
- Bossers, B., Kuiken, F., & Vermeer, A. (2015). Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs (2e herziene druk). Bussum, Nederland: Coutinho
- Codina, E. & Smiths, Y. (2001). Literatuuronderzoek tweetalig onderwijs. Rotterdam: CED groep.
- Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of educational research, 49(2), 222-251.
- Cummins, J. (1989). Language and Literacy Acquisition in Bilingual Contexts. In: Journal of Multilingual and Multicultural Development. Vol. 10.1, p. 17-31. Clevedon, Verenigd Koninkrijk: Multilingual Matters.
- Dekker, S. (2016, 20 januari). Kamerbrief over de groepsgrootte in het basisonderwijs. Geraadpleegd van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2016/01/20/kamerbrief-over-de-
groepsgrootte-in-het-basisonderwijs
- Dekker, S. (2013, 10 juli). Kamerbrief met plan van aanpak Engels in het basisonderwijs. Geraadpleegd op 1 februari 2016 van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2013/07/10/kamerbrief-met-plan- van-aanpak-engels-in-het-primair-onderwijs
- Donk, C. van der, & Lanen, B. van (2012). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho.
- Ellis, R. (1996). The Study of Second Language Acquisition. Oxfordshire: Oxford University Press.
- Europees platform. (2013, 10 juli). Pilot Tweetalig Onderwijs [Persbericht]. Geraadpleegd op 1 februari 2016 van: (http://europeesplatform.m13.mailplus.nl/archief/mailing-
398200.html)
- Gass, S. (2013). Second Language Acquisition: An Introductory Course. Fourth edition. New York: Routledge.
- Genesee, F., & Lindholm-Leary, K. (2013). Two case studies of content-based language education. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 1(1), 3-33.
- Gilzow, D. F., & Rhodes, N. C. (2000). Establishing high-quality foreign language programs in elementary schools. Providence, Verenigde Staten: Northeast and Islands Regional Educational Laboratory at Brown University.
- Harbert, W. (2007) The Germanic Languages. Cambridge, Verenigd Koninkrijk: Cambridge University Press.
- Herder, A., & De Bot, K. (2005). Vroeg vreemdetalenonderwijs in internationaal perspectief. Groningen, Nederland: Rijksuniversiteit Groningen.
- Innovatieplatform. (2009). Deuren open: advies internationale scholen. Geraadpleegd op 1 februari 2016 van:
https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/rapporten/2010/07/21/rap port-deuren-open/deuren-open.pdf
- Inspectie van het Onderwijs (2006). Fries op School. De kwaliteit van het vak Fries in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs in de provincie Fryslân. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
- Jong, S. D., & Riemersma, A. M. J. (1994). Taalpeiling yn Fryslan: onderzoek naar de beheersing van het Fries en het Nederlands aan het einde van de basisschool Ljouwert [Leeuwarden]: Fryske Akademy
- Oosterloo, A. & Paus, H. (eds) (2005). Frysk oan bod: Learplan Frysk foar it Primêr Underwiis. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling.
- Reljić, G., Ferring, D., & Martin, R. (2014). A Meta-Analysis on the Effectiveness of
Bilingual Programs in Europe. Review of Educational Research, 0034654314548514.
- Riemersma, A. M. J., Bieleman, M., Jonkman, R. J., & Tjepkema, E. (2012). Gelijkwaardigheid en continuïteit van meertalig onderwijs in Europees perspectief. Ljouwert: NHL Hogeschool/Kennis in bedrijf.
- Rijksoverheid. (2016, 18 januari). Wet Primair Onderwijs. Geraadpleegd op 30 april, 2016, van http://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/2016-01-18
- Ruijven, B. van & J. Ytsma, (2008). Trijetalige skoalle yn Fryslân. Onderzoek naar de opbrengsten van het drietalig onderwijs in Fryslân. Ljouwert/Leeuwarden: Fryske Akademy.
- Vallen, T. (2001). Meertaligheid op school: vanzelfsprekendheid of statuskwestie? In: Taal en Tongval, 53(1), 2-21.
- Zwieten, M. van., & Willems, D. (2004). Waardering van kwalitatief onderzoek. Huisarts & Wetenschap, 47(13), 631-635.
Bijlage I Schoolportretten
Categorieën schoolportret
Categorieën Beschrijving
Visie Motieven Meertalig Taalonderwijs, welke theorie ligt ten grondslag aan de visie van de school
Implementatievorm Beoogde einddoelen van de talen, status van de talen, welke vakken, taalachtergrond, omschrijving van de dagen of dagdelen waarop de leerlingen les krijgen in het Engels en in het Nederlands, striktheid van de talenscheiding
Basisprincipes succesvol meertalig onderwijsAdditieve meertaligheid(status talen), Transfer, belang expl. grammaticaal onderwijs, interactieve didactiek, als vak en voertaal
Categorieën schoolportret school 1
School: School 1
Leerlingenpopulatie (taalachtergrond, hoeveelheid)
± 50 kinderen, 36% van de leerlingen is Nederlandstalig, 55% is Friestalig en 9% is anderstalig
Locatie (dorp, dominerende taal van omgeving)
Klein dorp Oosterbierum, minder dan 600 inwoners
Leerstijl (dalton etc., groepsindelingen, gemiddelde groepsgrootte)
Christelijke basisschool, groep 1/2 - 3/4/5 - 6/7/8, gemiddelde groepsgrootte is 20 leerlingen
Beschikbare
documenten (misschien auteurvragen)
Taalbeleid, schoolplan & schoolgids
Visie: motieven
meertalig onderwijs ( oa vr. 11, ped-did. etc), eventueel theorie uit hoofdstuk 2
We hebben gekozen voor drietalig onderwijs. De kinderen groeien op in een tweetalige situatie (Fries-Nederlands, Pools-Nederlands). Daarnaast leven we in een sterk Engels georiënteerde samenleving en is voor ons Engels een logische invulling van de derde taal. Hierdoor leren de kinderen zich bewust worden van de meertaligheid en wordt het algemene taalgevoel van de kinderen gestimuleerd en versterkt. Grootste deel van de kinderen heeft Fries als moedertaal. Maar Engels is daarnaast net zo belangrijk. De waarde van meertaligheid is het belangrijkste motief geweest.
Om kinderen zich veilig en geborgen te laten voelen op onze school proberen wij, waar mogelijk, de kinderen op te vangen in hun moedertaal (pedagogisch-didactisch).
Als kinderen bij ons op school komen worden zij, waar mogelijk, opgevangen in hun moedertaal. Zij worden echter ondergedompeld in de Friese, Engelse- en Nederlandse taal op de afgesproken dagen/dagdelen. Zij mogen zelf bepalen welke spreektaal zij gebruiken. Vanaf groep 3 wordt het kind erop gewezen dat hij of zij in de taal van de leerkracht/dag moet spreken.
We willen zoveel mogelijk aansluiten bij de thuistaal van de kinderen. Dit is onderdeel van de pedagogisch-didactische opdracht van de school. Door deze taal verder te ontwikkelen en er een tweede en mogelijk zelfs een derde taal aan toe te voegen, halen wij een optimaal rendement uit de meertalige beginsituatie bij ons op school.
Basisprincipes meertalig onderwijs: - additieve meertaligheid (status talen) - transfer: (grammaticaal expliciet onderwijs) - interactieve didactiek: (vak- en voertaal)
In principe gaat het grootste accent uit naar het Nederlands. Daarnaast worden de drie talen