FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
De Relatie tussen Externaliserend Gedrag en de Leerkracht-Leerlingrelatiekwaliteit: Speelt de Etniciteit van Leerlingen een Rol?
Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Ingeborg Arens (10763600) Begeleider: Dr. M. Zee Tweede beoordelaar: Dr. D. L. Roorda Amsterdam, juni 2018
Abstract
The Relationship between Externalizing Behavior and Teacher-Child Relationship Quality: The Role of Student Ethnicity
Students’ social-emotional behavior is related to the affective quality of teacher-child relationships. However, it is unclear whether or not teachers and students think the same about this dyadic relationship and whether or not the ethnicity of students plays a role here. This cross-sectional study aimed to explore the association between students’ externalizing behavior (i.e., hyperactivity and conduct problems) and the quality of teacher-child
relationships (i.e., conflict and closeness). Additionally, we examined whether this association was dependent on children’s ethnic background. In total, 268 elementary school students (Mage = 9.92 years, SD = 1.28 years, 51.1% girls) and 35 teachers (Mage = 37.74 years, SD = 11.27 years, 75.1% females) from grades 3 to 6 participated in this study. Teachers filled out questionnaires about students’ social-emotional behavior (SDQ). Additionally, teachers and students both reported about the teacher-child relationship quality (STRS or SPARTS) and their demographics. Regression analyses suggested that higher levels of hyperactivity and conduct problems were associated with more teacher- and child-reported conflict. Also, hyperactivity was negatively associated with child-reported closeness. We did not find an association between externalizing behavior and teacher-reported closeness, but students’ internalizing behavior did appear to be related to less closeness as seen by teachers. Lastly, the association between externalizing behavior and the quality of teacher-child relationship was not moderated by students’ ethnicity. Overall, these results suggest that teachers and students with externalizing behavior experience the teacher-child relationship in a different way.
Keywords: externalizing behavior, teacher-child relationship, teacher perspective, student perspective, ethnicity
Samenvatting
De Relatie tussen Externaliserend Gedrag en de Leerkracht-Leerlingrelatiekwaliteit: Speelt de Etniciteit van Leerlingen een Rol?
Sociaal-emotioneel leerlinggedrag speelt een rol in de
leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit. Echter is onduidelijk of leerkrachten en leerlingen deze onderlinge relatie hetzelfde beoordelen en of de etniciteit van leerlingen hierin een rol speelt. In deze crosssectionele studie werd onderzocht in hoeverre externaliserend gedrag (hyperactiviteit en gedragsproblemen) van leerlingen gerelateerd is aan de kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie (conflict en nabijheid) en in hoeverre dit verband afhankelijk is van de etnische achtergrond van kinderen. Er namen 268 basisschoolleerlingen (Mleeftijd = 9.92 jaar, SD = 1.28 jaar, 51.1% meisjes) en 35 leerkrachten (Mleeftijd = 37.74 jaar, SD = 11.27 jaar, 75.1% vrouwen) uit groep 5 tot en met 8 deel aan het onderzoek. Leerkrachten vulden vragen in over sociaal-emotioneel leerlinggedrag (SDQ). Tevens vulden zowel leerkrachten als leerlingen vragenlijsten in over de leerkracht-leerlingrelatie (LLRV of RVL) en achtergrondkenmerken. Regressieanalyses suggereren dat een hoge mate van hyperactiviteit en gedragsproblemen samenhangt met meer conflict vanuit leerkracht- en leerlingperspectief. Daarnaast werd vanuit leerlingperspectief een negatieve associatie gevonden tussen hyperactiviteit en nabijheid. Vanuit leerkrachtperspectief werd geen significant verband gevonden tussen externaliserend gedrag en nabijheid, echter bleek dat internaliserend gedrag wel samenhangt met minder nabijheid vanuit leerkrachtperspectief. Tot slot bleek het verband tussen
externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie niet afhankelijkvan de etniciteit van kinderen. Deze bevindingen suggereren dat leerkrachten en leerlingen de bijdrage van externaliserend gedrag aan de leerkracht-leerlingrelatie verschillend ervaren.
Steekwoorden: externaliserend gedrag, leerkracht-leerlingrelatie, leerkrachtperspectief, leerlingperspectief, etniciteit
Inhoudsopgave
1. Inleiding --- 6
1.1. De leerkracht-leerlingrelatie vanuit een gehechtheidskader --- 7
1.1.1. De leerkracht als secundair hechtingsfiguur --- 8
1.2. Externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie --- 10
1.2.1. Het verband tussen externaliserend gedrag en de relatiedimensie conflict --- 10
1.2.2. Het verband tussen externaliserend gedrag en de relatiedimensie nabijheid --- 12
1.3. De differentiële rol van externaliserend gedrag --- 12
1.4. De modererende rol van etniciteit --- 13
1.4.1. Het verband tussen etniciteit en de leerkracht-leerlingrelatie --- 14
1.4.2. Het verband tussen etniciteit en externaliserend gedrag --- 14
1.4.3. Etniciteit als interactie-effect --- 15
1.5. De huidige studie --- 15
2. Methode --- 16
2.1. Deelnemers --- 16
2.2. Materialen --- 17
2.2.1. Externaliserend gedrag --- 17
2.2.2. De leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit vanuit leerlingperspectief --- 18
2.2.3. De leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit vanuit leerkrachtperspectief --- 18
2.2.4. Covariaten --- 19 2.3. Procedure --- 19 2.4. Data-analyse --- 20 3. Resultaten --- 21 3.1. Datascreening --- 21 3.2. Beschrijvende statistieken --- 22
3.3. Sequentiële multipele regressieanalyses vanuit leerkracht- en leerlingperspectief --- 25
3.3.1. Externaliserend gedrag en de relatiedimensie conflict vanuit leerkrachtperspectief --- 25
3.3.2. Externaliserend gedrag en de relatiedimensie conflict vanuit leerlingperspectief --- 25
3.3.3. Externaliserend gedrag en de relatiedimensie nabijheid vanuit leerkrachtperspectief --- 29
3.3.4. Externaliserend gedrag en de relatiedimensie nabijheid vanuit leerlingperspectief --- 29
3.3.5. De modererende rol van etniciteit --- 32
4. Discussie --- 33
4.1. Het verband tussen externaliserend gedrag en conflict vanuit leerkrachtperspectief --- 34
4.2. Het verband tussen externaliserend gedrag en conflict vanuit leerlingperspectief --- 35
4.3 Het verband tussen externaliserend gedrag en nabijheid vanuit leerkrachtperspectief --- 36
4.4. Het verband tussen externaliserend gedrag en nabijheid vanuit leerlingperspectief --- 37
4.6. De modererende rol van etniciteit --- 39
4.8. Conclusie en implicaties voor de praktijk --- 41
5. Literatuurlijst --- 43
6. Bijlagen --- 52
Bijlage 1: Achtergrondinformatie onderzoek leerkracht-leerlingrelaties --- 52
Bijlage 2: Informatiebrief en informed consent leerkrachten --- 54
De Relatie tussen Externaliserend Gedrag en de Leerkracht-Leerlingrelatiekwaliteit: Speelt de Etniciteit van Leerlingen een Rol?
1. Inleiding
De affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van leerlingen op de basisschool voor wat betreft schoolse aanpassing (Hamre & Pianta, 2001). Empirisch onderzoek heeft aangetoond dat een nabije relatie tussen de leerkracht en de leerling, gekarakteriseerd door warmte, vertrouwen en open communicatie (Pianta, 2001), bij kan dragen aan het welbevinden, sociaal functioneren, academische prestaties en de betrokkenheid van leerlingen (Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Er is sprake van een veilige basis waarin de leerling ruimte heeft zichzelf te ontwikkelen (Birch & Ladd 1997; Pianta, 2001). In tegenstelling tot een positieve, nabije relatie kan er ook sprake zijn van een conflictueuze relatie, waarin veel onderlinge strijd en boosheid tussen de leerkracht en leerling plaatsvindt (Pianta, 2001). Een dergelijke relatie belemmert mogelijk persoonlijke groei en succes, waardoor de leerling minder goed presteert en minder betrokkenheid kan tonen bij schoolse taken (Roorda, Jak, Zee, Oort, & Koomen, 2017). Daarnaast ontwikkelt het kind mogelijk aanpassingsproblemen en/of internaliserende problematiek (Baker, 2006; Hughes, Bullock, & Coplan, 2014).
Kortom, de affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie heeft invloed op de schoolse, sociale, en gedragsmatige aanpassing van leerlingen (Baker, 2006).
Helaas profiteert niet elke leerling van een kwalitatief goede relatie met de leerkracht. Mogelijk zijn gedragskenmerken van het kind van invloed op de verschillende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie (Murray & Murray, 2004). Leerkrachten ervaren bijvoorbeeld vaker minder nabijheid en meer conflictueuze relaties met kinderen die externaliserend
gedrag vertonen dan bij kinderen zonder gedragsproblematiek (Buyse, Verschueren, Doumen, Van Damme, & Maes 2008; Murray & Murray, 2004; Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2005). Dit externaliserende gedrag wordt meestal gekenmerkt door verschillende vormen van gedrag, zoals agressie, hyperactiviteit en gedragsproblemen en is daarnaast vaak storend voor de omgeving (Bijtebier, Briers, Spilt, & Grietens, 2016). Het is aannemelijk dat deze
verschillende vormen van externaliserend gedrag een differentiële rol spelen in de leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit, echter is hier nog weinig aandacht aan besteed in voorgaand
onderzoek. Daarom richt deze studie zich op verschillende vormen van externaliserend gedrag, namelijk hyperactiviteit en gedragsproblemen, als predictoren van de relatiekwaliteit.
Tevens is een gunstige leerkracht-leerlingrelatie niet vanzelfsprekend voor kinderen met een andere etniciteit. Kinderen met externaliserend gedrag en tegelijkertijd een andere
etniciteit dan de leerkracht lopen mogelijk meer risico op het ontwikkelen van een
conflictueuze relatie met hun leerkracht dan leerlingen zonder een andere etniciteit (Ewing & Taylor, 2009). Mogelijk zijn leerkrachten bevooroordeeld over een bepaalde etniciteit omdat deze anders is dan die van henzelf, of hebben zij bijvoorbeeld niet genoeg kennis over de cultuur van het kind (Saft & Pianta, 2001). Het is hierdoor mogelijk dat de rol van
externaliserend gedrag in de leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit afhankelijk is van de etniciteit van de leerling.
Tot slot is veel eerder onderzoek over het verband tussen externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie gebaseerd op jonge kinderen (e.g., Ewing & Taylor, 2009; Meija & Hoglund, 2016; Roorda et al., 2014; Zhang & Sun, 2011), waardoor er weinig bekend is over dit verband bij oudere kinderen. Daarnaast blijken deze onderzoeken vooral gericht op de relatiekwaliteit vanuit leerkrachtperspectief, terwijl de leerling de leerkracht-leerlingrelatie mogelijk anders ervaart dan de leerkracht (Zee & Koomen, 2017). Om dit eenzijdige beeld van de relatiekwaliteit te voorkomen, wordt in huidig onderzoek de leerkracht-leerlingrelatie vanuit meerdere informanten onderzocht, namelijk vanuit leerkracht- en leerlingperspectief. Er zal worden onderzocht wat het verband is tussen externaliserend gedrag (hyperactiviteit en gedragsproblemen) van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs en de leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit. Vervolgens wordt gekeken of de etniciteit van de leerling een modererende rol speelt binnen dit verband. Leerkrachten zullen zich hierdoor meer bewust worden van bepaalde kindkenmerken, zoals gedragsproblematiek en de etnische achtergrond van kinderen, die wellicht samen kunnen hangen met de relatiekwaliteit. Mogelijk kan er op basis van deze scriptie een interventie ontwikkeld worden om de negatieve interactiepatronen te verminderen, zodat er ondanks de aanwezigheid van externaliserend gedrag en/of een andere etniciteit toch een positieve relatie opgebouwd kan worden.
1.1. De leerkracht-leerlingrelatie vanuit een gehechtheidskader
Onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties wordt doorgaans bekeken vanuit een gehechtheidskader (e.g., Meija & Hoglund, 2016; Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003; Zee & Koomen, 2017). Vanaf de geboorte hebben kinderen een gehechtheidsfiguur nodig dat zorgt voor behoeftebevrediging, stressvermindering en emotieregulatie (Bowlby, 1969). Een gehechtheidsrelatie ontstaat door sensitiviteit en responsiviteit van de opvoeder, wat
gekenmerkt wordt door het juist opvangen, interpreteren en reageren op de signalen van het kind (Bowlby, 1969). Hierdoor ontstaat een positieve gehechtheidsrelatie tussen ouder en kind, wat tevens een belangrijke voorspeller is voor de ontwikkeling van kinderen. Echter heeft een onveilige gehechtheidsrelatie mogelijk negatieve gevolgen, omdat kinderen meer
risico lopen op het ontwikkelen van externaliserend gedrag, angststoornissen en depressies (Colonnesi et al., 2011, Fearon, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn, Lapsley, & Roisman, 2010).
Binnen de ouder-kindrelatie vinden negatieve en/of positieve interacties tussen ouder en kind plaats. Al deze ervaringen die het kind opdoet tijdens interacties met een volwassene worden opgeslagen in het intern werkmodel (Bowlby, 1969). Het intern werkmodel, of
mentale relatierepresentatie, is een geïnternaliseerd beeld over het zelf en relaties met anderen en wordt gevoed door gedachten, gevoelens en verwachtingen over jezelf en anderen (Bowlby 1969; Pianta et al., 2003). Het intern werkmodel bepaalt hoe een kind interacties en gedrag van anderen interpreteert (Pianta et al., 2003; Stuhlman & Pianta, 2002) en beïnvloedt hoe het kind op latere leeftijd nieuwe relaties aangaat (Kennedy & Kennedy, 2004; Sabol & Pianta, 2012). De positieve interacties tussen ouder en kind bestaande uit beschikbaarheid en behulpzaamheid leiden tot een duurzame affectieve relatie. Er wordt emotionele veiligheid geboden, waardoor het kind de omgeving durft te exploreren, maar ook troost en nabijheid zoekt in stressvolle situaties (Birch & Ladd, 1997; Bowlby, 1969, 1982; Pianta, 2001). Daarentegen leiden negatieve interacties tussen ouder en kind, bestaande uit afwijzing,
ongevoeligheid en onvoorspelbaarheid, tot negatieve ervaringen die opgeslagen worden in het intern werkmodel (Bowlby, 1969). Het kind heeft ervaren dat hij niet getroost of gesteund wordt in stressvolle situaties, wat resulteert in een gebrekkig basisvertrouwen en negatieve verwachtingen over het zelf en anderen (Bowlby, 1989; Bretherton, 1991). Tevens beoordeelt het kind zijn omgeving mogelijk als onbetrouwbaarder, waardoor het aangaan en
onderhouden van relaties moeizaam verloopt (Kennedy & Kennedy, 2004). Samenvattend is het van belang dat het kind positieve interacties en ervaringen opdoet, zodat het kind een positief beeld ontwikkelt over de beschikbaarheid van andere belangrijke volwassenen, waaronder leerkrachten.
1.1.1. De leerkracht als secundair hechtingsfiguur
Naast ouders spelen leerkrachten ook een belangrijke rol tijdens de ontwikkeling van kinderen (Pianta et al., 2003), omdat kinderen het grootste gedeelte van de dag op school zitten. Daarom kan de leerkracht ook een potentieel hechtingsfiguur zijn voor het kind (Ainsworth, 1991). Een overeenkomst tussen de ouder-kindrelatie en de
leerkracht-leerlingrelatie is dat leerkrachten door sensitief te reageren op het kind emotionele veiligheid bieden, waardoor ze fungeren als veilige basis en veilige haven. (Birch & Ladd, 1997, Pianta, 1999). Hierdoor wordt het kind gestimuleerd om zich optimaal te ontwikkelen en goed te
presteren (Thijs & Koomen, 2008), tevens durft het kind nabijheid te zoeken bij de leerkracht in stressvolle situaties (Pianta, 2001).
Hoewel er sprake is van een aantal overeenkomsten zijn er ook twee belangrijke verschillen op te merken tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de ouder-kindrelatie. De leerkracht-leerlingrelatie is namelijk geen exclusieve relatie, aangezien de leerkracht meerdere kinderen in de klas heeft zitten en daarmee ook relaties opbouwt (Verschueren & Koomen, 2012). Tevens is het geen langdurige relatie, omdat het kind vaak na een schooljaar weer een nieuwe leerkracht krijgt (Verschueren & Koomen, 2012). Hierdoor is de leerkracht een tijdelijk, of secundair hechtingsfiguur voor kinderen (Zajac & Kobak, 2006).
De leerkracht en leerling hebben door hun relatiegeschiedenis elk een uniek intern werkmodel ontwikkeld (Bowlby, 1969), waardoor zij de kwaliteit van de onderlinge relatie mogelijk ook verschillend zullen ervaren (Koomen & Jellesma, 2015; Murray & Greenberg, 2000; Pianta et al., 2003). Deze kwaliteit wordt doorgaans gekarakteriseerd door drie
relatiedimensies: conflict, nabijheid en afhankelijkheid. In een conflictueuze relatie ervaart de leerkracht veel druk en is emotioneel uitgeput, omdat de leerkracht het moeilijk vindt om met het boze of humeurige gedrag van de leerling om te gaan (Pianta, 1999; Verschueren & Koomen 2012). De leerling ervaart in dergelijke situaties dat de leerkracht negatief en wantrouwend is, waardoor de leerling meer boosheid vertoont als reactie op het negatieve leerkrachtgedrag (Koomen & Jellesma, 2015). Er wordt een matig tot sterke
overeenstemming gevonden in de mate waarin leerkracht en leerling conflict ervaren
(Doumen et al., 2008; Zee & Koomen, 2017). Dit komt doordat conflict zich voornamelijk uit in waarneembaar gedrag, waardoor het gemakkelijk herkenbaar is voor leerkracht en leerling (Hughes, 2011).
Voor de positieve relatiedimensie nabijheid geldt dat de leerkracht affectie en warmte ervaart tijdens interacties en ziet dat de leerling de omgeving durft te exploreren, omdat er sprake is van een veilige basis (Verschueren & Koomen, 2012). Voor de leerling geldt dat ze positieve affectie ervaren en de leerkracht vertrouwen in stressvolle situaties (Koomen & Jellesma, 2015; Murray & Greenberg, 2000). Warmte en affectie zijn echter minder concreet en zichtbaar tijdens interacties, waardoor leerlingen misschien minder goed in staat zijn om nabijheid te beoordelen (Hughes, 2011; Zee & Koomen, 2017). Hierdoor ontstaat mogelijk een verschil in perceptie tussen de leerkracht en leerling, waardoor de overeenstemming tussen leerkracht- en leerlingperspectief matig is (Hughes, 2011; Zee & Koomen, 2017). Naast nabijheid en conflict wordt er nog een derde relatiedimensie onderscheiden, afhankelijkheid, dat gekarakteriseerd wordt door de mate waarin de leerling zich afhankelijk opstelt ten opzichte van de leerkracht (Pianta, 2001). Afhankelijkheid is echter één van de
minst begrepen relatiedimensies. Dit komt ten eerste door een lage tot middelmatige betrouwbaarheid in met name Amerikaans onderzoek. In voorgaande onderzoeken werd namelijk een Cronbach’s Alfa van .40 tot .63 gevonden (Doumen et al., 2009; Ewing & Taylor, 2009; Rey et al., 2007). Daarnaast verschilt de interpretatie van afhankelijkheid per cultuur. In een collectivistische cultuur, waarin de groep centraal staat, wordt afhankelijkheid namelijk als positieve dimensie opgevat (Gregoriadis & Tsigilis, 2008; McGrath & van Bergen, 2015). Hier staat tegenover dat afhankelijkheid in een individualistische cultuur als negatief wordt beschouwd (Gregoriadis & Tsigilis, 2008; McGrath & Van Bergen, 2015). Ten slotte bestaat er voor afhankelijkheid vanuit leerlingperspectief geen equivalent, maar werd wel de dimensie negatieve verwachtingen gevonden (Koomen & Jellesma, 2015). Echter zijn afhankelijkheid en negatieve verwachtingen verschillende constructen, waardoor er een lage overeenstemming is tussen beide dimensies (Koomen & Jellesma, 2015). Door bovenstaande redenen zal de relatiedimensie afhankelijkheid niet worden meegenomen in de huidige studie, maar zullen enkel de relatiedimensies nabijheid en conflict worden onderzocht.
1.2. Externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie
Er is veel onderzoek gedaan naar de rol van externaliserend leerlinggedrag en de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling, maar de richting van dit verband is nog niet helemaal duidelijk (Doumen et al., 2008; Jerome, Hamre, & Pianta, 2003; Meija & Hoglund, 2016; Zhang & Sun, 2011). In recent onderzoek werden verschillende modellen getoetst, zoals het relatiegestuurde model, waarbij de relatie van invloed is op het gedrag van het kind, het kindgestuurde model, waarbij het gedrag van invloed is op de relatie met de leerkracht en ten slotte het transactionele model waarin sprake is van een wederzijds verband (e.g., Meija & Hoglund, 2016; Roorda et al., 2014). Hieruit is gebleken dat met name de leerling sturend is in de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling (Meija & Hoglund, 2016; Roorda et al., 2014; Zhang & Sun, 2011). Kortom, er zijn verschillende indicaties voor een bidirectioneel verband, maar in crosssectionele onderzoeken lijkt het met name relevant om te kijken naar externaliserend gedrag als predictor van de leerkracht-leerlingrelatie.
1.2.1. Het verband tussen externaliserend gedrag en de relatiedimensie conflict Volgens Murray en Murray (2004) is het mogelijk dat gedragskenmerken van kinderen gerelateerd zijn aan conflict. Uit eerder empirisch onderzoek waarin het
longitudinale verband tussen externaliserend gedrag en conflict vanuit leerkrachtperspectief werd onderzocht bleek dat externaliserend gedrag leidt tot meer conflict in de relatie tussen leerkracht en leerling (Doumen et al., 2008; Jerome, Hamre, & Pianta, 2009; Meija &
Hoglund, 2016). In het longitudinale onderzoek van Doumen et al., (2008) werd bijvoorbeeld een bidirectioneel verband bevestigd waarbij werd gekeken naar de mate van agressie bij het jonge kind (M = 5.2 jaar) en de mate van conflict vanuit leerkrachtperspectief. Hieruit bleek dat de aanwezigheid van agressie in het begin van het schooljaar de mate van conflict tussen leerkracht en leerling vier maanden later voorspelt. Vervolgens had de mate van conflict weer invloed op het agressieve gedrag van het kind aan het einde van het schooljaar (Doumen et al., 2008). Dit sluit aan bij eerder onderzoek vanuit leerkrachtperspectief, waarbij leerkrachten in relatie tot kinderen met externaliserend gedrag doorgaans meer conflict rapporteerden dan bij kinderen zonder gedragsproblematiek (Henricsson & Rydell, 2004; Thijs & Koomen, 2009).
Hetbovenstaande patroon werd tevens bevestigd in drie cross-lagged studies waarbij vanuit leerkrachtperspectief werd gekeken naar het externaliserende leerlinggedrag en de mate van conflict tussen leerkracht en leerling (Meija & Hoglund, 2016; Roorda et al., 2014; Zhang & Sun, 2011). Volgens Zhang en Sun (2011) bleek er sprake te zijn van een vicieuze cirkel waarbij externaliserend gedrag bij kinderen (M = 2.9 jaar) zeven maanden later meer conflict voorspelt en meer conflict vervolgens leidt tot een toename in externaliserend gedrag. Dat externaliserend gedrag meer conflict voorspelt en daarnaast dat conflict meer
externaliserend gedrag voorspelt werd in meerdere onderzoeken bevestigd (Meija & Hoglund, 2016; Roorda et al., 2014). Bovenstaand verband werd in ander onderzoek alleen in het begin van het schooljaar gevonden, aangezien dan de relatie tussen leerkracht en leerling nog
gevormd moet worden (Roorda et al., 2014). Tijdens de tweede helft van het schooljaar zijn er vaste interactiepatronen waardoor een mogelijke verslechtering in de relatiekwaliteit
verkleind wordt (Roorda et al., 2014). Samenvattend kan gesteld worden dat leerkrachten mogelijk meer conflict ervaren bij leerlingen met externaliserend gedrag.
Tevens zijn er een aantal onderzoeken die het verband tussen externaliserend gedrag en conflict hebben onderzocht vanuit leerlingperspectief (Koomen & Jellesma, 2015; Murray & Zvoch, 2011; Zee & Koomen, 2017). Uit eerder crosssectioneel onderzoek waarbij
externaliserend gedrag van leerlingen werd beoordeeld door leeftijdsgenoten en de mate van conflict door de leerlingen zelf, bleek dat leerlingen (M = 10.5 jaar) die externaliserend gedrag vertonen over het algemeen meer conflict ervaarden met de leerkracht (Zee & Koomen, 2017). Dit werd tevens bevestigd in onderzoeken waarbij leerkrachten
rapporteerden over het externaliserende gedrag van leerlingen (Murray & Zvoch, 2011; Koomen & Jellema, 2015). In conflictueuze relaties komt het externaliserende gedrag regelmatig meer tot uiting, waardoor de mate van conflict mogelijk toeneemt (Zee &
Koomen, 2017). Kortom, leerlingen met externaliserend gedrag ervaren wellicht meer conflict met de leerkracht dan leerlingen zonder externaliserend gedrag.
1.2.2. Het verband tussen externaliserend gedrag en de relatiedimensie nabijheid
Naast het positieve verband tussen externaliserend gedrag en conflict is gebleken dat de aanwezigheid van externaliserend gedrag ook geassocieerd wordt met een lagere mate van nabijheid (Buyse et al., 2008; Thijs, Koomen, & van der Leij, 2008; Thijs, Westhof, & Koomen, 2012). Uit crosssectioneel onderzoek waarbij vanuit leerkrachtperspectief naar het verband tussen externaliserend gedrag bij kinderen (M = 5.3 jaar) en nabijheid werd gekeken, bleek dat leerkrachten minder nabijheid ervaren als er sprake is van externaliserend gedrag (Buyse et al., 2008). De leerkracht heeft mogelijk meer moeite om een positieve relatie te onderhouden als er door het externaliserende gedrag meer negatieve interacties plaatsvinden, hierdoor raakt de leerkracht wellicht gefrustreerd en gestrest (Hughes, 2011; O’Conner et al., 2014). Samenvattend wordt verwacht dat er een negatief verband gevonden wordt, wat betekent dat de aanwezigheid van externaliserend gedrag samenhangt met een lage mate van nabijheid vanuit leerkrachtperspectief.
Tevens is er crosssectioneel onderzoek gedaan naar het verband tussen externaliserend gedrag en nabijheid vanuit leerlingperspectief (Koomen & Jellesma, 2015; Murray & Zvoch, 2011; Zee & Koomen, 2017). Hieruit is gebleken dat kinderen (M = 10.5 jaar) die
externaliserend gedrag vertonen een gelijke mate van nabijheid ervaren als kinderen zonder gedragsproblematiek (Zee & Koomen, 2017). Echter bleek uit ander crossectioneel onderzoek dat kinderen met externaliserend gedrag minder nabijheid ervaarden met de leerkracht, maar dat dit negatieve verband minder sterk was dan bij de relatiedimensie conflict (Koomen & Jellesma, 2015; Murray & Zvoch, 2011). De leerkracht vindt het mogelijk moeilijk om warmte en ondersteuning te bieden aan kinderen die vanwege gedragsproblematiek vaker gecorrigeerd worden (Hughes, 2011). Vanwege de inconsistente bevindingen uit
bovenstaande onderzoeken is het niet precies duidelijk wat de richting is van het verband. Er wordt verwacht dat leerlingen minder nabijheid ervaren, echter zal dit verband minder sterk zijn dan bij conflict.
1.3. De differentiële rol van externaliserend gedrag
Bovenstaande onderzoeken waren gericht op externaliserend gedrag als breedbandfactor, terwijl hyperactiviteit en gedragsproblemen mogelijk verschillend
samenhangen met de leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit. Echter is er weinig onderzoek gedaan naar specifieke vormen van externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit
(Hughes, Cavell, & Willson, 2001; Thijs, Koomen, & van der Leij, 2008). In het
crosssectionele onderzoek van Thijs et al., (2008) werd het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en het pedagogisch handelen van de leerkracht bij kinderen (M = 5.84 jaar) onderzocht vanuit leerkrachtperspectief. Er werd onderscheid gemaakt tussen kinderen met hyperactieve gedragingen, sociaal teruggetrokken gedrag en kinderen zonder externaliserend en internaliserend probleemgedrag (Thijs et al., 2008). Uit het onderzoek bleek dat
leerkrachten minder nabijheid en meer conflict rapporteerden in relatie tot leerlingen met hyperactief gedrag dan bij leerlingen zonder externaliserend en internaliserend
probleemgedrag (Thijs et al., 2008). Naast het onderzoek van Thijs et al., (2008) over hyperactiviteit is er één studie bekend die gedragsproblemen en de leerkracht-leerlingrelatie hebben onderzocht (Hughes et al., 2001). Uit dit onderzoek waarbij leerkrachten
rapporteerden over gedragsproblemen bij kinderen (M = 9.84 jaar) en leeftijdsgenoten de leerkracht-leerlingrelatie beoordeelden, bleek dat gedragsproblemen bij kinderen geassocieerd worden met een hogere mate van conflict tussen de leerkracht en leerling (Hughes et al., 2001). Samenvattend kan gesteld worden dat hyperactiviteit en gedragsproblemen mogelijk leiden tot meer conflict en minder nabijheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie.
1.4. De modererende rol van etniciteit
Demografische kenmerken van leerlingen kunnen naast gedragskenmerken ook van invloed zijn op de leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit (Murray & Murray, 2004). Volgens de academische risicohypothese (Hamre & Pianta, 2001) lopen kinderen met een andere etniciteit meer risico op het ontwikkelen van een minder positieve relatie met de leerkracht, bestaande uit meer conflict en minder nabijheid (Ewing & Taylor, 2009; Saft & Pianta, 2001). De leerkracht-leerlingrelatie is echter juist voor kinderen met een andere etnische achtergrond meer van belang dan voor Nederlandse kinderen, omdat zij minder sociale ondersteuning van leeftijdsgenootjes ervaren en daardoor mogelijk afhankelijker worden van de leerkracht (Brok, Tartwijk, Wubbels, & Veldman, 2010). Er zijn geen studies gedaan die hebben onderzocht of het verband tussen externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie afhankelijk is van de etniciteit van leerlingen. Daarom worden in de volgende secties het verband tussen etniciteit en de leerkracht-leerlingrelatie en het verband tussen etniciteit en externaliserend gedrag apart van elkaar toegelicht. Mogelijk is het verband tussen
externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie afhankelijk van de etniciteit van leerlingen.
1.4.1. Het verband tussen etniciteit en de leerkracht-leerlingrelatie
Volgens Hamre en Pianta (2001) hebben kinderen met een andere etniciteit meer kans op een conflictueuze relatie met de leerkracht. Dit komt wellicht door etnische incongruentie, waarbij de etnische achtergrond van de leerkracht en leerling verschillend zijn (Thijs et al., 2012). Hierdoor is de kans groot dat zij een minder positieve relatie ontwikkelen (Saft & Pianta, 2001; van der Zee, van Oudenhoven, & de Grijs, 2004). Uit empirisch longitudinaal onderzoek is gebleken dat leerkrachten in de kleuterklas doorgaans al meer conflict ervaren bij kinderen met een andere etnische achtergrond, tevens werd dit verschil groter naarmate de kinderen in hogere klassen terecht kwamen (Jerome et al., 2009). Dit betekent dat leerlingen met een andere etniciteit meer conflictueuze relaties hebben met leerkrachten gedurende de gehele schoolperiode (Jerome et al., 2009).
Naast onderzoek bij kleuters is er ook empirisch onderzoek gedaan bij kinderen uit de bovenbouw van de basisschool (Thijs et al., 2012). Uit eerder onderzoek bij oudere kinderen (M = 10.8 jaar) waarbij de relatie vanuit leerkrachtperspectief beoordeeld werd, bleek dat leerkrachten de relatie met Marokkaans-Nederlandse kinderen minder positief beoordeelden (Thijs et al., 2012). Deze relatie werd getypeerd door meer conflict, maar een vergelijkbare mate van nabijheid in vergelijking tot Nederlandse kinderen (Thijs et al., 2012). Tevens bleek dat kinderen met een Marokkaanse achtergrond vaker gecorrigeerd en gestraft worden dan Nederlandse kinderen (Wubbels, Den Brok, Veldman, & Van Tartwijk, 2006). Het is
aannemelijk dat de leerkracht en de leerling weinig begrip en kennis hebben over de culturele achtergrond van de ander. Hierdoor zijn ze mogelijk bevooroordeeld (Saft & Pianta, 2001) wat vervolgens kan leiden tot negatieve interpretaties van het gedrag of de dagelijkse
interacties met elkaar (Saft & Pianta, 2001; Pigott & Cowen, 2000; van der Zee et al., 2004). In tegenstelling tot Marokkaanse kinderen, rapporteerden leerkrachten veelal positieve relaties bij Turkse kinderen (Thijs et al., 2012). Voor de relatiedimensie nabijheid gold dat deze werd voorspelt door andere factoren, namelijk een hoge sociaaleconomische status, hoge prestaties en het geslacht van het kind (Jerome et al., 2009). Kortom, de etniciteit van de leerling voorspelt mogelijk de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie, maar dit is voor nabijheid niet het geval (Saft & Pianta, 2001; Thijs et al., 2012).
1.4.2. Het verband tussen etniciteit en externaliserend gedrag
De etniciteit van leerlingen heeft mogelijk ook invloed op de mate van externaliserend gedrag. Uit onderzoek van Vollebergh et al., (2005) bij kinderen met een etnische achtergrond (M = 11.1 jaar) is gebleken dat leerkrachten in Nederland doorgaans zowel bij jongens als meisjes meer externaliserend gedrag rapporteren in vergelijking tot Nederlandse kinderen, dit
was overigens vooral het geval bij Marokkaanse kinderen. Het externaliserende gedrag werd ook vanuit ouderperspectief bekeken en hieruit blijkt dat leerkrachten twee keer zoveel externaliserend gedrag rapporteerden bij kinderen met een andere etniciteit dan wanneer de ouders rapporteerden over het kind (Vollebergh et al.,2005). Mogelijk komt dit doordat Marokkaanse kinderen zich op school opstandiger gedragen of doordat het gedrag van de leerling door ouders als normaal wordt gezien, maar door de leerkracht als ongepast gedrag wordt beoordeeld (Stevens et al., 2004). Tot slot kan ook het verkeerd interpreteren van het gedrag van het kind leiden tot een verkeerd beeld van de onderlinge relatie (Pigott & Cowen, 2000). Samenvattend rapporteren leerkrachten over het algemeen meer externaliserend gedrag bij kinderen met een andere etniciteit in vergelijking tot Nederlandse kinderen.
1.4.3. Etniciteit als interactie-effect
Op basis van bovenstaande onderzoeken zouden we kunnen verwachten dat het verband tussen externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie afhankelijk is van de etniciteit van kinderen. Uit eerder onderzoek waarbij gekeken werd vanuit
leerkrachtperspectief bleek dat leerkrachten de relatie met kinderen met een andere etniciteit minder positief beoordelen als er sprake is van externaliserend gedrag (Thijs et al., 2012). Dit komt wellicht doordat leerkrachten het moeilijker vinden om met kinderen om te gaan die externaliserende gedrag vertonen en tegelijkertijd een etnische achtergrond hebben (Thijs et al., 2012). Er wordt verwacht dat het positieve verband tussen externaliserend gedrag en conflict sterker is voor leerlingen met een andere etniciteit. Echter is er geen empirisch onderzoek gedaan naar de rol van etniciteit binnen het verband tussen externaliserend gedrag en nabijheid. Hierdoor is het niet duidelijk of dit verband afhankelijk is van de etniciteit van leerlingen.
1.5. De huidige studie
In het huidige onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal: In hoeverre is het externaliserende gedrag van de leerling gerelateerd aan de
leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit? Het externaliserende leerlinggedrag zal beoordeeld worden door de leerkracht, terwijl de leerkracht-leerlingrelatie bekeken wordt vanuit leerkracht- en
leerlingperspectief.
Ten eerste zal onderzocht worden in hoeverre er een verband is tussen externaliserend gedrag en de relatiedimensie conflict vanuit leerkracht- en leerlingperspectief. Er wordt verwacht dat zowel leerkrachten en leerlingen meer conflict ervaren als er sprake is van
externaliserend gedrag bij de leerling. Er wordt een positief verband verwacht waarbij de aanwezigheid van externaliserend gedrag gerelateerd is aan een hoge mate van conflict.
Vervolgens wordt onderzocht in hoeverre er een verband is tussen externaliserend gedrag en de relatiedimensie nabijheid vanuit zowel leerkracht- en leerlingperspectief. Vanuit leerkrachtperspectief wordt een negatieve associatie verwacht, waarbij leerkrachten minder nabijheid ervaren bij leerlingen die externaliserend gedrag vertonen. Op basis van
verschillende onderzoeken werd geen consistent resultaat gevonden voor nabijheid vanuit leerlingperspectief. Er werd in één onderzoek vastgesteld dat leerlingen met externaliserend gedrag evenveel nabijheid ervaren als leerlingen zonder externaliserend gedrag. Tevens werd een negatief verband gevonden, maar deze was minder sterk dan voor de relatiedimensie conflict. Er wordt daarom verwacht dat leerlingen die externaliserend gedrag vertonen minder nabijheid ervaren met de leerkracht. Echter zal dit verband minder sterk zijn dan bij de
relatiedimensie conflict.
Tot slot wordt onderzocht in hoeverre het verband tussen externaliserend
leerlinggedrag en de leerkracht-leerlingrelatie afhankelijk is van de etniciteit van de leerling. Op basis van voorgaande literatuur over de rol van etniciteit wordt verwacht dat het positieve verband tussen externaliserend gedrag en conflict sterker is voor leerlingen met een andere etniciteit. Dit betekent dat leerkrachten meer conflict zullen rapporteren bij kinderen met een andere etniciteit én externaliserend gedrag dan bij Nederlandse kinderen met externaliserend gedrag. Er is weinig onderzoek gedaan naar de afhankelijke rol van etniciteit binnen het verband tussen externaliserend gedrag en nabijheid, hierdoor is de verwachte richting van dit verband niet duidelijk.
2. Methode 2.1. Deelnemers
In totaal hebben 35 leerkrachten en 269 leerlingen uit groep 5 tot en met 8 van acht basisscholen in Nederland deelgenomen aan het huidige onderzoek. Alle deelnemers zijn geworven door studenten die in hun eigen netwerk scholen hebben benaderd voor dit onderzoek. Vooraf werd het onderzoek (dossiernummer 2016-CDE-7243) aangemeld bij de ethische commissie van het Research Institute Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam. Na goedkeuring zijn de leerkrachten en ouders ingelicht over het onderzoek middels een informatiebrief over het doel en de aard van de studie. Vervolgens hebben de leerkrachten een actief consent en ouders een passief consent afgegeven. Daarna heeft elke leerkracht van de uitvoerende studenten vier jongens en vier meisjes random toegewezen gekregen waarover zij de vragenlijsten invulden.
De totale leerlingsteekproef bestond uit 137 meisjes (50.9%) en 132 jongens (49.1%) uit groep 5 (n = 69), groep 6 (n = 70), groep 7 (n = 66) en groep 8 (n = 64). De gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 9.93 jaar (SD = 1.28, range = 8 – 13 jaar). Uit
leerlingrapportages over de eigen etniciteit van leerlingen werd duidelijk dat 75.1% van de deelnemende leerlingen zichzelf als Nederlander ziet en 24.5% zichzelf als niet-Nederlands. Van één leerling was de etniciteit onbekend. De totale groep leerkrachten bestond uit 26 vrouwen (75.1%) en negen mannen (24.9%) met een gemiddelde leeftijd van 39.74 jaar (SD = 11.27 jaar, range = 26 – 64 jaar). De leerkrachten hadden gemiddeld 13.71 jaar leservaring in het basisonderwijs (SD = 11.19 jaar, range = 1 – 43 jaar).
2.2. Materialen
2.2.1. Externaliserend gedrag. Het externaliserende gedrag van de deelnemende leerlingen is beoordeeld vanuit leerkrachtperspectief en gemeten met de Nederlandse versie van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; van Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003). Deze vragenlijst meet psychosociale problematiek bij kinderen en
adolescenten en bestaat uit de schalen Hyperactiviteit/Onoplettendheid, Emotionele
Problemen, Gedragsproblemen, Prosociaal Gedrag en Problemen met Leeftijdsgenoten (Van Widenfelt et al., 2003). Voor het huidige onderzoek werden de schalen
Hyperactiviteit/Onoplettendheid en Gedragsproblemen gebruikt, aangezien beide schalen goede indicatoren zijn voor de aanwezigheid van externaliserend gedrag (Goodman & Scott, 1999). Tevens werd de schaal Emotionele Problemen meegenomen, omdat deze dimensie karakteriserend is voor internaliserend gedrag van de leerling en mogelijk tegelijkertijd voorkomt met het externaliserende gedrag van leerlingen (Zee, de Jong, & Koomen, 2016).
Een voorbeeldvraag van Hyperactiviteit/Onoplettendheid is “Gemakkelijk afgeleid, heeft moeite om zich te concentreren”. Voor Gedragsproblemen is “Heeft drift- en
woedeaanvallen” en voor Emotionele Problemen is “Vaak ongelukkig, in de put of in tranen” een voorbeeldvraag. De items werden beantwoord via een vijfpunts-Likertschaal, variërend van 1 (niet waar) tot 5 (zeker waar). Het gemiddelde van de items per schaal vormden de eindscores, waarbij de minimale score (1) overeenkomt met een lage mate van
Hyperactiviteit/Onoplettendheid, Gedragsproblemen of Emotionele Problemen, terwijl de maximale score (5) overeenkomt met een hoge mate van externaliserend of internaliserend gedrag.
Uit eerder empirisch onderzoek blijkt de convergente en divergente validiteit van de SDQ voldoende te zijn beoordeeld (Muris, Eijkelenboom, & Vincken, 2004; Van Widenfelt et al., 2003). Tevens is de betrouwbaarheid van beide schalen onderzocht en hieruit werd
Emotionele Problemen (α = .76) een goede betrouwbaarheid hadden (Van Widenfelt et al., 2003). In het huidige onderzoek was Cronbach’s Alfa .79 voor Gedragsproblemen, .88 voor Hyperactiviteit/Onoplettendheid en .85 voor Emotionele Problemen.
2.2.2. De leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit vanuit leerlingperspectief. De leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit werd gemeten met Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL; Koomen & Jellesma, 2015), waarvan alleen de schalen Nabijheid en Conflict zijn gebruikt in het huidige onderzoek. De schaal Nabijheid beoordeelt in hoeverre een kind de relatie met de leerkracht als positief beschouwt en in hoeverre de leerling voelt dat de leerkracht hem/haar begrijpt (Koomen & Jellesma, 2015). Deze schaal bestaat uit acht stellingen en een
voorbeeldvraag hiervan is “Ik vertel mijn juf/meester dingen die belangrijk voor mij zijn”. De tweede schaal, Conflict, meet in welke mate er boosheid en strijd aanwezig is tussen
leerkracht en leerling (Koomen & Jellesma, 2015) en bestaat uit 10 stellingen. Een
voorbeelditem is “Ik denk dat mijn juf/meester vindt dat ik snel kan zeuren”. De items van beide schalen werden beantwoord via een vijfpunts-Likertschaal, variërend van 1 (nee dat is niet zo) tot 5 (ja dat is zeker zo). Om tot scores te komen, werd het gemiddelde van de schaalitems berekend. De minimale score (1) komt overeen met een lage mate van nabijheid of conflict en de maximale score (5) betekent dat er doorgaans een hoge mate van nabijheid of conflict aanwezig is tussen de leerkracht en leerling.
In empirisch onderzoek werd voldoende evidentie gevonden voor de
constructvaliditeit van de RVL (Koomen & Jellesma, 2015; Zee & de Bree, 2016; Zee & Koomen, 2017). Tevens is de betrouwbaarheid van beide schalen onderzocht en hieruit werd geconcludeerd dat beide schalen, Nabijheid (α = .74) en Conflict (α = .79), een voldoende betrouwbaarheid hadden (Koomen & Jellesma, 2015). De Cronbach’s Alfa van de schalen in het huidige onderzoek was goed, namelijk .85 voor Nabijheid en .82 voor Conflict.
2.2.3. De leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit vanuit leerkrachtperspectief. De relatiekwaliteit vanuit leerkrachtperspectief werd gemeten met de verkorte versie van de Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen & Verschueren, 2007). Deze verkorte Nederlandse versie bestaat uit 15 items (Driessen, Mulder, Ledoux, Roeleveld, & van der Veen, 2007), waarvan alleen de schalen Nabijheid en Conflict zijn gebruikt in huidig onderzoek. Beide schalen bestaan uit vijf items en werden gescoord op een
vijfpunts-Likertschaal variërend van 1 (zeker niet van toepassing) tot 5 (zeker van toepassing). De schaal Nabijheid meet in hoeverre de leerkracht warmte en open communicatie ervaart met de leerling en veiligheid en ondersteuning biedt aan de leerling (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). Een voorbeelditem is “Ik heb een hartelijke warme relatie met het kind”. De tweede schaal, Conflict, meet de mate van negativiteit, boosheid en onvoorspelbaarheid
tussen leerkracht en leerling (Koomen et al., 2007). Een voorbeelditem is “Dit kind heeft het gevoel dat ik hem/haar oneerlijk behandel”. De totaalscore van beide schalen werd berekend door het gemiddelde van de schaalitems te berekenen. De minimumscore (1) komt overeen met een lage mate van nabijheid of conflict en de maximale score (5) komt juist overeen met een hoge mate van nabijheid of conflict.
In voorgaand empirisch onderzoek werd voor de schalen Nabijheid en Conflict voldoende constructvaliditeit gevonden (e.g., Doumen et al., 2009; Zee & Koomen, 2017; Zee, Koomen, & van der Veen, 2013). Daarnaast werd een hoge betrouwbaarheid voor Nabijheid (α = .88) en Conflict (α = .90) vastgesteld (Koomen et al., 2012). De Cronbach’s Alfa uit het huidige onderzoek was .86 voor Nabijheid en .89 voor Conflict.
2.2.4. Covariaten. Internaliserend gedrag, sekse en de leeftijd van leerlingen werden meegenomen als covariaten in dit onderzoek, omdat deze variabelen mogelijk gerelateerd zijn aan de leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit. De schaal Emotionele Problemen (SDQ) werd toegevoegd, omdat dit een indicator is van internaliserend gedrag (Goodman & Scott, 1999). Uit eerder onderzoek blijkt dat er een matige correlatie bestaat tussen externaliserend- en internaliserend gedrag (Zee et al., 2016), wat een zekere comorbiditeit tussen internaliserend en externaliserend gedrag suggereert. Een tweede covariaat is de sekse van leerlingen, want uit onderzoek blijkt dat jongens mogelijk meer risico lopen op het ontwikkelen van
externaliserend gedrag dan meisjes (Silver et al., 2005) en doorgaans meer conflict ervaren met de leerkracht (Saft & Pianta, 2001). Tot slot werd gecorrigeerd voor de leeftijd van de leerlingen, omdat de leeftijd in de huidige steekproef varieert van acht tot 13 jaar. Dit betekent dat er mogelijk een verschil aanwezig is in het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. Daarnaast blijkt de mate van nabijheid (warmte en emotionele veiligheid) af te nemen naarmate kinderen ouder worden (Jerome et al., 2009; Koomen et al., 2012) 2.3. Procedure
Het onderzoek betreft een crosssectioneel onderzoek waarbij leerkrachten en leerlingen uit groep 5 tot en met 8 van de basisschool in februari/maart 2017 vragenlijsten hebben ingevuld tijdens een gepland schoolbezoek. De leerlingen (N = 269) kregen een papieren boekje dat bestond uit meerdere vragenlijsten, waaronder de RVL en vragen over achtergrondkenmerken zoals sekse, leeftijd, groep en etniciteit. Tijdens de testafname, die ongeveer 30 minuten duurde, was er een testleider aanwezig in de klas die uitleg kon geven en vragen kon beantwoorden. De leerkracht was niet aanwezig in de klas, zodat sociaal wenselijke antwoorden voorkomen konden worden en leerlingen vrij waren om eerlijk te antwoorden.
De leerkrachten (N = 35) hebben voorafgaande aan het onderzoek willekeurig vier jongens en vier meisjes toegewezen gekregen door de uitvoerende studenten. Direct na het schoolbezoek kregen de leerkrachten een e-mail met daarin acht namen van de leerlingen waarover zij de vragenlijsten invulden. Tevens stond er in de e-mail een link die leidde naar de digitale vragenlijst. De leerkrachten kregen voor het invullen twee weken de tijd en waren daar gemiddeld 40 minuten mee bezig. De totale test bestond uit algemene
achtergrondkenmerken zoals sekse, leeftijd en werkervaring in het basisonderwijs. Daarnaast vulden de leerkrachten vragenlijsten in voor de acht individuele leerlingen, over
psychosociale problematiek (SDQ) en de leerkracht-leerlingrelatie (LLRV). Zowel
leerkrachten als leerlingen ontvingen geen beloning voor hun deelname aan het onderzoek. 2.4. Data-analyse
In het huidige onderzoek werd het verband tussen externaliserend gedrag bij leerlingen (onafhankelijke variabele) en de leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit (afhankelijke variabele) onderzocht. Vervolgens werd nagegaan of dit verband afhankelijk was van de etniciteit (moderator) van leerlingen. Er werd voor elke afhankelijke variabele (nabijheid vanuit leerkracht- en leerlingperspectief en conflict vanuit leerkracht- en leerlingperspectief) een aparte sequentiële multipele regressieanalyse uitgevoerd in het programma SPSS, versie 24 (IBM corp, 2016) Er werden dus in totaal vier analyses uitgevoerd.
In de resultatensectie worden eerst de beschrijvende statistieken weergegeven, bestaande uit gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties tussen de onderzochte variabelen. Daarna worden de resultaten van de verschillende multipele regressieanalyses toegelicht. Elke sequentiële multipele regressieanalyse bestond uit vier verschillende
modellen. In het eerste model werden de covariaten leeftijd, sekse en internaliserend gedrag opgenomen in het regressiemodel. Nadat er voor bovenstaande covariaten werd gecorrigeerd, zijn etniciteit, hyperactiviteit en gedragsproblemen toegevoegd in het tweede model als mogelijke predictoren van de leerkracht-leerlingrelatie. Vervolgens werden in het derde en vierde model de interactie-effecten (gedragsproblemen*etniciteit en hyperactiviteit*etniciteit) toegevoegd. Hiermee kon worden vastgesteld of het verband tussen externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit verschillend was voor leerlingen met een etnische achtergrond.
Voor het juist interpreteren van de correlaties en de gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten uit de multipele regressieanalyse werd gebruik gemaakt van de volgende richtlijnen: r = .10 betekent een zwak verband, r = .30 betekent een middelmatig verband en r = .50 betekent een sterk verband (Cohen, 1992).
3. Resultaten 3.1. Datascreening
Van alle deelnemende leerlingen (N = 269) was van één leerling de etniciteit onbekend, hierdoor werd de data van deze leerling niet meegenomen in de analyses over etniciteit. De totale steekproef voor het verband tussen externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie bestond uiteindelijk uit 268 leerlingen en 35 leerkrachten.
Voordat de sequentiële multipele regressieanalyses werden uitgevoerd, zijn de assumpties omtrent homoscedasticiteit, lineairiteit en normaliteit gecontroleerd. Uit de
verschillende scatterplots bleek dat er werd voldaan aan de aannames voor homoscedasticiteit en lineairiteit. Echter bleek uit de Q-Q plots dat niet alle variabelen normaal verdeeld waren. Er is sprake van een niet normale verdeling als de scheefheidswaarden hoger zijn dan -1 of +1 (Tabachnick & Fidell, 2007). In Tabel 1 zijn de scheefheid en de kurtosis van de
verschillende variabelen weergegeven en hieruit bleek dat Gedragsproblemen en Conflict vanuit leerkracht- en leerlingperspectief niet normaal verdeeld waren. Dit betekent dat leerlingen volgens de leerkracht nauwelijks Gedragsproblemen vertonen, waardoor er veel lage scores gerapporteerd werden. Voor Conflict geldt dat leerkrachten en leerlingen de relatie doorgaans positief beoordeelden, waardoor er weinig hoge scores door de leerkracht en leerling werden gerapporteerd voor Conflict. Volgens de Centrale Limiet Theorie zorgde de schending van normaliteit niet voor problemen, aangezien er gebruik is gemaakt van een grote steekproef waardoor deze robuust is voor normaliteit (Dudley, 2014).
Tabel 1
Beschrijvende statistieken: N, Minimale en Maximale score, Scheefheid en Kurtosis
N Minimum Maximum Scheefheid Kurtosis
1. Leeftijd 268 8 13 .03 -.97 2. Sekse 268 - - - - 3. Internaliserend gedrag 268 1.00 4.60 .91 -.08 4. Etniciteit 268 - - - - 5. Gedragsproblemen 268 1.00 3.80 1.62 2.02 6. Hyperactiviteit 268 1.00 5.00 .68 -.47 7. Nabijheid leerkrachtperspectief 268 1.40 5.00 -.69 -.05 8. Conflict leerkrachtperspectief 268 1.00 4.80 1.59 1.78 9. Nabijheid leerlingperspectief 268 1.00 5.00 -.41 -.53 10. Conflict leerlingperspectief 268 1.00 4.20 1.36 1.55
Tevens werd twee keer een post hoc poweranalyse uitgevoerd om vast te kunnen stellen wat de kans was voor het vinden van een statistisch significant resultaat. De eerste poweranalyse bestond uit zes predictoren, namelijk Leeftijd, Sekse, Internaliserend Gedrag, Etniciteit, Hyperactiviteit en Gedragsproblemen. Bij een gemiddelde effectgrootte (f2 = .15), α
van .05 en een steekproefomvang van 268 bleek de power 99% te zijn. Dit betekent dat de kans dat er een significante samenhang gevonden wordt tussen Externaliserend gedrag en Conflict of Nabijheid 99% is. De tweede poweranalyse bestond uit bovenstaande zes predictoren en daarnaast de twee interactie-effecten Gedragsproblemen * Etniciteit en Hyperactiviteit * Etniciteit. Voor deze analyse werd dezelfde power (99%) gevonden. Beide analyses laten zien dat de steekproefomvang voldoende was om een statistisch significante samenhang vast te kunnen stellen.
3.2. Beschrijvende statistieken
De correlaties, gemiddelden en standaarddeviaties van de verschillende variabelen zijn weergegeven in Tabel 2. Hieruit bleek dat leerkrachten over het algemeen een lage mate van Hyperactiviteit (M = 2.31, SD = 1.07), Gedragsproblemen (M = 1.47, SD = 0.65) en
Internaliserend Gedrag (M = 1.87, SD = 0.88) rapporteerden bij de leerlingen. Vanuit leerkrachtperspectief bleek dat leerkrachten een lage score voor Conflict (M = 1.67, SD = 0.79) rapporteerden en een relatief hoge score voor Nabijheid (M = 3.96, SD = 0.79). Vanuit leerlingperspectief werd een overeenkomstig patroon gevonden voor Conflict (M = 1.67, SD = 0.66), maar een wat lagere mate van Nabijheid (M = 3.53, SD = 0.87). Kortom, leerkrachten en leerlingen ervaren een gemiddelde mate van Nabijheid en weinig Conflict binnen de relatie.
Vervolgens werden de correlaties tussen de verschillende variabelen berekend (Tabel 2). Wanneer gekeken wordt naar de samenhang tussen Hyperactiviteit en Nabijheid werd een zwakke negatieve significante samenhang gevonden vanuit zowel het leerkracht- (r = -.24, p < .001) als leerlingperspectief (r = -.25, p < .001). Voor het verband tussen Hyperactiviteit en Conflict werd een sterke positieve significante samenhang (r = .59, p = < .001) gevonden vanuit leerkrachtperspectief en een middelmatige positieve significante samenhang (r = .42, p < .001) voor het leerlingperspectief.
Tevens werd er gekeken naar het verband tussen Gedragsproblemen en de leerkracht-leerlingrelatiekwaliteit. Er werd een zwakke negatieve significante samenhang gevonden tussen Gedragsproblemen en Nabijheid vanuit zowel leerkracht- (r = -.27, p = < .001) als leerlingperspectief (r = -.20, p = < .01). Voor de associatie tussen Gedragsproblemen en Conflict werd een sterke positieve significante samenhang gevonden vanuit
leerkrachtperspectief (r = .79, p < .001) en een middelmatig positief significant verband (r = .36, p < .001) vanuit leerlingperspectief.
Naast bovenstaande correlaties tussen externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie werd een zwakke negatieve significante samenhang gevonden tussen de Etniciteit van de leerling en Conflict vanuit leerlingperspectief (r = -.19, p < .005). Er werd geen significante samenhang gevonden tussen de Etniciteit van de leerling en Conflict vanuit leerkrachtperspectief (r = -.12, p = .053). Daarnaast werden er significante verbanden
gevonden voor de covariaten Internaliserend Gedrag en Sekse. Er bleek een zwak negatief significant verband te bestaan tussen Internaliserend Gedrag en Nabijheid vanuit
leerkrachtperspectief (r = -.22, p = < .001). Dit verband was echter vanuit leerlingperspectief niet significant. Daarnaast werd een middelmatige positieve significante samenhang gevonden tussen Internaliserend Gedrag en Conflict vanuit leerkrachtperspectief (r = .44, p < .001), ook deze associatie was niet significant vanuit leerlingperspectief. Tevens werd een middelmatige positieve significante samenhang gevonden tussen Internaliserend Gedrag en Hyperactiviteit (r = .38, p < .001) en Gedragsproblemen (r = .32, p < .001). Voor de tweede covariaat, Sekse, werd een middelmatige negatieve significante samenhang gevonden tussen Sekse en
Hyperactiviteit (r = -.32, p < .001) en een zwakke negatieve significante samenhang voor Sekse en Gedragsproblemen (r = -.26, p < .001).
Tabel 2
Beschrijvende statistieken: Correlaties, Gemiddelden en Standaarddeviaties
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Leeftijd 1 2. Sekse .03 1 3. Internaliserend gedrag .00 -.01 1 4. Etniciteit .04 .05 -.03 1 5. Gedragsproblemen -.05 -.26*** .38*** -.12 1 6. Hyperactiviteit -.05 -.32*** .32*** -.07 .57*** 1 7. Nabijheid leerkrachtperspectief -.02 .24*** -.22*** .07 -.27*** -.24*** 1 8. Conflict leerkrachtperspectief .01 -.21** .44*** -.12 .79*** .59*** -.35*** 1 9. Nabijheid leerlingperspectief .03 .15* .03 .07 -.20** -.25*** .14* -.24*** 1 10. Conflict leerlingperspectief -.04 -.22*** .08 -.19** .36*** .42*** -.16** .42*** -.60*** 1 Beschrijvende statistieken Gemiddelde 9.93 - 1.87 - 1.47 2.31 3.96 1.67 3.53 1.67 Standaarddeviatie 1.28 - 0.88 - 0.65 1.07 0.79 0.91 0.87 0.66
Noot. Sekse: 0 = jongen, 1 = meisje; Etniciteit: 0 = Niet-Nederlandse achtergrond, 1 = Nederlandse achtergrond.
3.3. Sequentiële multipele regressieanalyses vanuit leerkracht- en leerlingperspectief Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden werd voor elke afhankelijke variabele (Nabijheid en Conflict vanuit leerkrachtperspectief en leerlingperspectief) een sequentiële multipele regressie uitgevoerd. In Model 1 werden de covariaten Leeftijd, Sekse en Internaliserend Gedrag opgenomen. Vervolgens werden in Model 2 de predictoren Etniciteit, Hyperactiviteit en Gedragsproblemen toegevoegd. In Model 3 en 4 zijn de interactie-effecten, namelijk Gedragsproblemen * Etniciteit en Hyperactiviteit * Etniciteit opgenomen. Hierdoor kon worden vastgesteld of het verband tussen externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie verschillend was voor leerlingen met een etnische achtergrond. 3.3.1. Externaliserend gedrag en de relatiedimensie conflict vanuit leerkrachtperspectief
In Tabel 3 zijn de resultaten weergegeven van de regressieanalyse waarbij Conflict vanuit leerkrachtperspectief werd opgenomen als afhankelijke variabele. Het eerste model bleek statistisch significant (F (3, 264) = 26.66, p < .001) en verklaarde 23% van de variantie in Conflict. Er werd een zwak negatief significant verband gevonden voor Sekse (β = -.21, p < .001), dit betekent dat leerkrachten meer conflicten ervaren in relatie tot jongens. Tevens werd er in Model 1 een middelmatig positief significant verband gevonden voor Internaliserend Gedrag (β = .44, p < .001). Nadat er gecorrigeerd werd voor Internaliserend Gedrag, Leeftijd en Sekse bleek Model 2 ook statistisch significant (F (3, 261) = 120.05, p < .001) en dit model verklaarde 68% van de variantie in Conflict. Er werd een zwak positief significant verband gevonden voor Internaliserend Gedrag (β = .14, p < .001) en Hyperactiviteit (β = .19, p < .001). Daarnaast werd er een sterk positief significant verband gevonden voor
Gedragsproblemen (β = .64, p < .001). Sekse was in dit tweede model niet meer significant. Samenvattend kan gesteld worden dat wanneer er gecorrigeerd werd voor Leeftijd, Sekse en Internaliserend Gedrag de variantie in Conflict voor 45% verklaard wordt door
Hyperactiviteit, Gedragsproblemen en Internaliserend Gedrag.
3.3.2. Externaliserend gedrag en de relatiedimensie conflict vanuit leerlingperspectief De resultaten uit de regressieanalyse over het verband tussen externaliserend gedrag en Conflict vanuit leerlingperspectief zijn weergegeven in Tabel 4. Model 1 waarin de drie covariaten werden opgenomen, bleek statistisch significant (F (3, 264) = 5.26, p < .01). Sekse, Internaliserend Gedrag en Leeftijd verklaarden 6% van de variantie in Conflict vanuit
leerlingperspectief. Van deze drie covariaten werd enkel een zwak negatief significant verband gevonden voor Sekse (β = -.22, p < .001). Vervolgens werden de predictoren Etniciteit, Hyperactiviteit en Gedragsproblemen toegevoegd in Model 2. Dit model bleek
statistisch significant (F (3, 261) = 19.28, p < .001) en verklaarde 23% van de variantie in Conflict. Er werd een zwak negatief significant verband (β = -.14, p < .01) gevonden tussen Etniciteit en Conflict. Dit betekent dat kinderen met een andere etniciteit meer Conflict rapporteerden dan kinderen met een Nederlandse etniciteit. Daarnaast werd er een
middelmatig positief significant verband gevonden voor Hyperactiviteit (β = .31, p < .001) en een zwak positief significant verband voor Gedragsproblemen (β = .18, p < .05). Deze
bevindingen suggereren dat leerlingen met Hyperactief gedrag en Gedragsproblemen doorgaans meer Conflict ervaren met de leerkracht dan leerlingen zonder externaliserend gedrag.
Tabel 3
Sequentiële multipele regressieanalyse met als afhankelijke variabele Conflict vanuit leerkrachtperspectief
Model 1 Model 2 Model 3 Model 4
B SE ß B SE ß B SE ß B SE ß Covariaten Leeftijd .01 .04 .01 .03 .03 .05 .03 .03 .05 .03 .03 .05 Sekse -.37 .01 -.21*** .03 .07 .02 .03 .07 .02 .03 .07 .02 Internaliserend gedrag .45 .06 .44*** .14 .04 .14*** .14 .04 .14** .14 .04 .14*** Predictoren Etniciteit -.06 .08 -.03 -.11 .18 -.05 -.19 .20 -.09 Hyperactiviteit .16 .04 .19*** .16 .04 .13*** .10 .07 .12 Gedragsproblemen .89 .06 .64*** .87 .09 .64*** .93 .11 .67*** Interactie Gedragsproblemen * Etniciteit .03 .11 .02 -.05 .13 -.05 Hyperactiviteit * Etniciteit -.09 .08 .13 R2 .23 .68 .68 .68 F 26.66*** 120.05*** .07 1.12
Noot. Sekse: 0 = jongens, 1 = meisjes; Etniciteit: 0 = niet-Nederlands, 1 = Nederlands.
Tabel 4
Sequentiële multipele regressieanalyse met als afhankelijke variabele Conflict vanuit leerlingperspectief
Model 1 Model 2 Model 3 Model 4
B SE ß B SE ß B SE ß B SE ß Covariaten Leeftijd -.02 .03 -.03 -.00 .03 -.00 -.00 .03 -.00 -.00 .03 -.00 Sekse -.29 .08 -.22*** -.01 .08 -.07 -.01 .08 -.07 -.01 .08 -.07 Internaliserend gedrag .06 .05 .08 -.07 .05 -.09 -.06 .05 -.08 -.07 .05 -.09 Predictoren Etniciteit -.22 .08 -.14** -.02 .20 -.02 .04 .22 .02 Hyperactiviteit .19 .04 .31*** .19 .04 .31*** .24 .08 .38** Gedragsproblemen .18 .07 .18* .27 .11 .26* .22 .12 .22 Interactie Gedragsproblemen * Etniciteit -.13 .12 -.16 -.07 .15 -.08 Hyperactiviteit * Etniciteit -.06 .09 -.13 R2 .06 .23 .23 .23 F 5.26** 19.28*** 1.13 .49
Noot. Sekse: 0 = jongens, 1 = meisjes; Etniciteit: 0 = niet-Nederlands, 1 = Nederlands.
3.3.3. Externaliserend gedrag en de relatiedimensie nabijheid vanuit leerkrachtperspectief De resultaten met betrekking tot Nabijheid vanuit leerkrachtperspectief zijn
weergegeven in Tabel 5. In Model 1 werd gecorrigeerd voor de covariaten Sekse, Leeftijd en Internaliserend Gedrag. Dit model bleek statistisch significant (F (3, 264) = 10.31, p < .001) en verklaarde 11% van de variantie in Nabijheid. Er werd een zwak positief significant verband gevonden voor Sekse (β = .24, p < .001), dit betekent dat leerkrachten meer Nabijheid ervaren in relatie tot meisjes. Ook werd er een zwak negatief significant verband gevonden voor Internaliserend Gedrag (β = -.21, p < .001). Nadat er gecorrigeerd werd voor bovenstaande covariaten, bleek Model 2 niet statistisch significant (F (3, 261) = 2.58, p = .054, R2 = .13). Hierdoor is het aannemelijk dat er geen overall effecten zijn gevonden en daarom moeten de individuele coëfficiënten met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. In Model 2 bleken enkel Sekse en Internaliserend Gedrag statistisch significant. Er werd een zwak positieve significante samenhang (β = .19, p < .005) gevonden voor Sekse en een zwak negatieve significante samenhang voor internaliserend gedrag (β = -.14, p < .05) vanuit leerkrachtperspectief. Kortom, wanneer er gecorrigeerd wordt voor Sekse, Leeftijd en Internaliserend Gedrag ervaren leerkrachten niet minder Nabijheid als er sprake is van externaliserend gedrag bij leerlingen.
3.3.4. Externaliserend gedrag en de relatiedimensie nabijheid vanuit leerlingperspectief In Tabel 6 is de regressieanalyse weergegeven waarin Nabijheid vanuit
leerlingperspectief werd opgenomen als afhankelijke variabele. Model 1, bestaande uit covariaten, bleek niet statistisch significant (F (3, 264) = 2.09, p = .10, R2 = .02). Hierdoor kunnen Sekse, Leeftijd en Internaliserend Gedrag niet accuraat geïnterpreteerd worden. Het tweede model, waarin de predictoren werden toegevoegd, bleek echter wel statistisch significant (F (3, 261) = 6.46, p < .001). Dit model verklaarde 7% van de variantie in
Nabijheid vanuit leerlingperspectief. Er werd een zwak negatief significant verband gevonden voor Hyperactiviteit (β = -.21, p < .01). Opvallend is dat Internaliserend Gedrag na
toevoeging van externaliserend gedrag in het tweede model wel zwak positief statistisch significant was (β = .15, p < .05). Deze bevinding suggereert dat Hyperactiviteit een bijdrage levert aan minder Nabijheid, terwijl Internaliserend Gedrag gerelateerd is aan een hogere mate van Nabijheid.
Tabel 5
Sequentiële multipele regressieanalyse met als afhankelijke variabele Nabijheid vanuit leerkrachtperspectief
Model 1 Model 2 Model 3 Model 4
B SE ß B SE ß B SE ß B SE ß Covariaten Leeftijd -.02 .04 -.03 -.02 .04 -.04 -.02 .04 -.04 -.02 .04 -.04 Sekse .38 .09 .24*** .29 .10 .19** .29 .10 .19** .29 .10 .19** Internaliserend gedrag -.19 .05 -.21*** -.13 .06 -.14* -.12 .06 -.14* -.12 .06 -.14* Predictoren Etniciteit .08 .11 .04 .25 .26 .14 .23 .28 .13 Hyperactiviteit -.05 .05 -.06 -.05 .05 -.06 -.06 .10 -.08 Gedragsproblemen -.16 .09 -.13 -.09 .13 -.07 -.08 .15 -.06 Interactie Gedragsproblemen * Etniciteit -.11 .15 -.12 -.12 .19 -.13 Hyperactiviteit * Etniciteit .01 .12 .02 R2 .11 .13 .13 .13 F 10.31*** 2.58* 0.54 0.01
Noot. Sekse: 0 = jongens, 1 = meisjes; Etniciteit: 0 = niet-Nederlands, 1 = Nederlands.
Tabel 6
Sequentiële multipele regressieanalyse met als afhankelijke variabele Nabijheid vanuit leerlingperspectief
Model 1 Model 2 Model 3 Model 4
B SE ß B SE ß B SE ß B SE ß Covariaten Leeftijd .02 .04 .03 .01 .04 .01 .01 .04 .02 .01 .04 .01 Sekse .25 .11 .15* .08 .11 .05 .08 .11 .05 .08 .11 .05 Internaliserend gedrag .34 .06 .03 .15 .07 .15* .15 .07 .15* .15 .07 .15* Predictoren Etniciteit .08 .12 .04 .31 .29 .15 .38 .32 .19 Hyperactiviteit -.17 .06 -.21** -.17 .06 -.21** -.12 .11 -.15 Gedragsproblemen -.16 .10 -.12 -.06 .16 -.04 -.11 .18 -.08 Interactie Gedragsproblemen * Etniciteit -.15 .17 -.14 -.08 .21 -.08 Hyperactiviteit * Etniciteit -.07 .13 -.11 R2 .02 .07 .07 .07 F 2.09 6.46*** .79 .31
Noot. Sekse: 0 = jongens, 1 = meisjes; Etniciteit: 0 = niet-Nederlands, 1 = Nederlands.
3.3.5. De modererende rol van etniciteit
Tot slot werd onderzocht of het verband tussen externaliserend gedrag en de
leerkracht-leerlingrelatie afhankelijk is van de etniciteit van leerlingen. In de regressieanalyse werd in Model 3 het interactie-effect Gedragsproblemen * Etniciteit toegevoegd en in Model 4 Hyperactiviteit * Etniciteit (zie Tabel 3-6). Er werden zowel vanuit leerkracht- als
leerlingperspectief geen statistisch significante interactie-effecten gevonden voor Nabijheid en Conflict. Dit betekent dat het verband tussen externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie niet afhankelijk is van de etnische achtergrond van leerlingen.
Ondanks het feit dat de Etniciteit van leerlingen in dit onderzoek geen significante modererende rol speelt, werden er enkele voorzichtige trends gevonden vanuit
leerkrachtperspectief. Ten eerste bleek de Etniciteit van leerlingen vooral een rol te spelen binnen het verband tussen Hyperactiviteit en Conflict (β = .13). Uit figuur 1 wordt duidelijk dat leerkrachten meer Conflict ervaren bij kinderen met een etnische achtergrond dan bij Nederlandse kinderen, ongeacht de afwezig- en aanwezigheid van Hyperactiviteit. Deze voorzichtige trend gold minder voor het verband tussen Gedragsproblemen en Conflict (β = -.05). Bij een lage mate van Gedragsproblemen rapporteerden leerkrachten meer Conflict in relatie tot kinderen met een etnische achtergrond dan bij kinderen met een Nederlandse etniciteit. Echter als er sprake is van een hoge mate van Gedragsproblemen rapporteerden leerkrachten meer Conflict bij kinderen met een Nederlandse etniciteit.
Figuur 1: De rol van Etniciteit binnen het verband
tussen Hyperactiviteit en Conflict vanuit leerkrachtperspectief
Figuur 2: De rol van Etniciteit binnen het verband
tussen Gedragsproblemen en Conflict vanuit leerkrachtperspectief
Tevens werd een voorzichtige trend gevonden voor de positieve relatiedimensie Nabijheid. De Etniciteit van leerlingen speelt vooral een rol binnen het verband tussen Gedragsproblemen en Nabijheid (β = -.13). Bij een lage mate van Gedragsproblemen rapporteerden leerkrachten meer Nabijheid in relatie tot Nederlandse kinderen dan bij kinderen met een etnische achtergrond (Figuur 4). Als er echter sprake was van Gedragsproblemen, dan ervaarden leerkrachten meer Nabijheid bij kinderen met een andere etniciteit. Deze trend werd niet gevonden voor het verband tussen Hyperactiviteit en Nabijheid (β = .02).
4. Discussie
In het huidige onderzoek werd de samenhang tussen externaliserend gedrag (hyperactiviteit en gedragsproblemen) van leerlingen en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (conflict en nabijheid) onderzocht. Tevens werd gekeken of dit verband afhankelijk was van de etnische achtergrond van kinderen. Daarmee bouwt dit onderzoek voort op voorgaande literatuur dat voornamelijk gericht was op het verband tussen
externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerkrachtperspectief en tevens werd veelal gebruik gemaakt van een steekproef van jonge kinderen (e.g., Ewing & Taylor, 2009; Meija & Hoglund, 2016; Roorda et al., 2014; Zhang & Sun, 2011). Om een eenzijdig beeld van de leerkracht-leerlingrelatie te voorkomen, is gebruik gemaakt van een steekproef van kinderen uit de bovenbouw van de basisschool en werd de leerkracht-leerlingrelatie bekeken vanuit leerkracht- en leerlingperspectief. Daarnaast is er weinig onderzoek gedaan naar de mate waarin de relatie tussen kinderen met externaliserend gedrag en hun leraar afhankelijk is van hun etniciteit. De resultaten van het huidige onderzoek kunnen inzicht Figuur 3: De rol van Etniciteit binnen het verband
tussen Hyperactiviteit en Nabijheid vanuit leerkrachtperspectief
Figuur 4: De rol van Etniciteit binnen het verband
tussen Gedragsproblemen en Nabijheid vanuit leerkrachtperspectief
