Van toeschouwer naar deelnemer.
De interpersoonlijke competentie voor de docent Godsdienst/ Levensbeschouwing.
Afstudeeronderzoek door Jouktje Doornbos
voor de Lerarenopleiding Godsdienst en
Levensbeschouwing aan de Christelijke
Inhoudsopgave
VOORWOORD 4
INLEIDING 5
HOOFDSTUK 1. DE INTERPERSOONLIJKE COMPETENTIE 6
1.1DE DEFINITIE 6
1.2HOE EEN DOCENT MOET ZIJN EN WAT EEN DOCENT MOET DOEN 7
1.3HOE DE INTERPERSOONLIJKE COMPETENTIE ZICHTBAAR WORDT 7
1.4DE INTERPERSOONLIJKE COMPETENTIE IN DE WET 8
1.5DE ZEVEN COMPETENTIES VAN DE DOCENT 8
HOOFDSTUK 2. DE INTERPERSOONLIJKE COMPETENTIE IN DE LITERATUUR 11
2.1LAGERWERF EN KORTHAGEN; DE DRIE HOOFDTHEMA’S VAN HET ONDERWIJS 11
2.2HET DERDE THEMA: RELATIE LEGGEN 12
2.3CONTACTVERRIJKEND GEDRAG 13
2.4LAGERWERF EN KORTHAGEN EN DE INTERPERSOONLIJKE COMPETENTIE 14
2.5ERTUSSEN VERTOEVEN 14
2.6ROEBBEN EN DE INTERPERSOONLIJKE COMPETENTIE 15
2.7MODERATOR EN GETUIGE 16
2.8POLLEFEYT EN DE INTERPERSOONLIJKE COMPETENTIE 17
2.9VERSCHILLENDE INVALSHOEKEN OP EEN RIJ 17
2.9.1 SBL 17
2.9.2 Lagerwerf en Korthagen 17
2.9.3 Roebben en Pollefeyt 18
2.9.4 Verantwoording 18
2.10STUDIE LERAAR-LEERLINGRELATIES 19
2.11PISA ONDERZOEK 20
HOOFDSTUK 3. DE ROL VAN DE INTERPERSOONLIJKE COMPETENTIE IN HET VAK
GODSDIENST/LEVENSBESCHOUWING. 21
ONTWIKKELINGEN IN HET VAKGEBIED. 21
3.1ROEBBEN 21
3.1.1 Waardeoverdracht 22
3.1.2 Waardeverheldering 22
3.1.3 Waardeontwikkeling 22
3.1.4 Waardecommunicatie 23
3.1.5 De ethiek van de kwetsbaarheid 24
3.1.6 De interpersoonlijke competentie in de verschillende modellen van geloofscommunicatie 25 3.1.7 De verschuiving van het belang van de interpersoonlijke competentie in de verschillende modellen van
geloofscommunicatie 25
3.2POLLEFEYT 27
3.2.1 Van een mono- naar een multicorrelatieve godsdienstpedagogiek 27
3.2.2 Van deductief en inductief naar abductief leren 28
3.2.3 Van een gesloten naar een open traditiebegrip 29
3.2.4 Het veranderde mensbeeld 29
3.2.5 De interpersoonlijke competentie in de beschrijving van Pollefeyt 29 3.2.6 De verschuiving van het belang van de interpersoonlijke competentie in de beschrijving van Pollefeyt 30
3.2.7 Roebben en Pollefeyt ten opzichte van elkaar 31
3.3HET EIGENE VAN HET VAK GODSDIENST/LEVENSBESCHOUWING. 32
3.3.1 Een vergelijking met andere vakken 32
3.3.2 Cognitieve en affectieve vermogens 33
3.4POSITIEKEUZE 33
LITERATUUR- EN BRONNENLIJST 39
BIJLAGE 1. 40
ARTIKEL NARTHEX MAART 2011 40
AUTHENTIEK RELIGIEUS ONTSTOLLEN 40
BIJLAGE 2. 44
ENQUETE DOCENTEN GODSDIENST/LEVENSBESCHOUWING 44
BIJLAGE 3. 45
Voorwoord
Een paar weken geleden vroeg ik aan onze oudste, Bram, van bijna 15 jaar: “Welk vak vind je nu eigenlijk het leukste?” Hij aarzelde en zei: “Dat weet ik niet, want ik vind Wiskunde heel leuk, maar de docent van Geschiedenis is geweldig, dus ik vind Geschiedenis ook heel leuk.” Op de vraag waarom de docent
Geschiedenis zo leuk is, antwoordt Bram: “Hij is open over veel dingen, ook over zijn eigen leven, en hij kan uitweiden over onderwerpen als je er vragen over stelt. Hij is modern, speelt veel games en hij maakt zijn lessen leuk. Hij laat veel dingen zien en legt duidelijk uit.“
Wanneer je, zoals ik nu, afstudeert op de vraag hoe belangrijk de interpersoonlijke competentie is voor de docent Godsdienst/Levensbeschouwing, dan is bovenstaand verhaaltje natuurlijk een schot voor open doel. Met dank aan Bram. De mate waarin een leerling een vak waardeert wordt bepaald door de inhoud van dat vak en de interesse van de leerling daarvoor, maar ook door de persoon van de docent.
Het afgelopen jaar heb ik me beziggehouden met de vraag of het voor een docent
Godsdienst/Levensbeschouwing belangrijker is dat zij1 interpersoonlijk competent is dan voor een docent
van een ander vak. Deze vraag is ontstaan tijdens een van mijn stages voor de Lerarenopleiding
Godsdienst/Levensbeschouwing. Ik rond deze opleiding nu af met het onderzoek: “Van toeschouwer naar deelnemer. De interpersoonlijke competentie voor de docent Godsdienst/Levensbeschouwing.”
Ik heb met veel plezier aan dit onderzoek gewerkt en wil een aantal mensen danken voor hun bijdrage daaraan.
Hanneke, dankjewel voor je begeleiding! Ik heb bewondering voor de vasthoudendheid waarmee je me steeds weer stimuleerde om mijn gedachten helder te formuleren.
Martijn, zoals jij met je journalistieke gave structuur hebt helpen aanbrengen: heel hartelijk dank, en ik geniet van onze vriendschap!
Gertjan: dank voor je scherpe blik op de lay out en je jarenlange geduld met mijn allergie voor alles wat met computers te maken heeft... Dank voor het leven dat we samen met onze jongens en huisgenoten delen. Ik heb je lief!
Het idee om Theologie te gaan studeren was afkomstig uit Hogere Regionen; ik dank God voor de mogelijkheid om een studie te volgen en daar met volle teugen van te genieten.
Ede, juni 2011
Inleiding
Dit onderzoek draait om de vraag of het voor een docent Godsdienst/Levensbeschouwing belangrijker is om interpersoonlijk competent te zijn dan voor een docent van een ander vak. Ik maak in dit onderzoek geen onderscheid tussen Godsdienst en Levensbeschouwing, maar noem ze samen, omdat het onderwerp van mijn onderzoek toe te passen is op zowel het vak Godsdienst als het vak Levensbeschouwing. Het verschil tussen Godsdienst en Levensbeschouwing zou onderwerp kunnen zijn voor een ander onderzoek; ik beperk me voor mijn onderzoek tot de rol van de interpersoonlijke competentie in beide vakken.
De interpersoonlijke competentie heeft betrekking op verschillende relaties: leerlingen onderling, docent en (groepen)leerling(en), docent en collega‟s, docent en leidinggevenden en docent en mensen buiten de school. Ik beperk me in dit onderzoek tot de relaties van docent en leerlingen en leerlingen onderling. De woorden leraar en docent zijn synoniem; ik gebruik ze beide.
Ik wil aan het begin van dit onderzoek benadrukken dat de interpersoonlijke competentie mijns inziens van belang is in ieder leerproces, ongeacht om welk vak het gaat. Ik gun iedere leerling dat zij gezien wordt, ongeacht welke les zij bijwoont. Omdat mijn kijkrichting voor dit onderzoek is naar het vak
Godsdienst/Levensbeschouwing in het bijzonder, zou de indruk kunnen ontstaan dat ik vind dat alleen voor dit vak de interpersoonlijke competentie belangrijk is. Dat is niet het geval. Ik ken deze competentie een belangrijke plaats toe in iedere lessituatie, maar richt me voor dit onderzoek op het vak
Godsdienst/Levensbeschouwing in het bijzonder.
Hoofdstuk 1 omschrijft de betekenis van de interpersoonlijke competentie en de zes andere competenties voor leraren. De basis hiervoor is de informatie van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL).
In hoofdstuk 2 wordt de interpersoonlijke competentie beschreven aan de hand van de theorie van
verschillende (godsdienst)pedagogen: Lagerwerf en Korthagen, Roebben en Pollefeyt. Deze auteurs hebben geschreven over (godsdienst)pedagogiek en hun theorieën bevatten veel informatie die gerelateerd kan worden aan de interpersoonlijke competentie van de docent.
Hoofdstuk 3 belicht de specifieke rol van de interpersoonlijke competentie bij het vak
Godsdienst/Levensbeschouwing. In dit hoofdstuk komt aan de orde hoe geloofscommunicatie zich de afgelopen decennia heeft ontwikkeld. Hierin is een verschuiving te zien in de plaats die de interpersoonlijke competentie inneemt. Vervolgens wordt beschreven waarom de interpersoonlijke competentie juist bij het vak Godsdienst/Levensbeschouwing een grotere rol zou moeten spelen dan bij andere vakken.
Hoofdstuk 4 bevat de uitkomst van een enquete onder docenten Godsdienst/Levensbeschouwing. Zij hebben antwoord gegeven op de vraag welke van de zeven competenties zij de belangrijkste vinden. In hoofdstuk 5 zijn de conclusies van het literatuuronderzoek en de enquete te lezen.
De bijlage bevat een artikel dat ik heb geschreven voor het blad van de Vereniging Docenten Godsdienst/Levensbeschouwing, Narthex. Het artikel gaat over de interpersoonlijke competentie.
Verder bevat de bijlage de uitslag van de enquete die gehouden is onder docenten, en een verslag over het PISA onderzoek.
Hoofdstuk 1. De interpersoonlijke competentie
In dit eerste hoofdstuk wordt uitgelegd wat de betekenis is van de interpersoonlijke competentie. Vervolgens wordt deze competentie beschreven in het licht van de wetgeving op de beroepen in het onderwijs. (BIO) De wetgeving beschrijft aan welke bekwaamheidseisen een docent moet voldoen en in deze beschrijving komt de interpersoonlijke competentie voor. De uitwerking hiervan is te lezen in paragraaf 1.4. Tenslotte worden ook de andere competenties voor een docent beschreven, om zichtbaar te maken waarin de interpersoonlijke competentie is ingebed.
1.1 De definitie
Het Klein Woordenboek van de Nederlandse taal geeft de volgende betekenis aan het woord „competent‟: “tot handelen of oordelen bevoegd, gerechtigd”, en een competentie is: “deskundigheid, bekwaamheid, vaardigheid, expertise”.2 Het woord „interpersoonlijk‟ betekent letterlijk: „tussen personen‟. De
interpersoonlijke competentie draait om het begeleiden van mensen die met elkaar in contact komen. De interpersoonlijk competente docent begeleidt niet alleen, maar is zelf ook vaardig in contact met mensen. Wie over deze competentie beschikt, is bekwaam, deskundig en vaardig om de begeleiding vorm te geven. Daarnaast is zij zelf in staat op een deskundige manier contact te maken en houden. Vertaald naar de situatie in het onderwijs betekent dit dat de interpersoonlijke competentie betrekking heeft op verschillende vormen van contact: : leerlingen onderling, docent en (groepen)leerling(en), docent en collega‟s, docent en leidinggevenden en docent en mensen buiten de school. Voor mijn onderzoek richt ik me op de situatie waarbij de interpersoonlijke competentie ingezet wordt in de relatie tussen docent en leerling(en). Hierbij krijgen de beweging van docent naar leerling en die van leerlingen onderling de meeste aandacht. Voor informatie over de interpersoonlijke competentie sluit ik aan bij de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL). Deze stichting beschrijft zeven competenties waarover een docent moet beschikken. In deze paragraaf beschrijf ik de interpersoonlijke competentie; de zes andere competenties worden beschreven in paragraaf 1.3.
“De docent die interpersoonlijk competent is, zorgt ervoor dat er in de groepen waarmee zij werkt, een prettig leef- en werkklimaat heerst. Een docent die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Een dergelijke docent schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Deze docent bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen en zoekt in haar interactie met leerlingen een goede balans tussen
leiden en begeleiden; sturen en volgen
confronteren en verzoenen corrigeren en stimuleren.”3
Bovenstaande acht vaardigheden vragen van de docent het vermogen om een goede balans te vinden. De vaardigheden leiden, sturen, confronteren, corrigeren, verzoenen en stimuleren vragen om een duidelijk zichtbare en hoorbare positie van de docent.
Voor de vaardigheden begeleiden en volgen moet de docent als het ware een stap achteruit doen, maar zij blijft wel actief. Deze vaardigheden vragen een goede luisterhouding, observatievermogen en de kunst om leerlingen zelf hun werk te laten doen.
Alle acht vaardigheden dragen bij aan een gezond klimaat, wanneer de docent ze op het juiste moment weet in te zetten. Een gezond klimaat wordt gekenmerkt door actieve en betrokken leerlingen.
2 “ Van Dale. Klein woordenboek van de Nederlandse taal”, Hoofdredactie: Drs. Ton den Boon en Prof. Dr. Dirk Geeraerts,
Van Dale Lexicografie, Utrecht, Antwerpen, 2007
Om te laten zien hoe de interpersoonlijke competentie in de praktijk werkt, volgt nu de beschrijving van een wenselijke/idealesituatie in een klas. Het gaat in dit voorbeeld om een klassikaal gesprek over zinloos geweld. Voordat een dergelijk gesprek plaats kan vinden, zal aan een aantal voorwaarden moeten worden voldaan: de leerlingen luisteren naar elkaar, laten elkaar uitpraten en spreken op een respectvolle manier met elkaar. Dit vraagt van de docent dat zij stuurt en leidt. Er worden van te voren duidelijke afspraken gemaakt met de leerlingen. De docent vertelt wat de voorwaarden zijn om een groepsgesprek te kunnen voeren, en deze voorwaarden zijn leidend. Houden de leerlingen zich niet aan deze regels, dan kan er geen gesprek plaatsvinden. De start van het gesprek komt van de docent, door een korte schets te geven of een vraag te stellen. Wanneer er door de leerlingen niet direct wordt gereageerd, stelt de docent nog een vraag en stimuleert ze de leerlingen te reageren. Wanneer het gesprek op gang komt, volgt de docent dat op de voet. Zo nodig worden leerlingen herinnerd aan de afspraken rondom het voeren van een klassengesprek. Wanneer leerlingen zich niet houden aan de afspraken, worden zij hiermee geconfronteerd. Er kan zich een situatie voordoen waarbij een leerling zich terugtrekt omdat hij of zij gekwetst werd. De docent kan er voor zorgen dat dit wordt opgelost; zij schept de voorwaarden waarbinnen de leerling weer deel kan nemen aan de les. Tegelijkertijd moet de docent de kunst verstaan om niet altijd direct in te grijpen. Zolang de situatie veilig is in de klas, komt het het leerproces ten goede wanneer leerlingen in staat worden gesteld samen een oplossing te vinden voor een vraag of probleem.
Op dit moment kan de docent wat naar de achtergrond verdwijnen, maar ze blijft wel actief. Het is in een groepsgesprek van belang dat leerlingen zelf het gesprek kunnen voeren; pas wanneer het gesprek stokt of de situatie niet meer veilig is, grijpt de docent weer zichtbaar en hoorbaar in. In deze situatie is de rol van de docent die van procesbegeleider. Kenmerkend zijn dan het begeleiden en volgen van de leerlingen. De vaardigheden confronteren, verzoenen, corrigeren en stimuleren worden van belang wanneer leerlingen het oneens zijn en over hun meningsverschil niet op een constructieve manier kunnen spreken. Hetzelfde geldt, in de situatie dat de leerlingen die wat minder makkelijk van zich laten horen ook uitgenodigd worden om te laten weten wat zij denken.
Voor alle vaardigheden geldt dat zij de voorwaarden scheppen waarbinnen leerlingen kunnen leren en leven.
1.2 Hoe een docent moet zijn en wat een docent moet doen
Een interpersoonlijk competente docent is zich bewust van het effect dat haar eigen houding en gedrag heeft op leerlingen. Daarnaast beschikt de docent over voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van groepsprocessen (welke positie hebben leerlingen ten opzichte van elkaar en ten opzichte van de docent?) en communicatie, zodat er een goede samenwerking met en van de leerlingen kan ontstaan. In de praktijk betekent dit dat de docent contact maakt met de leerlingen en zorgt dat er met haarzelf op een
toegankelijke manier contact te maken is. De docent schept voorwaarden waarbinnen leerlingen kunnen leren op een manier die bij hen past. Deze voorwaarden hebben betrekking op een duidelijke structuur en op het klimaat in een klas. De docent is op de hoogte van de leefwereld van de leerlingen; de manier waarop zij communiceren en met elkaar omgaan. De docent kan haar eigen omgangsvormen en communicatie gebruiken op een manier die leerlingen uitnodigt om iets van zichzelf te laten zien.
1.3 Hoe de interpersoonlijke competentie zichtbaar wordt
Om aan te tonen hoe de interpersoonlijke competentie zichtbaar wordt, wordt gebruik gemaakt van zogenaamde indicatoren. Het woordenboek omschrijft een indicator als: “ -verschijnsel dat op iets wijst, factor die iets aangeeft”4 Toegepast op de situatie in het onderwijs is een indicator een factor die aangeeft
dat een docent interpersoonlijk competent is. Deze indicator beschrijft handelingen en gedrag.
Onderstaande indicatoren leveren als het ware het bewijs dat de interpersoonlijke competentie aanwezig is en wordt ingezet.
De docent ziet wat er gebeurt in de groepen waarmee zij werkt. Zij luistert naar de leerlingen en reageert op hen. Zij stimuleert gewenst gedrag en spreekt leerlingen aan op ongewenst gedrag. Zij laat de leerlingen in hun waarde en zorgt ervoor dat de leerlingen respect opbrengen voor haar en voor elkaar.
Zij maakt leerlingen medeverantwoordelijk voor de sfeer in de groepen reageert positief op initiatieven van leerlingen.
Zij stimuleert de samenwerking met en tussen de leerlingen. Zij staat open voor vragen van
leerlingen en laat merken dat zij begrijpt wat leerlingen zeggen en dat zij hier rekening mee houdt. Zij laat merken dat zij een goede samenwerking tussen de leerlingen waardeert en zorgt ervoor dat
leerlingen rekening houden met elkaar.
Zij houdt in haar taalgebruik, omgangsvormen en manier van communiceren rekening met wat gebruikelijk is in de leefwereld van haar leerlingen.
Zij kan beschrijven en verklaren wat de communicatiepatronen zijn in de (cultureel heterogene) groepen waarmee zij werkt en hoe de sociale verhoudingen liggen. Zij weet hoe zij het een en ander zo nodig kan verbeteren.
Zij kan verantwoorden hoe zij met haar (cultureel heterogene) groepen omgaat en ook met individuele leerlingen. Daarbij maakt zij gebruik van relevante theoretische en methodische inzichten.5
1.4 De interpersoonlijke competentie in de wet
In de grondwet wordt al gesproken over het recht op kwalitatief goed onderwijs. Er is al veel geschreven over de kwaliteit van het onderwijs. In 1996 is bij voorbeeld de nota “Startbekwaamheden leraar secundair onderwijs” gepubliceerd, in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Sinds 1 augustus 2006 is de Wet Beroepen In het Onderwijs (BIO) van kracht. De wet BIO is een concrete uitwerking van de zorg vanuit de overheid voor de beroepskwaliteit van het onderwijs. De wet BIO stelt dat leraren moeten voldoen aan bekwaamheidseisen. De beroepsgroep van leraren heeft deze
bekwaamheidseisen ontwikkeld en de Stichting Beroepskwaliteit Leraren heeft deze ontwikkeling begeleid. SBL heeft aan het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen een voorstel gedaan voor de bekwaamheidseisen en het ministerie heeft dit voorstel verwerkt in een Algemene Maatregel van Bestuur bij de wet BIO: het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Omdat in deze wet de zeven competenties beschreven staan die ook het fundament vormen voor de lerarenopleidingen, ga ik voor deze
afstudeeropdracht uit van de wet BIO, en is de inwerkingtreding van deze wet vertrekpunt van mijn onderzoek.
1.5 De zeven competenties van de docent
“Een leraar is een klein beetje kunstenaar, een beetje dominee en een beetje pastor.”6
Deze zin komt uit een artikel dat Ad Meijers en Andre van Dijk schreven voor het boek “Bijzonder
onderwijs”. Leraar zijn vraagt veelkleurigheid van de persoon van de docent: een beetje kunstzinnig zijn, een beetje onderwijzen en leren, en een beetje herder zijn. Bij dit laatste aspect denk ik aan het zorgende karakter van een herder: de kudde bij elkaar houden en ook de enkeling op het oog hebben. Een docent moet over veel eigenschappen en vaardigheden beschikken.
5 www.bekwaamheidsdossier.nl/cms/bijlagen/VOBVE20mei.doc Bron:Ministerie OC en W
6 Ronald de Graaf (red.), “Bijzonder onderwijs. Christelijk geloof in de dagelijkse praktijk van basis- en voortgezet onderwijs.”
Voor de beschrijving van de verschillende competenties sluit ik aan bij de informatie van de SBL.
“De kwaliteit en de professionele ontwikkeling van leraren zijn van cruciaal belang voor goed onderwijs. Kennis, ervaring en onderlinge uitwisseling daarvan zijn bepalend voor de kwaliteit van
onderwijsprofessionals. Leraren rusten elkaar toe met toepasbare kennis van de beroepsuitoefening, door praktijkkennis te bundelen en wetenschappelijke kennis toegankelijk te maken voor de praktijk. SBL initieert, stimuleert en faciliteert dat proces. SBL doet dat namens de beroepsgroep van leraren.”7
De SBL gaat uit van een zevental competenties waarover een goede docent zou moeten beschikken. Dat betekent dat de SBL ervan uit gaat dat iedere leraar elk van de zeven competenties in huis moet hebben, ongeacht welk vak zij geeft. Deze competenties vertonen duidelijke parallellen met de in 1.2 beschreven bekwaamheidseisen.
1. De interpersoonlijke competentie 2. De pedagogische competentie
3. De vakdidactische en vakinhoudelijke competentie 4. De organisatorische competentie
5. Competent in de omgang met collega‟s 6. Competent in de omgang met de omgeving
7. Persoonlijk competent zijn in reflectie en ontwikkeling.
Om het kader aan te geven waarin de interpersoonlijke competentie staat, geef ik hieronder een korte beschrijving van de andere zes competenties:
De persoon die over de pedagogische competentie beschikt zorgt ervoor dat de leerlingen in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur krijgen. De docent heeft een volledig beeld van de onderlinge sfeer in de groep en tegelijkertijd goed zicht op de individuele leerling. De docent signaleert wanneer het groepsproces wordt bedreigd, of wanneer een individuele leerling niet deel kan nemen aan het groeps- en leerproces. Op basis van het gesignaleerde maakt de docent een plan en kiest voor een benadering van de leerlingen, zodat een veilige situatie ontstaat waarbinnen geleefd en gewerkt kan worden. De docent beschikt over instrumenten en vaardigheden om een dergelijk klimaat te realiseren. De docent is in staat om haar plan te evalueren en zo nodig bij te stellen.
De leerlingen leren keuzes te maken en ontwikkelen zich tot zelfstandige en verantwoordelijke mensen. De leerlingen krijgen de gelegenheid om zelfstandig te werken. De docent ziet of leerlingen groeien in
zelfstandigheid en verantwoordelijkheid.
De persoon die over de vakinhoudelijke en didactische competentie beschikt, zorgt ervoor dat leerlingen zich de leerinhouden van een vak eigen maken en deze in het dagelijkse leven kunnen gebruiken. De vakinhoudelijke en didactische competentie creëert een krachtige leeromgeving. De docent is op de hoogte van de manier waarop leerlingen werken en weet of zij hun leerinhoud kennen. De leeractiviteiten die de docent aanbiedt, zijn erop gericht dat leerlingen zelfwerkzaam worden. De activiteiten kennen een
evenwichtige balans tussen uitdaging en bevestiging. Leerlingen worden uitgedaagd, maar lopen niet teveel op hun tenen. De docent werkt samen met de leerlingen. Door product- en procesevaluatie toetst de docent of haar aanpak het gewenste resultaat geeft en stelt ze die zo nodig bij.
De docent kan een leerlijn op korte, middellange en lange termijn opstellen die aansluit op de ontwikkeling van de leerlingen. Leerproblemen worden tijdig gesignaleerd, en voorzien van een passend plan van aanpak.
De persoon die over de organisatorische competentie beschikt, zorgt ervoor dat de leerlingen werken in een ordelijke en taakgerichte omgeving. Er vindt zo nodig afstemming plaats tussen verschillende
leeromgevingen. De gemaakte afspraken en procedures zijn bij iedereen bekend en voor iedereen werkbaar; de docent evalueert regelmatig het nut van de afspraken en procedures.
De werkvormen en leermaterialen worden afgestemd op de leerlingen en ondersteunen de leerdoelen en leeractiviteiten. De planning van de docent is bekend bij de leerlingen.
Wanneer een docent competent is in de samenwerking met collega‟s, dan zorgt de docent ervoor dat haar werkzaamheden zijn afgestemd op die van haar collega‟s en draagt de docent bij aan het functioneren van de schoolorganisatie. Informatie die van belang is voor de voortgang van het werk wordt gedeeld met collega‟s en informatie van collega‟s wordt gebruikt. De docent levert een opbouwende bijdrage aan de overlegvormen en samenwerking. De docent is transparant; staat open voor feedback van collega‟s en wil deelnemen aan intervisie. De docent wil bijdragen aan het ontwikkelen en verbeteren van de school waaraan zij verbonden is.
Wanneer een docent competent is in het samenwerken met de omgeving, dan is er sprake van een goede communicatie met ouders, verzorgers en instellingen waar de school mee samenwerkt. Er wordt op een zorgvuldige manier gebruik gemaakt van het netwerk rond de school. Er vindt een goede informatie uitwisseling plaats tussen alle betrokken partijen en de docent neemt op een opbouwende manier deel aan overleggen die tot een goede informatie uitwisseling bijdragen. De docent is in staat om over haar
werkwijze te informeren en verantwoording af te leggen.
Een docent die competent is in reflectie en ontwikkeling zorgt ervoor dat zij zich voortdurend verder ontwikkelt en professionaliseert.
De docent is op de hoogte van haar eigen competenties en weet hoe zij zich verder kan ontwikkelen. Deze ontwikkeling kan zij zo organiseren dat het past in het beleid van de school.
De docent is transparant in haar ontwikkeling en laat zich hiervoor informeren door leerlingen en collega‟s. Zo nodig zet zij middelen als intervisie en supervisie hiervoor in.8
Hoofdstuk 2. De interpersoonlijke competentie in de literatuur
Hoofdstuk 1 beschrijft de betekenis van de interpersoonlijke competentie. Hoofdstuk twee put uit (godsdienst)pedagogische literatuur met betrekking tot de interpersoonlijke competentie. Opeenvolgend komen de volgende auteurs aan het woord: Lagerwerf en Korthagen, Roebben en Pollefeyt. De reden om juist voor deze auteurs te kiezen is dat zowel Roebben als Lagerwerf en Korthagen in de opleiding GL zijn aangereikt, waarbij Roebben mij veel stof tot nadenken heeft gegeven over de (bijna) filosofische9 kant van
het vak Godsdienst. Lagerwerf en Korthagen beschrijven op een heel praktische manier de persoon van de docent. Pollefeyt ben ik gaandeweg op het spoor gekomen, door allerlei literatuur te lezen, en mijn
nieuwsgierigheid werd gewekt. Pollefeyt beschrijft, net als Roebben, de pedagogiek van het vak Godsdienst. Wanneer ik de drie auteurs op een lijn zou moeten plaatsen van praktisch naar filosofisch, dan zou Roebben het meest aan de filosofische kant staan en Lagerwerf en Korthagen aan de meest praktische kant. Pollefeyt zou zich in het midden bevinden, met een lichte voorkeur voor de filosofische kant. Waarbij ik wil opmerken dat aan deze plaatsbepaling geen oordeel is gekoppeld; beide richtingen, praktisch en filosofisch, zijn bruikbaar voor mijn afstudeeronderzoek.
Ik begin dit hoofdstuk met een beschrijving van wat de verschillende auteurs schrijven over de
interpersoonlijke competentie. Hierna vergelijk ik de verschillende auteurs met elkaar en maak een keuze voor een van hen als uitgangspunt voor mijn verdere onderzoek.
Aan het einde van het hoofdstuk noem ik kort twee recente onderzoeken die elk een andere waarde toekennen aan de interpersoonlijke competentie. Het eerste is een onderzoek door de Universiteit van Amsterdam dat draait om de vraag naar het belang van de relatie docent – leerling. Dit onderzoek is gedaan in de periode 2009/2010. Het tweede is een artikel uit Trouw van maart van dit jaar, naar aanleiding van het PISA onderzoek. Dit onderzoek kijkt naar de kwaliteit van het onderwijs in 65 landen.
2.1 Lagerwerf en Korthagen; de drie hoofdthema’s van het onderwijs
Het boek van Bram Lagerwerf en Fred Korthagen, “Een leraar van klasse”, heeft tot doel “leraren in het voortgezet onderwijs steun te bieden bij hun dagelijks werk.”10
Ook in dit boek wordt, net als bij de SBL, geen onderscheid gemaakt in het vak dat de leraar geeft. Voor alle leraren geldt dat zij
1. didactisch vaardig moeten zijn, 2. orde moeten kunnen houden en
3. relatie moeten kunnen leggen met hun leerlingen.
Didactisch vaardig betekent volgens de twee schrijvers dat een docent in staat is om leerlingen zo te motiveren dat ze het proces van leren willen aangaan. De centrale vraag in dit proces is: Hoe kun je leerlingen zo lesgeven dat hun eigen denkvermogen wordt aangesproken?
Orde houden gaat er volgens de schrijvers om dat de les zo georganiseerd is dat leerlingen geboeid zijn en niet afgeleid worden. Relatie leggen met de leerlingen kan volgens de auteurs alleen wanneer er sprake is van menselijk contact.In de lespraktijk betekent dit dat de docent oog heeft voor de verhouding tussen leerling en docent en leerlingen onderling. Zij kan hier op een methodisch verantwoorde manier invloed op uitoefenen. Lagerwerf en Korthagen noemen didactiek, orde houden en relatie leggen “de drie
hoofdthema‟s van het onderwijs.”11 Beide auteurs kennen dus een belangrijk deel van de benodigde
9 Met filosofisch bedoel ik: aangaande de vraag: wie is de mens?
10 Bram Lagerwerf/ Fred Korthagen, “Een leraar van klasse. Een goede docent worden en blijven.”, Uitgeverij Nelissen, Soest,
2006, achterflap.
vaardigheden van een docent toe aan het vermogen van de docent om relatie te leggen. Alle drie de thema‟s hebben raakvlakken met de interpersoonlijke competentie. Didactiek heeft vooral een
onderwijskundige invalshoek. Het interpersoonlijke aspect speelt een kleinere rol. Didactische vaardigheden raken aan de interpersoonlijke competentie waar het gaat om het motiveren van leerlingen. Een docent moet interpersoonlijk competent zijn om leerlingen zo uit te dagen dat zij het leerproces willen aangaan. Dit geldt ook voor het tweede hoofdthema: orde houden. Een groot deel van het kunnen scheppen en
handhaven van orde bestaat uit goed klassenmanagement. Dat raakt minder aan de interpersoonlijke competentie. Wanneer een docent interpersoonlijk competent is, zal het orde houden haar makkelijker afgaan dan wanneer een docent deze competentie minder (of niet) in huis heeft. De interpersoonlijk competente docent schept een prettig leer- en werkklimaat en geeft op een goede manier leiding. Dit komt de orde in een klas ten goede. In zoverre is de interpersoonlijke competentie bij dit thema van belang. Bij het derde hoofdthema van Lagerwerf en Korthagen, het leggen van een goede relatie, komt de
interpersoonlijke competentie het meest aan bod. Het leggen van een goede relatie gaat over contact, en daarom is wat Lagerwerf en Korthagen schrijven over deze pijler zo belangrijk voor mijn onderzoek: de interpersoonlijke competentie voor de docent GL. Bij de interpersoonlijke competentie speelt contact ook een hoofdrol. Ik kies er dan ook voor om aan dit hoofdthema de meeste aandacht te besteden voor dit onderzoek.
2.2 Het derde thema: relatie leggen
Het evenwicht dat in het eerste hoofdstuk al werd genoemd (leiden – begeleiden, sturen – volgen, confronteren – verzoenen en corrigeren – stimuleren), komt ook terug in het boek van Lagerwerf en Korthagen. De schrijvers schetsen het vak van docent als goed leiderschap, waarin altijd de afweging moet worden gemaakt wat de docent zelf bepaalt en wat aan de leerlingen overgelaten kan worden.
De relatie tussen leerlingen en docent wordt volgens de schrijvers gekenmerkt door de volgende drie aspecten: samenwerken, helpen en opvoeden.
Samenwerken is het eerste aspect dat kenmerkend is voor de relatie. Het doel van de samenwerking is dat leerlingen leren, en daarin zijn leerling en docent afhankelijk van elkaar. Beide, docent en leerling moeten elkaars werk serieus nemen. Hiervoor is het nodig afspraken te maken die door alle betrokken partijen onderschreven worden, en situaties die het samenwerken in de weg kunnen staan tijdig te signaleren en op te lossen.
Vervolgens bestaat de relatie uit helpen en geholpen worden. De docent helpt en de leerling wordt geholpen. Lagerwerf en Korthagen geven dit aspect van de relatie het karakter van “liefdevolle verwaarlozing”.12 De docent durft het hierbij aan om de leerling even aan zijn lot over te laten, om te
bereiken dat de leerling zelf nadenkt en de oplossing niet bij de docent zoekt.
Tenslotte is er in de relatie ook sprake van opvoeden, wanneer de leerlingen nog jong zijn. De docent draagt (samen met ouders en eventuele andere opvoeders) bij aan de ontwikkeling van een kind en kan hem daarbij vooruit helpen. Het kan ook zo zijn dat een docent het kind juist in de weg staat. Hoe dan ook, docenten kunnen een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het zelfbeeld van leerlingen, door hen te zien en hun kwaliteiten te benoemen. Wanneer leerlingen merken dat hun mening ertoe doet en er wordt geluisterd naar hun inbreng, groeit hun zelfvertrouwen. Ik wil hierbij opmerken dat het element van opvoeden mijns inziens niet beperkt zou moeten blijven tot alleen jonge kinderen. Ook in de derde klas van het VO is het nog steeds belangrijk om leerlingen te zien, hen te laten merken dat hun mening ertoe doet en te luisteren naar wat zij te zeggen hebben. Ook in die fase van hun leerproces kan een docent een al dan niet waardevolle bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het zelfbeeld van een leerling.
2.3 Contactverrijkend gedrag
Lagerwerf en Korthagen beschrijven het contact van een leraar met haar leerlingen en van leerlingen onderling als datgene dat een klas met elkaar verbindt. Daarbij zijn de elementen helpen en samenwerken van groot belang. Wil dit contact ontstaan en blijven, dan zal een docent bepaald gedrag moeten laten zien. Lagerwerf en Korthagen benoemen dit gedrag concreet als “docentengedrag dat contact verrijkt”13: “
openheid, betrokkenheid, actief luisteren, acceptatie, empathie en waardering uiten”,14 en zij noemen
contact “de kern van de relatie”15.
De auteurs beschrijven het gedrag van een leraar zo concreet mogelijk, omdat zij geloven dat contact tussen leraar en leerling niet iets is dat je als docent maar overkomt, maar waar je voor kunt kiezen en waarin je jezelf kunt ontwikkelen en professionaliseren. Zij achten dit van groot belang, omdat een goede relatie tussen leraar en leerling functioneert als een soort fundament voor het leerproces.
De kwaliteit van het contact wordt bepaald door de manier waarop je als docent contact maakt met een leerling en een klas. Is je bedoeling oprecht, bevestig je het contact regelmatig en sta je in voortdurend contact met een klas, zijn vragen die met de kwaliteit van het contact te maken hebben.
Het „contactverrijkende gedrag‟ van een docent wordt door Lagerwerf en Korthagen uitgesplitst in een aantal elementen. Ik werk deze elementen hier uit, omdat de inhoud ervan, weliswaar in andere
bewoordingen, veel overeenkomsten heeft met de beschrijving van de interpersoonlijke competentie van de SBL.
1. Openheid
Wanneer het gaat over openheid moet er, volgens Lagerwerf en Korthagen, ook sprake zijn van wederkerigheid: de docent is geïnteresseerd in wie de leerlingen zijn en wat hen bezighoudt, maar ook mededeelzaam over wie zij zelf is en wat haar boeit. De auteurs beschrijven zelfs een concrete vragenlijst waarover zij zeggen dat de antwoorden op de vragen positief zouden moeten zijn:
“Mis je een leerling die er niet is?
Zeg je dat ook als die er de volgende keer weer is? Zeg je wel eens iets aardigs over hun uiterlijk?
Vraag je aan leerlingen hoe ze te werk gaan, hoe ze aan hun antwoord komen en waarom ze denken dat dat goed is?
Leef je met hen mee als het goed gaat en als het hen tegenzit? Wat mogen leerlingen weten over je buitenschoolse leven? Ben je duidelijk over de besluiten die je voor de klas neemt?
Vraag je naar hun mening en zeg je hoe je daar rekening mee houdt? Vertel je hun je eigen overwegingen?”16
2. Empathie
Doel van het tonen van empathie is het gevoel van verbondenheid te versterken. Wanneer een docent een bepaald gevoel van een leerling meent op te merken, dan benoemt zij dat, daarbij de mogelijkheid
openhoudend dat ze ernaast zit. 3. Actief luisteren
Deze houding vraagt om luisteren tussen de regels door en verwoorden wat een leerling soms zelf nog niet kan verwoorden.
4. Accepteren
“Zoals de leerlingen nu zijn, is hun uitgangssituatie voor de ontwikkelingen die ze kunnen doormaken met jouw hulp”.17 Wie de leerlingen zijn en wat zij in huis hebben is vertrekpunt voor de docent, en wanneer zij
13 idem, pag. 171 14 idem, pag. 165 15 idem, pag. 169 16 idem, pag. 172 17 idem, pag. 174
dit accepteert en daarbij aansluit ontstaat er een veilige situatie waarin geleerd kan worden. Een docent kan een leerling niet veranderen; wel haar eigen houding waarmee zij een leerling tegemoet treedt. 5. Waardering uiten
Een docent kan haar waardering uiten voor de manier waarop gewerkt wordt, voor gedrag en voor iemands persoonlijke kwaliteiten. Het is daarbij de moeite waard om de waardering zo concreet mogelijk uit te spreken. Het is voor een leerling prettig om “Goed zo!” te horen; nog prettiger wordt het wanneer een leerling weet waar dat “Goed zo!” op gebaseerd is. Tenslotte kan de docent de voorwaarden scheppen voor waardering, bijvoorbeeld door de opdrachten aan te laten sluiten bij de leerlingen, zodat zij goede
resultaten kunnen halen en waardering kunnen oogsten.
2.4 Lagerwerf en Korthagen en de interpersoonlijke competentie
Welke aspecten uit de theorie van Lagerwerf en Korthagen zeggen mijns inziens iets over de
interpersoonlijke competentie? Ik ga voor mijn onderzoek uit van de beschrijving van de interpersoonlijke competentie van de SBL, zoals beschreven in hoofdstuk 1.1 tot en met 1.3. Het eerste dat de SBL noemt bij de beschrijving van de interpersoonlijke competentie als voorwaarde voor goed leraarschap is het scheppen van een prettig leer- en werkklimaat en een vriendelijke en coöperatieve sfeer met open communicatie. Lagerwerf en Korthagen maken op een praktische manier zichtbaar hoe een docent een dergelijke sfeer kan realiseren in haar klas. Zij noemen dit, zoals gezegd, contactverrijkend gedrag. Dit betekent dat een docent open is, empatisch, actief luistert, de leerlingen accepteert in waar zij zijn in hun ontwikkeling op het moment dat de docent hen in de klas heeft en haar waardering kan uiten. De SBL zegt dat een interpersoonlijk competente docent op een goede manier leiding geeft en de zelfstandigheid van de leerlingen bevordert. Lagerwerf en Korthagen noemen een docent goed wanneer er sprake is van goed leiderschap, met het vermogen om een balans te vinden tussen de inbreng van de docent en die van de leerlingen, helpen en geholpen worden. Zij zeggen dat de docent in staat moet zijn om de leerlingen op een liefdevolle manier te verwaarlozen en hen zo te laten ontdekken dat zij zelf in staat zijn te leren en situaties tot een goed einde te brengen. Lagerwerf en Korthagen sluiten dus aan bij de beschrijving van de SBL omdat beide noemen dat het belangrijk is dat een docent een goede sfeer kan scheppen en goed leiding kan geven. Ook besteden allebei aandacht aan de balans die de docent moet vinden tussen haar eigen inbreng en die van de leerlingen.
2.5 Ertussen vertoeven
De godsdienstpedagoog Bert Roebben beschrijft in zijn boek “Godsdienstpedagogiek van de hoop” aspecten die raken aan de interpersoonlijke competentie.
Roebben beschrijft onze tijd als “een tijd die klaar is om in en door de zoektocht naar idealen in gesprek te gaan met de grote religieuze bewegingen van onze cultuur. … Welke expertise is nodig voor deze culturele omwenteling? … Ongetwijfeld communicatieve competentie om jongen mensen hierover met elkaar en met zichzelf in gesprek te brengen. Maar wat vooral gevraagd wordt, is pedagogische betrokkenheid, de
bereidheid om ertussen te vertoeven (van het Lat. interesse), in het „tussenin‟ van jongeren en cultuur, van verleden en toekomst, van reeds en nog niet, van ervaring en openbaring.”18
Roebben noemt diegene die zich bezighoudt met de morele en religieuze vorming van toekomstige
volwassenen „hoopgenerator”19. “De hoopgenerator is iemand met een ziel in zijn lijf. Hij weet hoe het voelt
om als moreel of religieus persoon door het leven te gaan. Hij durft de worsteling met de complexiteit van een modern bestaan aan, hij laat zich in zijn waarden-, normen-, en zinoriëntatie bevragen door wat zich
18 Bert Roebben, “Godsdienstpedagogiek van de hoop. Grondlijnen voor religieuze vorming.”, Uitgeverij Acco, Leuven,
Voorburg, 2007, pag. 13
dagelijks aandient, hij brengt zijn spirituele bronnen in beweging om deze zoektocht uit te houden en betekenis te geven. Hij is bezield.”20
“Zien en bezielen –aandacht en aanmoediging- het zijn de twee grote drijfveren van de opvoeding in het algemeen en de geloofsopvoeding in het bijzonder.”21 Roebben beschrijft dat leerlingen vaak zonder
“theologische correlatiemogelijkheid”22 de klas binnen komen. Zij hebben niet vanzelfsprekend een
religieuze achtergrond met taal, traditie en gemeenschappen die daarbij passen. Toch hebben zij nog steeds levensvragen. Om deze vragen aan de orde te stellen moet een leraar over meer beschikken dan over het vermogen om informatie over te dragen en een goede communicatie op gang te brengen. Roebben maakt de vergelijking met iemand die zegt honger te hebben. Als antwoord zou de werking van het spijsverteringsstelsel uitgelegd kunnen worden. Roebben vraagt zich af of de docent in plaats daarvan voedsel durft aan te bieden. Daarbij is de persoon van de docent zelf inzet. “In de „rugzak‟ van de leraar moet ook een particuliere religieuze ervaring te vinden zijn … Hij moet er getuigenis van afleggen wanneer leerlingen hem hierop aanspreken. … Men zou de leraar kunnen beschouwen als „religieus ontstoller‟. Hij heeft de expertise om jonge mensen gevoelig te maken voor de diepte van levensvragen en voor de antwoorden van de grote levensbeschouwelijke tradities daarop. Hij heeft meer bepaald weet van de manier waarop de Bijbelse mens zijn rol in het leven opneemt en zijn rol ten aanzien van God interpreteert en realiseert. Hij kan deze kennis ontstollen op basis van zijn eigen zoektocht en worsteling met het leven. Het gaat ergens over bij de leraar godsdienst/levensbeschouwing.”23
2.6 Roebben en de interpersoonlijke competentie
De manier waarop Roebben schrijft over de docent GL verschilt met de manier waarop Lagerwerf en Korthagen dat doen. Roebben ontwerpt een godsdienstpedagogiek en Lagerwerf en Korthagen houden zich bezig met de uitwerking daarvan voor het lesgeven van alledag. Toch is wat Roebben schrijft toe te passen op de interpersoonlijke competentie. Wanneer Roebben schrijft dat de leraar een „hoopgenerator‟ is, iemand met een ziel die het aandurft om zichzelf in te zetten in het leerproces van leerlingen, dan heeft dat
raakvlakken met wat de SBL noemt bij het tot stand brengen van open communicatie. Deze communicatie kan alleen open zijn wanneer de docent het aandurft om haar eigen verhaal deel te laten zijn van het leerproces. Openheid roept (vaak) openheid op.
Roebben noemt zien en bezielen, aandacht en aanmoediging de twee grote drijfveren van opvoeding in het algemeen en van geloofsopvoeding in het bijzonder. De SBL noemt leiden en begeleiden, volgen,
stimuleren, confronteren en verzoenen als benodigde vaardigheden voor goed leraarschap. Ik zie hierin veel overeenkomsten. Zien en aandacht hebben aan de ene kant (Roebben) en leiden, begeleiden en volgen (SBL) hebben met elkaar te maken en de aandacht en bezieling van Roebben zijn terug te vinden in het stimuleren, confronteren en verzoenen van de SBL. Wanneer een docent aandachtig kijkt, ziet zij wat er in een klas moet gebeuren en kan zij goed leiden, begeleiden en volgen. Wanneer de docent bezield is, voelt zij aan wanneer leerlingen gestimuleerd moeten worden, en wanneer het nodig is om te corrigeren of verzoenen.
20 idem 21 idem, pag. 16 22 idem, pag. 113 23 idem, pag. 174
2.7 Moderator en getuige
Didier Pollefeyt, hoofddocent aan de faculteit Godgeleerdheid van de Katholieke Universiteit Leuven, heeft verschillende artikelen gepubliceerd over godsdienstpedagogiek.
Pollefeyt beschrijft de docent GL als “getuige, specialist en moderator”24 De functie van moderator is erop
gericht het proces waarin leerlingen hun eigen en elkaars ervaringen en meningen delen en verwoorden in goede banen te leiden, in alle diversiteit die daarbij aan het licht komt. De specialist is een deskundige die ervoor zorgt dat er goede, betrouwbare informatie beschikbaar is. De docent als getuige is in staat te vertellen hoe haar levensbeschouwing vorm heeft gekregen en hoe deze er nu uit ziet.
De levensbeschouwelijke werkelijkheid is meervoudig geworden en niet vanzelfsprekend te relateren aan de christelijke traditie. Leerlingen komen vanuit verschillende (geloofs)gemeenschappen, nemen een
verscheidenheid aan meningen, houdingen en ervaringen met zich mee. Het is nodig om deze verscheidenheid zichtbaar te maken. “Dit betekent niet dat we hiermee opnieuw in het neutrale en multireligieuze model terecht gekomen zijn. Het gaat hier om meer dan het objectief weergeven van de levensbeschouwing van een bepaalde groep mensen (gelovigen). De leerling wordt uitgenodigd om zelf positie in te nemen. De verschillende levensbeschouwelijke tradities worden niet zonder meer naast elkaar gezet, maar vanuit een dialogaal perspectief behandeld. Betrokkenheid staat centraal. Men spreekt hier dan ook van interreligieus leren („learning from religion‟). Vanuit het perspectief van de leerkracht betekent deze visie dat het nog steeds mogelijk wordt en zelfs te verkiezen is dat de leerkracht zich identificeert met een particulier en levensbeschouwelijk perspectief en traditie. In dit model mogen leerlingen verwachten dat de godsdienstleerkracht zijn of haar eigen identiteit levensbeschouwelijk heeft opgebouwd, kritisch en creatief in gesprek met levensbeschouwelijke tradities. Levensbeschouwing en religie worden hier gezien als geëngageerde houdingen die best ook op een geëngageerde wijze worden aangebracht. … Anders gezegd, de leerkracht godsdienst is iemand die getuigend kan en moet optreden, refererend naar de traditie(s) waaraan hij/zij zijn/haar eigen levensbeschouwelijke identiteit heeft ontleend en van waaruit het spreekt, leeft en handelt.”25
De moderator leidt het proces waarin leerlingen hun eigen en elkaars ervaringen en meningen delen en verwoorden in goede banen. Daarvoor is het ook nodig dat zij specialist is, deskundige, die weet heeft van verschillende levensbeschouwingen, hun achtergronden en inhouden.26
In zijn artikel “Uittocht en utopie. Een godsdienstpedagogiek voor een interreligieuze en
inter-levensbeschouwelijke wereld”, wordt het hermeneutisch – communicatieve model voor godsdienstonderwijs uitgewerkt. “In dit model wordt ernaar gestreefd om de mens met een andere bril naar de werkelijkheid te leren kijken. De leerlingen worden daarbij uitgenodigd om vooreerst de eigen levensbeschouwelijke
vooronderstellingen in hun opvattingen en uitspraken te ontdekken. Voor veel jongeren (en ouderen) is het niet duidelijk dat ze een levensbeschouwelijke bril ophebben. Hun perspectief op de werkelijkheid is vaak het enige perspectief dat ze zich kunnen voorstellen en verkrijgt daardoor een objectief karakter. Een confrontatie met levensbeschouwelijke verhalen kan een openheid bewerken voor het wonderlijke en meerzijdige karakter van de werkelijkheid. Godsdienstonderwijs waarin geloofscommunicatie vanuit een hermeneutisch perspectief centraal staat, kan leerlingen leren omgaan met keuzevrijheid, ze waarheid leren deconstrueren en reconstrueren aan de hand van bouwmaterialen uit ervaring(en) en traditie(s) en in confrontatie met de persoonlijke, christelijke geloofssynthese van de leerkracht.”27 Het doel van
24 “Het leven doorgeven – Religieuze traditie in de katholieke godsdienstpedagogiek – Ontwikkelingen en toekomst-
perspectieven.”, Didier Pollefeyt in “Pedagogiek en traditie, opvoeding en religie.”, Hans van Crombrugge en Wilna Meijer (Red.), Uitgeverij Lannoo, Tielt, 2004, pag.143
25 idem
26 Het idee van de godsdienstdocent als getuige, moderator en specialist is beschreven in de Vlaamse leerplannen rooms-
katholieke godsdienst. (Erkende Instantie 1999)
27 “Uittocht en utopie – Een godsdienstpedagogiek voor een interreligieuze en inter-levensbeschouwelijke wereld.”, Didier
Pollefeyt in “Tussen uittocht, zingeving en utopie. Beschouwingen bij het schoolvak Godsdienst.”, Luc Braeckmans (Red.), Uitgeverij Lannoo, Tielt, 2005, pag.56
godsdienstonderwijs is mensen te ondersteunen bij het zoeken naar en ontvangen van zin28. Leerlingen
leren hun eigen opvattingen ontdekken en verwoorden, in samenspraak met elkaar en de docent. Deze laatste is in staat om haar eigen levensbeschouwelijke ontwikkeling hierbij in te zetten. Leerlingen leren zo verschillen te herkennen en waarderen. In dit proces komen veel verschillende meningen bovendrijven die niet altijd als vanzelf naast elkaar kunnen bestaan. Pollefeyt noemt dit “hermeneutische knooppunten”.29
“De taak van de leraar is erin gelegen de hermeneutische knooppunten en de verschillende interpretaties die erin verstrengeld zitten op te sporen, bloot te leggen en proberen te ontwarren. Maar dit is geen eenvoudig proces. Het is een proces waarin de leerkracht zowel in zijn of haar denken als in zijn of haar geloofsovertuiging bevraagd kan worden door de leerlingen.”30
2.8 Pollefeyt en de interpersoonlijke competentie
Ook Pollefeyt levert een bijdrage aan het denken over de interpersoonlijke competentie. De docent Godsdienst/Levensbeschouwing kan ervoor zorgen dat leerlingen ontdekken dat ze een
levensbeschouwelijke bril op hebben. Vaak zullen zij dat zelf niet denken, en de docent GL kan hen op het spoor zetten van hun eigen levensbeschouwelijke kijk. Door leerlingen kennis te laten nemen van
verschillende godsdiensten en levensbeschouwingen worden zij uitgedaagd na te denken en op een verantwoorde manier te kiezen en hierover te spreken. Dat vraagt van de docent het vermogen om een veilige leeromgeving te scheppen. Pollefeyt sluit ook aan bij de beschrijving van de SBL. SBL noemt bij een interpersoonlijk competente docent het vermogen om een open communicatie tot stand te brengen. Pollefeyt zegt dat betrokkenheid centraal staat en dat de docent haar eigen levensbeschouwing moet hebben opgebouwd en kan inzetten. Dit heeft met open communicatie te maken. Wanneer de docent niet haar eigen verhaal kan of wil vertellen, is de communicatie niet meer open. Ook waar het gaat om de confrontatie van de ene levensbeschouwing met de andere vinden SBL en Pollefeyt elkaar. Zowel Pollefeyt als de SBL vinden het belangrijk dat een docent overweg kan met confrontaties en ze zelf aan moet durven gaan. (Waarbij de SBL zich richt op docenten in het algemeen en Pollefeyt op docenten GL). Pollefeyt zegt dat de docent in dit proces in haar denken en in haar geloofsovertuiging te bevragen moet zijn door de leerlingen. Hierdoor worden de hermeneutische knooppunten helder en bespreekbaar en kan tussen leerlingen acceptatie en respect een plaats krijgen.
2.9 Verschillende invalshoeken op een rij
2.9.1 SBLZowel de SBL als Lagerwerf en Korthagen beschrijven competenties voor docenten in het algemeen. De SBL lijkt geen hiërarchie aan te brengen in de verschillende competenties, hoewel de interpersoonlijke wel als eerste genoemd wordt. Verder noemt SBL als belangrijke aspecten binnen de interpersoonlijke competentie: contact maken, leidinggeven, verantwoordelijkheid dragen, een eigen inbreng hebben en het scheppen van een goed klimaat voor samenwerken.
2.9.2 Lagerwerf en Korthagen
Lagerwerf en Korthagen noemen als pijlers van het onderwijs didactiek, orde en relatie. Ook zij maken geen rangorde, maar kennen de drie hoofdthema‟s een even belangrijke plaats toe.
28 Idem, pag.55 29 idem. Pag. 56 30 idem
Aspecten van het leggen en onderhouden van de relatie die door de twee auteurs worden beschreven zijn: contact maken en houden, samen werken, helpen en geholpen worden31 Beide, zowel de SBL als Lagerwerf
en Korthagen, kennen veel belang toe aan het contact en de voorwaarden voor een goede samenwerking tussen docent en leerlingen en leerlingen onderling.
2.9.3 Roebben en Pollefeyt
Roebben en Pollefeyt richten zich op de godsdienstpedagogiek en daarmee ook op de persoon van de docent Godsdienst/Levensbeschouwing. Beide beschrijven de docent GL als getuige, specialist en moderator (de GSM functie).
Roebben beschrijft de docent GL als „religieus ontstoller‟; degene die het aandurft om, met inzet van haar eigen ontwikkeling, de verhalen uit de bijbel weer vloeibaar te maken, zodat ze bruikbaar worden in het leven van leerlingen.
Pollefeyt beschrijft de „hermeneutische knooppunten‟ die aandacht verdienen in een les, en die er voor zorgen – wanneer ze met respect worden besproken – dat leerlingen elkaar leren kennen en waarderen. Voorwaarde is ook bij Pollefeyt, dat de docent zelf in staat is om te delen van haar eigen
levensbeschouwelijke proces.
Zowel de gedachtegang van Roebben als die van Pollefeyt leveren waardevolle inzichten op over het belang van de interpersoonlijke competentie voor de docent GL. Het „ontstollen‟ van Roebben en de
„hermeneutische knooppunten‟ van Pollefeyt vragen om een docent die weet vanuit welke
levensbeschouwing zij zelf leeft en die daarop te bevragen is. Tegelijkertijd staat zij daarbij zo stevig op haar levensbeschouwelijke benen, dat zij de situatie waarin verschillen tussen leerlingen (en haarzelf) aan het licht komen, zonder angst en met respect kan bespreken. Zo kan zij het prettige leef- en werkklimaat dat de SBL voorop stelt bij haar beschrijving van de interpersoonlijke competentie, realiseren.
2.9.4 Verantwoording
De diverse beschrijvingen van en betreffende de interpersoonlijke competentie hebben mijn gedachten hierover gevormd. De praktische theorie van Lagerwerf en Korthagen verwoordt de interpersoonlijke competentie zeer duidelijk en werkt deze uit. Mijn denken over de interpersoonlijke competentie is ook gevoed door Roebben en Pollefeyt. Hun omschrijvingen van de docent GL zou ik bijna filosofisch willen noemen en dat heeft mijn denken gevormd. Het accent dat beide auteurs leggen op de persoon van de docent heeft mij gestimuleerd om voor mijn afstudeeronderzoek te kijken naar de rol van de
interpersoonlijke competentie voor het vak GL. Toch wil ik voor dit onderzoek de nadruk leggen op de manier waarop Lagerwerf en Korthagen de docent willen vormen, omdat deze manier bruikbaar is in de dagelijkse praktijk van het onderwijs. Roebben en Pollefeyt hebben voor mij de basis gelegd voor het denken over de persoon van de docent GL, maar Lagerwerf en Korthagen geven een praktisch kader aan het beroep van godsdienstdocent. Dit praktische kader maakt hun theorie bruikbaar als vertrekpunt voor mijn onderzoek.
Hiermee wil ik niet zeggen dat de theorie van Roebben en Pollefeyt een ondergeschikte plaats inneemt in mijn onderzoek. Ik zie parallellen tussen de theorie van Lagerwerf en Korthagen en de beschrijving van de SBL aan de ene kant en de gedachten van Roebben, Pollefeyt aan de andere kant. De beschrijving van de SBL is gebaseerd op wat de beroepsgroep van leraren als belangrijk voor de kwaliteit van onderwijs heeft aangedragen. Vertrekpunt daarbij is de beroepspraktijk. De gedachten en ideeën van Roebben en Pollefeyt zijn godsdienstpedagogisch. Hun vertrekpunt is de pedagogiek. De praktische beschrijving van de
interpersoonlijke competentie bij de SBL (het scheppen van een prettig leef- en werkklimaat met een vriendelijke en coöperatieve sfeer en een open communicatie) is terug te vinden bij Lagerwerf en Korthagen wanneer zij stellen dat een van de pijlers van goed onderwijs is het vermogen van de docent om relatie te
31 Opvoeden wordt ook genoemd, maar dat aspect richt zich volgens de auteurs vooral op jongere kinderen; mijn onderzoek
richt zich op leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ik heb al opgemerkt dat ook leerlingen in het voortgezet onderwijs mijns inziens baat hebben bij (aspecten van) opvoeding.
leggen met de leerlingen. Ook het evenwicht tussen leiden-begeleiden, sturen-volgen, confronteren-verzoenen en corrigeren-stimuleren van de SBL is terug te vinden bij Lagerwerf en Korthagen wanneer zij het belang van goed leiderschap schetsen. Het contactverrijkende gedrag dat de twee auteurs beschrijven op pagina 11 heeft veel overeenkomsten met de indicatoren voor interpersoonlijk competent gedrag. Actief luisteren, accepteren, open zijn en waardering uiten worden zowel bij de SBL als bij Lagerwerf en
Korthagen genoemd.
Maar ook de gedachten van Roebben en Pollefeyt hebben een plaats in de theorie van Lagerwerf en Korthagen. Roebben noemt betrokkenheid, de bereidheid om „ertussen te vertoeven‟ als benodigde expertise van de docent. Dat heeft alles te maken met het contact dat Lagerwerf en Korthagen als pijler voor goed onderwijs benoemen. Ik zie overeenkomsten tussen de bezieldheid die Roebben voorstaat en de empathie van Lagerwerf en Korthagen. Ook wanneer Roebben de docent GL een „hoopgenerator‟ noemt, raakt dat aan de openheid van Lagerwerf en Korthagen. Roebben beschrijft de hoopgenerator als iemand die het aandurft om zichzelf en haar eigen verhaal deel te laten zijn van het leerproces. De docent zal dus open moeten kunnen zijn. Deze openheid roept openheid op bij de leerlingen en komt het leerproces ten goede. De GSM functie van Pollefeyt raakt ook aan de theorie van Lagerwerf en Korthagen. De rol van getuige vraagt van de docent de vaardigheid om haar eigen levensbeschouwing te delen en dit vraagt de openheid die Lagerwerf en Korthagen beschrijven. De confrontatie van verschillende levensbeschouwingen in een klas (de hermeneutische knooppunten) vraagt van de docent de empathie, het accepteren en de waardering uiten waar Lagerwerf en Korthagen voor pleiten.
Samengevat zie ik de informatie van de SBL als vertrekpunt voor de theorie van Lagerwerf en Korthagen, en de gedachten van Roebben en Pollefeyt als inhoudelijke doordenking ervan. In hoofdstuk 3 werk ik het gedachtegoed van Roebben en Pollefeyt verder uit.
2.10 Studie leraar-leerlingrelaties
Heeft de relatie docent-leerling invloed op de schoolprestaties van de leerling?
Aan het einde van dit hoofdstuk wil ik de aandacht vestigen op de actualiteit: een onderzoek dat de
Universiteit van Amsterdam en Universiteit van Utrecht deden in 2009/2010, getiteld: “Reviewstudie leraar – leerling relaties, schools leren van leerlingen en welbevinden van leraren.”, gepubliceerd op 18 januari 2011. Het onderzoek werd zowel op basisscholen als op scholen voor voortgezet onderwijs gedaan; ik beperk me voor mijn onderzoek tot wat de onderzoekers schrijven over het voortgezet onderwijs.
“Opmerkelijk is dat het stimuleren van positieve relaties vooral van belang lijkt in het voortgezet onderwijs, en in het bijzonder voor kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus. Vaak neemt de motivatie om te leren op latere leeftijd af. Juist dan maakt het kennelijk uit of je een warme band met je leraar hebt.”32 Uit
het onderzoek blijkt dat jongens zich in het geval van positieve relaties meer betrokken en gemotiveerd voelen op school. Meisjes gaan beter leren. De kwaliteit van de relatie leraar – leerling houdt verband met verschillende aspecten van het functioneren van leerlingen op school: sociaal functioneren,
gedragsproblemen, betrokkenheid bij leeractiviteiten en leerprestaties. Het onderzoek laat zien dat “affectieve relaties tussen leraren en leerlingen een betekenisvolle factor zijn in de beïnvloeding van leergedrag en leeropbrengsten. Voor de onderwijspraktijk betekent dit dat het van belang is om positieve relaties tussen leraren en leerlingen te stimuleren en in te grijpen in conflictueuze relaties.”33
32 www.UvA.nl
N.B.: het onderzoek van de UvA houdt zich ook bezig met de vraag wat het voor docenten betekent wanneer zij een goede relatie hebben met hun leerlingen: “Kwalitatief onderzoek … wijst uit dat leraren in sterke mate voldoening en zingeving ontlenen aan persoonlijke relaties met individuele leerlingen, terwijl ongunstige relaties negatieve emoties oproepen. Verschillende onderzoekers stellen dan ook dat de professionele ontwikkeling van een leraar niet los gezien kan worden van zijn of haar persoonlijke ontwikkeling. Deze verwevenheid tussen professioneel en persoonlijk functioneren maakt leraren kwetsbaar, zoals ook gesignaleerd wordt in andere verzorgende beroepen.”
Uit dit onderzoek blijkt hoe belangrijk het is dat een docent in staat is een goede relatie op te bouwen met de leerling(en), dus hoe groot het belang van de interpersoonlijke competentie is. Niet alleen het
werkklimaat en de sfeer, maar daarmee ook de prestaties van de leerlingen worden beter, en dit geldt met name voor het voortgezet onderwijs. De afname van de motivatie van leerlingen om te leren kan zelfs gecompenseerd worden door een goede band met de docent. Jongens voelen zich daardoor meer betrokken en meisjes gaan beter leren. Het effect van een goede relatie tussen docent en leerling strekt zich uit over verschillende gebieden; op sociaal gebied, het gebied van gedragsproblemen en op het gebied van betrokkenheid verandert er iets wanneer de band met leerlingen goed is. Wil je leergedrag en
leeropbrengsten beïnvloeden, kijk dan naar de relatie van de docent met haar leerlingen, zegt het onderzoek. De uitkomst van het onderzoek doet dus vermoeden dat er wel een rangorde is in de zeven competenties van de SBL; de interpersoonlijke competentie staat niet voor niets bovenaan.
2.11 PISA onderzoek
Op 1 maart 2011 kopt Trouw: “Betere leraren, beter onderwijs.”34 De strekking van dit artikel is, dat de
beste manier om de onderwijskwaliteit te verhogen is te zorgen voor goede leraren. De Onderwijsraad wil hogere eisen stellen aan leraren. Het PISA onderzoek, een internationale studie onder leerlingen uit 65 landen laat zien dat Finland het hoogste scoort op de PISA ranglijst. Het onderwijs in Finland verschilt niet zo sterk van dat in Nederland; “het enige dat echt opvalt zijn de leraren. Die hebben allemaal een
universitaire opleiding achter de rug,of ze nu op de basisschool of in het voortgezet onderwijs werken. Ze hebben de nodige vrijheid om hun lessen naar eigen inzicht te geven en hun maatschappelijke status is hoog: voor de lerarenopleidingen zijn doorgaans meer aanmeldingen dan plaatsen.”
De uitkomst van dit onderzoek wijst uit dat wanneer je de kwaliteit van het onderwijs wilt verbeteren, de kennis van de docenten vergroot moet worden en hun opleidingsniveau verhoogd. Hieruit zou je de gevolgtrekking kunnen maken dat van de zeven competenties de vakdidactische en vakinhoudelijke competentie de belangrijkste zijn.
Opvallend vind ik dat het onderzoek van de UvA aantoont dat de interpersoonlijke competentie van groot belang is voor de kwaliteit van onderwijs. “Affectieve relaties tussen leraren en leerlingen zijn een betekenisvolle factor in de beïnvloeding van leergedrag en leeropbrengsten.”
In het PISA rapport lijkt het accent vooral te liggen op cognitie; leraren moeten hoger (lees: universitair) opgeleid worden; dat komt de kwaliteit van het onderwijs ten goede.
Naar aanleiding van het onderzoek van de UvA zou een advies ten aanzien van de verbetering van de kwaliteit van onderwijs richting relationele vaardigheden moeten wijzen. Het PISA onderzoek pleit echter voor hoger opgeleide docenten, waarbij het vermoeden bestaat dat de kijkrichting voor de verbetering van het onderwijs vooral op het cognitieve vlak ligt.
De vraag naar het belang van de interpersoonlijke competentie is een actuele. Om dit aan te tonen verwijs ik aan het einde van dit hoofdstuk naar hoofdstuk 4, waar de uitkomst wordt beschreven van een enquete onder docenten Godsdienst/Levensbeschouwing. Deze enquete vraagt naar het belang van de
interpersoonlijke competentie voor docenten GL en laat zien dat zowel de vakdidactische en inhoudelijke als de interpersoonlijke competentie belangrijk gevonden worden. Ik verwijs ook naar het artikel dat ik in januari 2011 geschreven heb voor het vakblad Narthex (zie bijlage). In dit artikel staat het begin van de discussie over de vraag wat nu belangrijk is voor een docent: het (universitaire) opleidingsniveau of de aanwezigheid van de interpersoonlijke competentie. In het vervolg van mijn onderzoek wil ik mijn voorkeur voor het accent op de interpersoonlijke competentie beargumenteren, zeker waar het het vak
Godsdienst/Levensbeschouwing betreft.
Hoofdstuk 3. De rol van de interpersoonlijke competentie in het vak
Godsdienst/Levensbeschouwing.
Ontwikkelingen in het vakgebied.
In de afgelopen decennia hebben vorm en inhoud van het vak GL een ontwikkeling doorgemaakt. Daarmee heeft ook de interpersoonlijke competentie een andere plaats gekregen. De mate waarin belang wordt gehecht aan de interpersoonlijke competentie is aan verandering onderhevig. In dit hoofdstuk wil ik beschrijven hoe deze verandering eruit ziet.
Ik kies er in dit onderzoek voor om de ontwikkelingen over een periode vanaf de jaren vijftig van de vorige eeuw te beschrijven. Vertrekpunt hierbij zijn het boek van Bert Roebben, “Godsdienstpedagogiek van de hoop”, en een artikel van Didier Pollefeyt in het boek “Tussen uittocht, zingeving en utopie”, onder redactie van Luc Braeckmans.
3.1 Roebben
Roebben beschrijft in zijn boek een aantal vormen van religieuze communicatie. Hij noemt de interpersoonlijke competentie niet, maar in zijn godsdienstpedagogiek zijn wel elementen van deze competentie terug te vinden. Ik begin met het beschrijven van de verschillende modellen van religieuze communicatie, omdat daarmee zichtbaar wordt wat de verschuiving van het belang van de interpersoonlijke competentie inhoudt. Daarna beschrijf ik wat de elementen zijn in Roebbens‟ pedagogiek die raken aan de interpersoonlijke competentie.
Waardeoverdracht Waardeverheldering Waardeontwikkeling Waardecommunicatie
Roebbens‟ beschrijving van de vier modellen van religieuze communicatie doet vermoeden dat hij een chronologie aangeeft. Dat zou betekenen dat een model als waardeoverdracht niet meer voor zou komen anno 2011. Ik wil hierbij opmerken dat Roebbens' beschrijving mijns inziens meer zegt over de context waarin het godsdienstonderwijs plaatsvindt, en dat het de context is die het model bepaalt, niet zozeer de tijd. Een voorbeeld: tijdens de lerarenopleiding GL heb ik samen met medestudenten een vakwerkplan moeten maken voor de sectie Godsdienst van het Johannus Fontanus College. Om het vakwerkplan aan te laten sluiten op de identiteit van de school, zijn er gesprekken gevoerd met twee docenten van de sectie Godsdienst. Een aantal uitspraken van deze docenten geven informatie over de identiteit van het Johannus Fontanus College en over de manier waarop er op deze school gedacht wordt over religieuze communicatie: “De identiteit van de school is uitgesproken christelijk. De school is Protestants-christelijk; 60% van de leerlingen komt uit de Gereformeerde Bond. In de onderbouw noemen we ons vak Bijbelkennis; in de bovenbouw Godsdienst, want in de bovenbouw worden ook de andere godsdiensten besproken. De verhouding kennis/levensbeschouwing ligt op 90%-10%. Ik ben leraar Bijbelkennis; het gaat om kennisoverdracht.”
De manier waarop gesproken wordt over het vak Godsdienst vertoont veel overeenkomsten met het model waardeoverdracht. Waarden en normen worden doorgegeven en de rol van de docent is die van het overdragen van kennis. Het is dus niet zo dat een model als waardeoverdracht verdwenen is in de loop van de geschiedenis. Ook nu wordt een dergelijk model toegepast, afhankelijk van de identiteit van de school waar het vak wordt gegeven. Niet alleen de tijd, maar ook de context bepaalt de manier waarop over geloof en zingeving wordt gesproken.
In de volgende vijf paragrafen geef ik Roebbens' beschrijving weer van de modellen van geloofscommunicatie.
3.1.1 Waardeoverdracht
De waardeoverdracht is het traditionele model waarin communicatie over en onderwijs in godsdienst plaatsvond en -vindt. Kenmerkend voor dit model is de autoritaire ondertoon en het zware accent op de rol van de docent. Waarden en normen worden van generatie op generatie voorgeleefd en doorgegeven. Middel is het trainen van deugden en karakter. Roebben beschrijft dat in de homogene samenleving van zo‟n vijftig- , zestig jaar geleden een dergelijk waarden- en normenpakket onverdund kon worden doorgegeven. Onze huidige samenleving is pluriform en vraagt om deelname van jongeren zelf aan de discussie rondom waarden en normen. Jongeren hebben het nodig om zelf deel te nemen aan het proces rondom de vorming van eigen waarden en normen, anders vinden diezelfde waarden en normen geen plek in hun leven. 35
3.1.2 Waardeverheldering
In de jaren zestig verliezen de traditionele instituten hun zeggingskracht. In het denken over morele opvoeding komt het accent te liggen op het kunnen verwoorden en verantwoorden van de eigen, persoonlijke waarden en normen van de leerlingen. Leerlingen worden uitgenodigd hun eigen
levensbeschouwing te verhelderen. Concrete levenssituaties worden besproken, de betrokkenheid van leerlingen groeit en het leerproces krijgt veel verschillende vormen. De theoretische onderbouwing raakt daarentegen uit het zicht. Gevolg hiervan lijkt te zijn dat leerlingen een soort onverschilligheid aangereikt krijgen. Hun houding wordt er een van “Alles is gelijk, niets maakt verschil”. Het model van
waardeverheldering ontstaat in een periode waarin de zogenaamde “grote verhalen” steeds minder houvast bieden. Leerlingen vertellen hun eigen kleine verhalen en ontdekken daar hun persoonlijke waarheid in. De rol van de docent is belangrijk, omdat zij degene is die ervoor moet zorgen dat leerlingen hun eigen (zingevings)verhaal op het spoor komen.
3.1.3 Waardeontwikkeling
Dit model is gebaseerd op de theorie van values development van Lawrence Kohlberg.
In dit model staat centraal dat een kind wordt uitgedaagd om naar een volgend niveau te groeien. De ontwikkelingspsychologie leert dat op het eerste niveau, het preconventionele, een kind goed en kwaad leert onderscheiden door middel van de principes van beloning en straf. Op het tweede niveau, het conventionele, verleent de groep waartoe het kind behoort de instrumenten om goed en kwaad te leren onderscheiden en op het derde niveau, het postconventionele, moet het eigen persoonlijke geweten het onderscheid gaan maken. Deze theorie is bedacht door Lawrence Kohlberg en heet “Values development”. Met name het idee dat het denken van een kind over waarden en normen zich in verschillende stadia ontwikkelt was nieuw. Kanttekening bij dit model is, dat het veel nadruk legt op de intellectuele vermogens van een kind.
In een later stadium van zijn onderzoeken vestigt Kohlberg de aandacht op de noodzaak van goede
oefenplaatsen. Mensen ontwikkelen zich niet van het ene niveau naar het andere door erover te redeneren; zij moeten ook op plaatsen komen waar zij leren van hun handelen en betrokken raken op hun eigen leven. De rol van de docent in dit model is die van het helpen en begeleiden om leerlingen te laten groeien van het ene naar het volgende niveau. Hierin speelt de interpersoonlijke competentie een belangrijke rol omdat
35Het model waardeoverdracht doet denken aan catechisatie; hierbij is (was?) ook sprake van het overdragen van kennis, waarden en normen. Pollefeyt noemt “de verkondinggerichte catechese” als godsdienstpedagogisch model voor de periode in de vijftiger jaren. Mijn onderzoek houdt zich hier niet mee bezig, maar het zou interessant zijn om te kijken naar de ontwikkeling van catechese en de eventuele verschuiving van de interpersoonlijke competentie daarin.
