1 24-06-2011 Kim Varkevisser Studiejaar 2010-2011 Studentnummer: 500601962 Afstudeerdocent: mw. dr. S.K. Huijbregts
Opdrachtgever: Mozarthof, school voor Zeer Moeilijk Lerende Kinderen (ZMLK)
Afstudeerrapport Master Pedagogiek, Hogeschool van Amsterdam, Onderwijs en Opvoeding
M
OZARTHOFS
AMEN LEREN DENKEN
2 Voorwoord
Na een periode van hard werken is het dan eindelijk zover: ik mag het
voorwoord schrijven! Het afgelopen half jaar heb ik hier naar uitgekeken. Nu het dan zover is, voelt het als een overwinning en geeft het een trots gevoel.
Mijn afstudeerperiode heeft in het teken gestaan van de cognitieve ontwikkeling van kinderen met het Smith Magenis syndroom (SMs). Het is een kleine maar zeer bijzondere groep kinderen die enthousiast en leergierig zijn. Helaas
overheerst vaak het moeilijk hanteerbaar gedrag waardoor de nadruk hier meer op ligt dan op de cognitieve ontwikkeling van deze kinderen. Ook is er niet
eerder onderzoek gedaan naar de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs. Dit heeft mij doen besluiten om mijn afstudeerproject te richten op de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs.
De opdrachtgever, Mozarthof, een school voor Zeer Moeilijk Lerende Kinderen (ZMLK), wil ik bedanken voor de ruimte die ik heb gekregen om in het werkveld nog meer ervaring op te doen met het werken met deze bijzondere SMs
kinderen. Graag wil ik mijn scriptiebegeleider, Sanne Huijbregts, bedanken voor haar begeleiding gedurende mijn afstudeerperiode. Ik heb haar begeleiding als zeer prettig ervaren. Daarnaast wil ik mijn experts op het gebied van SMs, Cor Reusen en Cor Mastwijk, heel erg bedanken voor hun input in de afgelopen maanden. Ik heb veel gehad aan de expertgesprekken en het bespreken van praktijksituaties en theorie. Verder wil ik alle betrokkenen die hun medewerking hebben verleend om dit onderzoek uit te voeren hartelijk bedanken, in het bijzonder de geïnterviewden van het topicinterview. Graag wil ik mijn ouders bedanken voor hun steun en alle voorgeschotelde avondmalen in deze drukke periode. Als laatste wil ik mijn vrienden en collega’s bedanken voor hun
luisterend oor en belangstelling in deze afstudeerperiode.
Met veel plezier en enthousiasme heb ik aan dit onderzoek gewerkt, met als doel iets te kunnen betekenen voor deze bijzondere groep SMs kinderen en hun leerkrachten. Ik hoop dat u dit onderzoek met plezier en interesse zult lezen.
3 Samenvatting
Voor het laatste half jaar van de opleiding Master Pedagogiek aan de Hogeschool van Amsterdam, domein onderwijs en opvoeding, stond het afstudeerproject centraal. Het onderzoek is uitgevoerd voor Mozarthof, een school voor Zeer Moeilijk Lerende Kinderen (ZMLK). Binnen Mozarthof zijn er drie kinderen met het zeldzame Smith Magenis Syndroom (SMs).
SMs is een aangeboren ontwikkelingsstoornis die met zich mee brengt dat
kinderen met SMs moeilijk tot leren komen. Kinderen met SMs komen zelfstandig niet tot leren en vergaren onjuiste informatie waardoor informatie vaak verkeerd geïnterpreteerd wordt. Praktijkervaring heeft laten zien dat kinderen met SMs terugschieten in moeilijk hanteerbaar gedrag wanneer ze over- of ondervraagd worden en informatie op verkeerde manieren interpreteren.
Niet eerder is onderzoek gedaan naar de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs en dit is iets wat gemist wordt in het werkveld. Over de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs is weinig geschreven in de
onderzoeksliteratuur.
In dit onderzoeksrapport staat de volgende hoofdvraag centraal: Hoe kan een leerkracht inventariseren waar een kind met SMs zich in de ontwikkeling bevindt zodat de leerkracht kan aansluiten bij de leerbehoefte?
Dit onderzoek is tot stand gekomen door middel van een literatuurstudie,
expertgesprekken met Cor Reusen en Cor Mastwijk, twee experts op het gebied van SMs en werkzaam bij het CCE, en een topicinterview met twee
klassenassistenten en twee leerkrachten van Mozarthof, een ZMLK school met SMs expertise, hebben plaatsgevonden.
Het resultaat, voortgekomen uit dit onderzoek, is een criterialijst waarmee een leerkracht kan inventariseren waar een kind met SMs zich in de ontwikkeling bevindt. Aanbevelingen worden gedaan in de vorm van activiteiten en dialogen om de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs te stimuleren en de leeropbrengst te maximaliseren.
4 Inhoudsopgave
Voorwoord ... 2
Samenvatting ... 3
1. Inleiding en theoretisch kader ... 6
1.1 Inleiding ... 6
1.2 Probleemstelling ... 7
1.3 Het theoretisch kader ... 7
1.3.1 Het Smith Magenis syndroom ... 8
1.3.2 Cognitieve ontwikkeling ... 9
1.3.3 Mediërend leren ... 11
1.3.4 Cognitieve vaardigheden ... 14
2. Opzet en uitvoering van het onderzoek ... 18
2.1 Dataverzameling methoden... 18 2.1.1 Expertgesprekken ... 18 2.1.2 Topicinterview ... 18 2.2 Onderzoekseenheden ... 19 2.2.1 Expertgesprekken ... 19 2.2.2 Topicinterview ... 19 2.3 Data-analyse ... 20 2.3.1 Registratie gegevens ... 20 2.3.2 Labeling ... 20 2.4 Betrouwbaarheid en geldigheid ... 21 2.5 Casusbeschrijving SMs kinderen ... 22 3. Resultaten ... 24 3.1 Waarnemen ... 25 3.2 Nauwkeurig zijn ... 26
3.3 Niet impulsief zijn ... 28
3.4 Etiketteren ... 29 4. Discussie en conclusie ... 31 4.1 Discussie ... 31 4.2 Conclusie ... 33 5. Aanbevelingen... 35 5.1 Algemene aanbevelingen ... 35
5.2 Aanbevelingen per bouwsteen ... 36
5.2.1 Waarnemen ... 36
5.2.2 Nauwkeurig zijn ... 37
5.2.3 Niet impulsief zijn ... 37
5.2.4 Etiketteren ... 38
6. De criterialijst ... 39
5
Bijlagen ... 45
Bijlage 1: Analyse interview gegevens, labeling... 45
Bijlage 2: SMs begeleidingsproces in stappen ... 47
Bijlage 3: De beertjes van Meichenbaum ... 49
Bijlage 4: Stop-denk-doe methode ... 51
6
1. Inleiding en theoretisch kader
1.1 Inleiding
Mozarthof is een school voor Zeer Moeilijk Lerende Kinderen (ZMLK). De school bestaat uit drie afdelingen: een Speciaal Onderwijs (SO) afdeling voor kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar. Een Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) afdeling voor kinderen in de leeftijd van 12 tot 21 jaar en een SO/VSO plus afdeling voor kinderen die meer zorg en aandacht nodig hebben in de leeftijd van 4 tot 21 jaar. Het team van de Mozarthof telt 100 medewerkers, waaronder leerkrachten, assistenten, specialisten, coördinatoren, administratiemedewerkers, conciërges en vakleerkrachten.
Binnen Mozarthof zijn er drie (voorheen vier) kinderen met het zeldzame Smith Magenis syndroom (SMs). SMs is een aangeboren ontwikkelingsstoornis met typische uiterlijke- en gedragskenmerken en een matige tot ernstige
verstandelijke beperking.
In het schooljaar 2007/2008 bestond er voor twee van deze kinderen een hulpvraag waarop binnen de school geen passend antwoord gevonden kon worden. Derhalve werden deze kinderen aangemeld bij het Centrum voor
Consultatie en Expertise (CCE). Het CCE richt zich op het hanteerbaar maken van bijzondere zorgvragen. Een bijzondere zorgvraag ontstaat als de problemen van een cliënt zo complex zijn dat de eigen zorgverleners deze niet meer kunnen oplossen. Het CCE maakt gebruik van een uitgebreid netwerk van externe consulenten. De kennis en ervaring uit consultaties gebruikt het CCE om expertise op te bouwen en over te dragen aan zorgverleners. Het CCE werkt vanuit drie regio's en een landelijk bureau.
In gezamenlijk overleg tussen Mozarthof en het CCE werd besloten een traject met groepsconsultatie op te starten om de expertise op het gebied van SMs te vergroten. Aan de hand van observaties en video-opnames werd getracht de communicatieve betekenis van gedrag te onderkennen en een begeleidingsstijl te ontwikkelen die recht doet aan de (impliciete) ondersteuningsvraag van kinderen met SMs. Gekeken vanuit de individuele problematiek van de aangemelde
kinderen is een gezamenlijke benadering ontwikkeld. Deze gezamenlijke
benadering is uitgewerkt in het model ‘begeleidingsproces in stappen’ en zal later in het onderzoek terugkomen.
Kinderen met SMs hebben leerproblemen en moeite met het ordenen,
organiseren, plannen en structureren van informatie. Het ordenen van informatie is iets wat kinderen met SMs moeilijk vinden doordat naast de cognitieve
beperking ook aandacht- en concentratieproblemen een rol spelen. Ook zijn er problemen met de integratie van zintuiglijke prikkels. Dit heeft als gevolg dat kinderen met SMs informatie op een onjuiste manier interpreteren en dit in het vervolg verkeerd toepassen in verschillende situaties.
In dit onderzoeksrapport staat de stap tot het ontwikkelen van een criterialijst centraal. Met deze criterialijst kan worden geïnventariseerd waar een kind met SMs zich in de ontwikkeling bevindt zodat de leerkracht kan aansluiten bij de leerbehoefte en hiermee de leeropbrengst kan maximaliseren.
7
1.2 Probleemstelling
SMs is een aangeboren ontwikkelingsstoornis die met zich mee brengt dat
kinderen met SMs moeilijk tot leren komen. Kinderen met SMs komen zelfstandig niet tot leren en vergaren onjuiste informatie waardoor informatie verkeerd geïnterpreteerd wordt. Kinderen met SMs hebben ook vaak problemen met het interpreteren van en omgaan met emoties, ze herkennen en begrijpen de eigen emoties en die van anderen niet.
Praktijkervaring heeft laten zien dat kinderen met SMs terugschieten in moeilijk hanteerbaar gedrag wanneer ze over- of ondervraagd worden en informatie op verkeerde manieren interpreteren. Om moeilijk hanteerbaar gedrag te
voorkomen is het van belang aan te sluiten op het juiste ontwikkelingsniveau van kinderen met SMs en de cognitieve functies te stimuleren. Het ontwikkelen en gebruik maken van cognitieve functies is de basis voor het kind om eerder opgedane leerervaringen te generaliseren naar nieuwe en afwijkende situaties omdat niet de situatie, maar de cognitieve strategieën die aangewend kunnen worden in het omgaan met die situatie, richtinggevend zijn.
Een traject in samenwerking met Mozarthof en het CCE heeft duidelijkheid gegeven over de sociaal-emotionele ondersteuning van deze kinderen. De volgende stap is onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs. Mozarthof en het CCE krijgen steeds meer vragen en noodkreten van leerkrachten van kinderen met SMs. Ze zijn op zoek naar een methode en activiteiten om kinderen met SMs cognitief te ontwikkelen en terugval in het gedrag te voorkomen. Niet eerder is onderzoek gedaan naar de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs en dit is iets wat gemist wordt in het werkveld.
De overgrote meerderheid van de onderzoeksliteratuur richt zich op de
genetische oorsprong van het syndroom, medische diagnostische onderzoeken, slaapproblemen en medische problematiek van kinderen met SMs (Madduri, 2006). Over de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs is weinig
geschreven in de onderzoeksliteratuur. In dit onderzoek wordt gekeken naar de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs.
Het doel van onderzoek is het maken van een criterialijst waarmee
geïnventariseerd kan worden waar een kind met SMs zich in de ontwikkeling bevindt zodat de leerkracht kan aansluiten bij de leerbehoefte en de
leeropbrengst gemaximaliseerd wordt.
Het onderzoek draagt bij aan inzichten over het ontwikkelen en stimuleren van de cognitieve functies bij kinderen met SMs waarmee de leeropbrengst van deze kinderen gemaximaliseerd kan worden. De theoretische relevantie is het
vergroten van de kennisontwikkeling rondom het stimuleren van de cognitieve functies bij kinderen met SMs.
1.3 Het theoretisch kader
Het theoretisch kader bestaat uit een literatuuronderzoek, dat zich richt op kinderen met SMs, de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs, het
mediërend leren en de bouwstenen van het denken, ook wel cognitieve functies genoemd.
8
1.3.1 Het Smith Magenis syndroom
Het Smith Magenis syndroom heeft de naam gekregen van de twee artsen die het ziektebeeld voor het eerst uitvoerig beschreven hebben, Ann C.M. Smith en Ellen Magenis. SMs is een aangeboren ontwikkelingsstoornis met typische uiterlijke en gedragskenmerken en een matige tot ernstige verstandelijke
beperking (IQ 20-80, meestal tussen 50 en 60). SMs wordt veroorzaakt door het ontbreken van een klein stukje informatie op chromosoom 17. Deze afwijking komt bij mannen en vrouwen even vaak voor. De kans op SMs is minder dan 1%.
Kinderen met SMs laten een sterk vertraagde ontwikkeling op meerdere fronten zien, zoals het expressief taalgebruik en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Tot hun 3e/4e jaar zijn kinderen met SMs over het algemeen bijzonder gemakkelijk en zijn er als baby weinig opvallende gedragskenmerken. Wel zijn er problemen met de motoriek, de voeding en het op gang komen van taal. In de peutertijd ontstaan er gedragsproblemen, die het belangrijkste probleem van SMs vormen. Vermoed wordt dat deze omslag te maken heeft met het zich niet begrepen voelen en het niet om kunnen gaan met afwijking in de routine. Tot hun 3e/4e jaar zijn de kinderen zich hier nog niet van bewust. In de peutertijd worden de kinderen onrustig, zijn ze snel geprikkeld en vertonen een hoge mate van aandacht opeisend gedrag. Kinderen met SMs kunnen zich vaak moeilijk concentreren, zijn druk, hebben snel driftbuien en tonen soms agressie naar anderen of zichzelf. Er kan zelfbeschadigend gedrag ontstaan, zoals
hoofdbonken, slaan op eigen hoofd of oren of bijten in hand of pols. Opvallend is het afwijkende slaappatroon. Op baby- en peuterleeftijd slapen SMs kinderen vaak veel, maar daarna vallen ze vaak steeds moeilijker in slaap als gevolg van een verstoorde vorming van melatonine (omgekeerd dag- nachtritme). 's Nachts worden ze diverse malen wakker en gaan ze schreeuwen, huilen of hoofdbonken. Door de slechte slaap 's nachts zijn ze overdag vaak moe, waardoor het moeilijk hanteerbaar gedrag weer kan toenemen (Dykens, Finucane, & Gayley, 1997). De uiterlijke kenmerken van kinderen met SMs zijn niet uiterst opvallend. De meest bijzondere gelaatskenmerken die op (kunnen) vallen zijn bijvoorbeeld een brede schedel, diepliggende ogen die relatief dicht bij elkaar staan en een vlak middengelaat. De uiterlijke kenmerken worden steeds duidelijker naarmate de leeftijd vordert. Naast de uiterlijke kenmerken wordt het syndroom gekenmerkt door mogelijke medische problemen zoals gehoorproblemen en
middenoorontstekingen, (licht) gehoorverlies, visuele problemen zoals bijziend, staarvorming, minder goed functioneren van de iris en scheelzien (Sarimski, 2004).
Kinderen met SMs zijn erg gericht op de verte zintuigen: horen, zien en ruiken. De gerichtheid op de verte zintuigen heeft te maken met het ordenen van gegevens uit de omgeving. Kinderen met SMs horen en zien vaak alles in hun omgeving om zich in te stellen op wat er gaat gebeuren. Ze hebben moeite met het filteren van informatie en dit heeft als gevolg dat kinderen met SMs
informatie op een onjuiste manier interpreteren en dit in het vervolg verkeerd toepassen in verschillende situaties.
Het waarnemen met de verte zintuigen is vaak goed maar wat ze hebben waargenomen kunnen SMs kinderen moeilijk ordenen waardoor het vaak op de verkeerde manier geïnterpreteerd wordt.
9
Kinderen met SMs hebben bij het ordenen van informatie de meerwetende ander nodig, bijvoorbeeld een leerkracht of ouder. Voor de omgeving is niet altijd duidelijk wanneer kinderen met SMs hierin geholpen moeten worden.
Wanneer kinderen met SMs informatie op de verkeerde manier interpreteren en zich hierdoor niet begrepen voelen kan dit leiden tot vechten, vluchten of
verstarren. Ze kunnen zich niet instellen op wat er komen gaat en de situatie is onvoorspelbaar. Bij vluchten vlucht het kind uit de situatie. Voorbeelden zijn: het kind deinst achteruit, het sluit de ogen om het niet te zien of het sluit de oren om het niet te horen. Bij vechten is dit werkelijk vechten. Daardoor kan de
onvoorspelbare situatie worden buiten gesloten omdat de nadruk op het vechten ligt, een situatie die op dat moment voor het SMs kind wel voorspelbaar is. Een voorbeeld is agressief gedrag gericht op zichzelf en anderen, schreeuwen of op de grond liggen en slaan met de armen en benen. Bij verstarren neemt de spanning in de spieren toe en vinden er geen bewegingen meer plaats in de gewrichten. Het kind ligt bijvoorbeeld op de grond, zit verstijfd op een stoel of zit in een hoek van de ruimte. Hulp kan geboden worden door veiligheid te bieden in de vorm van het verwoorden van de waarneming, nabijheid te geven, een hand vast te houden of het ordenen van de situatie (Reusen, 2010).
Kinderen met SMs hebben een verstoorde zintuiglijke informatieverwerking en daardoor problemen met de integratie van zintuiglijke prikkels. Door onder- of overgevoeligheid voor prikkels is de kans groot dat informatie niet goed of
vervormd binnenkomt. Kinderen met SMs kunnen problemen ondervinden tijdens aanrakingen: het kind krimpt ineen als hij op een vriendelijke manier wordt aangeraakt omdat de aanraking als zeer pijnlijk kan worden ervaren en een reactie hierop kan vechten zijn.
Problemen kunnen ook voorkomen in de verwerking van auditieve prikkels: kinderen met SMs zijn overgevoelig voor geluid (Reusen, 2010). Een hard en onverwacht geluid kan leiden tot vechten, vluchten of verstarren. Het kind kan de prikkel ook gaan overstemmen door zelf een nog harder geluid te maken door te gaan schreeuwen.
De overgrote meerderheid van de gevonden onderzoeksliteratuur richt zich op de genetische oorsprong van het syndroom, medische diagnostische onderzoeken, slaapproblemen en medische problematiek van kinderen met SMs (Madduri, 2006). Over de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs is weinig
geschreven in de onderzoeksliteratuur. In dit onderzoek wordt gekeken naar de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs.
1.3.2 Cognitieve ontwikkeling
Het doel van dit onderzoek is een handreiking te bieden aan leerkrachten van kinderen met SMs waarmee geïnventariseerd kan worden aan de hand van criteria of een kind met SMs een cognitieve functie wel of niet beheerst. Per bouwsteen worden dialogen en activiteiten aanbevolen om zo de leeropbrengst van kinderen met SMs te maximaliseren. Het traject van Mozarthof en het CCE heeft veel praktijkervaring opgeleverd maar niet eerder is er binnen het traject onderzoek gedaan naar de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs.
10
Kinderen met SMs hebben moeite met het ordenen, organiseren, plannen en structureren van informatie. Ze zijn zeer sensitief voor wat er in hun omgeving gebeurt, maar kunnen deze informatie niet goed filteren en een zinvol verband aanbrengen. Ze hebben onvoldoende inzicht in hoe dingen werken en zijn hierdoor niet in staat om de juiste betekenis aan de informatie te verlenen. Bij kinderen met SMs zijn diverse cognitieve functies beperkt ontwikkeld. Een
cognitieve functie is het geheel van processen die bij het opnemen en verwerken van informatie betrokken zijn, zoals het waarnemen, nauwkeurig opnemen en het selecteren van informatie (Mastwijk, 2010).
Cognitieve functies worden gebruikt om adequaat de omgevingsinformatie te ordenen. Het ordenen van informatie is iets wat kinderen met SMs niet
zelfstandig kunnen doordat naast de cognitieve beperking ook aandacht- en concentratieproblemen een rol spelen. Ook zijn er problemen met de integratie van zintuiglijke prikkels. Dit heeft als gevolg dat kinderen met SMs informatie op een onjuiste manier interpreteren en dit in het vervolg verkeerd toepassen in verschillende situaties. Kinderen met SMs hebben hierdoor een grote
begeleidingsbehoefte: zij hebben een meerwetende ander nodig om de informatie die binnenkomt te ordenen.
Kinderen met SMs hebben vaak problemen met het interpreteren van en omgaan met emoties, ze herkennen en begrijpen de eigen emoties en die van anderen niet. Het empatisch vermogen is onvoldoende ontwikkeld, dit heeft als gevolg dat ze zich niet in een ander of in gebeurtenissen kunnen inleven. Door het niet in staat zijn om informatie te ordenen en er een zinvol verband in aan te brengen, ontwikkelen kinderen met SMs onlogische denk- en handelingsscripts, wat leidt tot moeilijk hanteerbaar gedrag omdat SMs kinderen zich niet begrepen voelen. Wanneer het kind zich een inadequaat script heeft eigen gemaakt, is het voor de omgeving vaak niet meer te achterhalen op welke wijze informatie aan elkaar gekoppeld is. Een voorbeeld van een inadequaat script is het slaan van andere kinderen wanneer het kind met SMs angstig is. Het kind heeft geleerd hulp te vragen door middel van het slaan van andere kinderen in plaats van het vragen om hulp aan een leerkracht (Mastwijk, 2010).
Het ontwikkelen en gebruik maken van cognitieve functies is de basis voor het kind om eerder opgedane leerervaringen te generaliseren naar nieuwe en afwijkende situaties omdat niet de situatie, maar de cognitieve strategieën
richtinggevend zijn. Het kind wordt aangesproken op het gebruik maken van zijn cognitieve functies, bijvoorbeeld bij de cognitieve functie waarnemen: “kijk eens goed, hebben deze stukjes dezelfde vorm?”. Het kind komt door deze manier van begeleiden steeds meer zelf tot oplossingen. Na verloop van tijd maakt het kind meer gebruik van zijn cognitieve functies in het oplossen van problemen
(Mastwijk, 2010).
Het ontwikkelen en gebruik maken van cognitieve functies ligt op een hoog cognitief niveau en is duurzamer dan het geven van instructies en het aanleren en uitvoeren van scripts. Volgens Doctor Reuven Feuerstein (1993) is ieder mens, ook kinderen met een beperking, in staat grotere modificeerbaarheid te verwerven, uit te stijgen boven zijn huidige niveau van functioneren en beter te gaan profiteren van nieuwe leerervaringen.
11
Feuerstein (1993) spreekt van een structurele cognitieve modificeerbaarheid, die verwijst naar een structurele verandering die een individu via direct of
gemedieerd leren vergaat. 1.3.3 Mediërend leren
De methode 'Mediërend leren', ontwikkelt door Emiel van Doorn en de Stichting ter Bevordering van de Cognitieve Ontwikkeling (StiBCO) (1996), is onder meer gebaseerd op het gedachtegoed van Professor Feuerstein, waaronder het
gemedieerd leren. Dit bouwt voort op de theorie van Lev Vygotsky, een psycholoog en filosoof. Vygotsky stelt dat het kind een verlangen heeft om effectief en onafhankelijk te handelen en de mogelijkheid heeft hogere mentale functies te ontwikkelen in haar ontmoetingen met de cultuur (zoals ervaring in de interactie met anderen), maar deze doelen en de middelen om dit te bereiken zijn cultureel bepaald en aangeleerd. Het kind is actief in het leerproces maar handelt niet alleen. Het kind leert denken door te construeren en door
voortschrijdend steeds meer adequate versies van het intellectuele gereedschap van de cultuur te internaliseren, die geïmiteerd worden of actief onderwezen zijn door degenen die al verder zijn (Gredler, 2001).
Feuerstein (1993) definieert het mediërend leren als de kwaliteit van de
interactie waarbij een leerkracht zich plaatst tussen een stimulus in de omgeving en het kind, om ervoor te zorgen dat deze stimulus opgemerkt, gevat en op een zinvolle manier geïntegreerd wordt. Een structurele verandering is meer dan een toename van inhoud, kennis of verworven vaardigheden. Deze verandering geeft vorm aan de cognitieve structuren waardoor het kind een manier vindt om
problemen aan te pakken en op te lossen en deze kan gebruiken in totaal onbekende situaties.
Het mediërend leren gaat ervan uit dat elk kind, met of zonder beperking en ongeacht de intelligentie, een onbeperkt leervermogen kent en het recht heeft zich te ontwikkelen. Het leervermogen, zowel cognitief, praktisch als sociaal emotioneel, ontwikkelt zich op het moment dat een kind gaat begrijpen en voelt hoe en waarom het leert en zo de beschikking krijgt over een cognitief
gereedschap dat hem leert te leren (van Doorn en StiBCO, 1996).
Het mediërend leren heeft als doel een zelfstandige en onafhankelijke leerder te ontwikkelen door middel van gemedieerde leerervaringen (van Doorn en StiBCO, 1996). In de start van het leerproces is de rol van de begeleider belangrijk. Uit praktijkervaringen is gebleken dat SMs kinderen de nabijheid van een leerkracht nodig hebben bij de start van het leerproces. De leerkracht reikt het kind scripts aan om houvast te geven. Wanneer geen scripts worden aangereikt, ontwikkelen kinderen met SMs een eigen, onlogisch script. Het kind met SMs leert met behulp van de leerkracht een denkvaardigheid op een juiste manier toepassen en kan deze in een later stadium zelfstandig en correct toepassen.
Een voorbeeld van een gemedieerde leerervaring van een kind met SMs: wanneer een kind zijn vingers verbrandt aan een hete kachel, zal het leren om hier voortaan uit de buurt te blijven. Het kind heeft iets geleerd maar er is geen sprake van een structurele verandering. Het kind kan zich opnieuw verbranden aan een ander soort warmtebron. De mediator, de meerwetende ander, speelt hierin een belangrijke rol.
12
De mediator zal het kind tonen welke voorwerpen heet en koud zijn, hij zal wijzen op een oorzaak - gevolg relatie (als je een heet voorwerp aanraakt, zul je je verbranden). Dit gebeurt vaak spontaan, maar de mediator is nodig om
verschillende aspecten over te brengen. Op deze manier zal het kind leren om ervaringen te plaatsen, te generaliseren en cognitieve structuren te creëren. Kleine veranderingen in de omgeving vallen buiten bestaande scripts en vragen om een mediator die dit opmerkt en inpast in een reeds bestaand script om te voorkomen dat het kind met SMs overprikkeld en in de war raakt (Lebeer, 2009). Voor kinderen met SMs is een gemedieerde leerervaring belangrijk doordat naast de cognitieve beperking ook aandacht- en concentratieproblemen een rol spelen. Ook zijn er problemen met de integratie van zintuiglijke prikkels. Dit heeft als gevolg dat kinderen met SMs informatie op een onjuiste manier interpreteren en dit in het vervolg verkeerd toepassen in verschillende situaties. Figuur 1 laat zien dat SMs kinderen steeds opnieuw de meerwetende ander nodig hebben in een leerervaring om op een adequate manier te leren, anders zal het de informatie verkeerd toepassen in andere situaties. In dit voorbeeld zal het kind zich herhaaldelijk branden aan steeds andere warmtebronnen wanneer de meerwetende ander ontbreekt. Dit benadrukt het belang van de methode mediërend leren voor kinderen met SMs: de leerkracht plaatst zich tussen een stimulus in de omgeving en het kind, om ervoor te zorgen dat deze stimulus opgemerkt, gevat en op een zinvolle manier geïntegreerd wordt.
Figuur 1: Leren door ‘directe blootstelling aan stimuli’ of door gemedieerde leerervaring. Tekening: Peter Sackx (Lebeer, 2003).
Het gemedieerd leren is een manier van leren die aansluit bij kinderen met SMs en is erop gericht om scripts aan te reiken: dit is het hoe gaat (Mastwijk, 2010). Deze scripts worden aangeboden door de mediator, de meerwetende ander. Dit geeft kinderen met SMs houvast. Er zijn verschillende scripts die worden
13
Kinderen met SMs hebben deze houvast in de vorm van scripts nodig omdat het ordenen van informatie iets is wat kinderen met SMs niet zelfstandig kunnen. Dit komt doordat naast de cognitieve beperking ook aandacht- en
concentratieproblemen een rol spelen. Ook zijn er problemen met de integratie van zintuiglijke prikkels. Dit heeft als gevolg dat kinderen met SMs informatie op een onjuiste manier interpreteren en dit in het vervolg verkeerd toepassen in verschillende situaties. Bij een emotiescript wordt de emotie die je bij het kind ziet benoemt en erken je de emoties en leer je het kind de emotie te herkennen. Kinderen met SMs hebben deze emotiescripts nodig omdat het empatisch
vermogen onvoldoende is ontwikkeld. Hierdoor ondervinden ze vaak problemen met het interpreteren van en omgaan met emoties: ze herkennen en begrijpen de eigen emoties en die van anderen niet. Wanneer een kind met SMs van boosheid met de voeten stampt kan de leerkracht benoemen “je stampt met je voeten, ik zie dat je boos bent”. Daarmee geeft de leerkracht woorden aan het gevoel en helpt het kind een emotiescript te vormen.
Naast het aanreiken van een emotiescript is het belangrijk om van buitenaf een adequaat denkscript aan te reiken die het kind in staat stelt om de
binnenkomende omgevingsinformatie te ordenen. Dit is zo belangrijk omdat kinderen met SMs zeer sensitief zijn voor wat er in hun omgeving gebeurt, maar kunnen deze informatie niet goed filteren en een zinvol verband aanbrengen. Ze hebben onvoldoende inzicht in hoe dingen werken en zijn hierdoor niet in staat om de juiste betekenis aan de informatie te verlenen.
Wanneer een script consequent wordt aangeboden, is het kind in staat om het script over te nemen en zijn handelen hierop af te stemmen. Wanneer een kind hulpeloos kijkt kan de begeleider dit bijvoorbeeld benoemen “als je hulp nodig hebt, kan de juf je helpen”. Daarmee benoemt de leerkracht de juiste betekenis voor het kind en helpt het kind een denkscript te vormen.
Een handelingsscript stelt kinderen met SMs in staat om met de
omgevingsinformatie om te kunnen gaan en er een juiste handeling aan te koppelen. Kinderen met SMs kunnen dit niet zelfstandig omdat ze onvoldoende inzicht hebben in hoe dingen werken en hierdoor niet in staat zijn om de juiste handeling aan de informatie te koppelen. Wanneer een kind met SMs het moeilijk heeft kan de begeleider dit bijvoorbeeld benoemen “als je het moeilijk hebt, dan ga je naar de juf en vraag je om hulp”. Daarmee benoemt de leerkracht de juiste betekenis en handeling voor het kind en helpt het kind om een handelingscript te vormen.
Kleine veranderingen in de omgeving vragen om een leerkracht die dit opmerkt en inpast in een reeds bestaand script om te voorkomen dat het kind
overprikkeld en in de war raakt. Er worden adequate scripts aangeboden ter vervanging van de inadequate scripts. Een voorbeeld hiervan is het vragen om hulp op een juiste manier in plaats van schreeuwen en boos worden wanneer het kind hulp nodig heeft. Wanneer een denkscript eenmaal geïnternaliseerd is, is het niet nodig om voortdurend van buitenaf structuur aan te brengen in de vorm van ondersteunende communicatie. Dit is wel weer nodig als er een (kleine) verandering optreedt in de omgeving, hetgeen de klassenstructuur en bestaande verhoudingen beïnvloedt. Het kind moet dan opnieuw een balans vinden. Het risico op een terugval is op deze momenten direct weer aanwezig (Mastwijk, 2010).
14
1.3.4 Cognitieve vaardigheden
Bij het meeste wat mensen doen verwerken ze met cognitieve functies informatie uit de sociale context. Cognitieve functies zijn dan ook vrijwel per definitie
onderdeel en voorwaarden voor andere vaardigheden, zoals functionele, sociale, emotionele, affectieve en communicatieve vaardigheden (van Doorn en StiBCO, 1996).
Als mensen cognitieve functies goed kunnen gebruiken in een geïntegreerd geheel zullen zij altijd teruggrijpen naar die cognitieve structuur. Het wordt een spontane, automatische reactie; een onderdeel van het gedragsrepertoire. Een nieuwe cognitieve structuur komt vervolgens tot uiting in alles wat een persoon in kwestie doet. In de dagelijkse praktijk worden zaken bijvoorbeeld spontaan aan elkaar gerelateerd door nieuw vergelijkend gedrag. Vanaf het moment dat de cognitieve structuur een wezenlijk onderdeel vormt van het gedragsrepertoire is er sprake van een structurele verandering (van Doorn en StiBCO, 1996). Kinderen met SMs kunnen zaken uit de dagelijkse praktijk niet spontaan relateren, ze hebben hierbij de hulp van de meerwetende ander nodig. De rol van de meerwetende ander is belangrijk omdat kinderen met SMs onvoldoende inzicht hebben in hoe dingen werken en ze hierdoor niet in staat zijn om de juiste betekenis aan de informatie te koppelen. De meerwetende ander reikt het kind een script aan: dit is de betekenis, dit is hoe het gaat en hoe het kind moet handelen (Mastwijk, 2010).
Ter illustratie een voorbeeld van een structurele verandering: een kind met SMs heeft moeite met het stoppen van activiteiten en het afscheid nemen van
bekende personen. Op school is het kind geleerd ‘afscheid te nemen’ van de leerkracht in de vorm van een script. In de thuissituatie worden dezelfde woorden, ‘afscheid nemen’, gekoppeld aan het stoppen van een situatie of afscheid nemen van bekende personen. Het gedragsrepertoire is aangepast en het kind met SMs kan de woorden ‘afscheid nemen’ toepassen in verschillende situaties en met wisselende personen. Er is sprake van een structurele
verandering die toegepast kan worden in verschillende situaties.
Emiel van Doorn en StiBCO (1996) hebben een theorie ontwikkeld die ervan uitgaat dat leren voor elk individu via onderstaande bouwstenen verloopt.
De cognitieve vaardigheden uit figuur 2 zijn de bouwstenen van een denkproces. Deze stenen worden vanuit de eerste bouwsteen, waarnemen, opgebouwd. Elke keer komt er een steen bij, zie de opbouw in figuur 2. Hoe hoger in de piramide, hoe meer denkmiddelen goed gebruikt kunnen worden in een geïntegreerd geheel. Kinderen zullen altijd teruggrijpen naar die cognitieve structuur. Het wordt een spontane, automatische reactie; een onderdeel van het
gedragsrepertoire.
De bouwsteen van het “niet blokkeren” wordt in de piramide in figuur 2 apart gehouden. Wanneer deze namelijk gebruikt wordt, blokkeert het denkproces, bijvoorbeeld door eerdere slechte leerervaringen of onzekerheid van het kind. Wanneer het kind niet tot ontwikkeling komt moet worden gekeken waar de blokkade zit in het leerproces. Deze blokkade moet eerst worden weggenomen om het kind tot ontwikkeling te laten komen. Een eerdere slechte leerervaring moet bijvoorbeeld positief worden gemaakt voor het kind zodat de onzekerheid niet meer voor een blokkade zorgt.
15
De cognitieve functies zijn gebaseerd op de deficiënte functies ontwikkeld door Feuerstein (1993). Een deficiënte functie wil zeggen dat een cognitieve functie niet goed ontwikkeld is. In onderstaande bouwstenen van het denken wordt juist gekeken naar welke cognitieve functies wel ontwikkeld zijn bij een kind. Op deze manier wordt gekeken naar welke cognitieve functies het kind beheerst, welke cognitieve functies het kind kan inzetten bij een opdracht en welke cognitieve functies je van het kind kan verwachten in een taak.
Figuur 2: De bouwstenen van het denken (van Doorn en StiBCO, 1996).
Kinderen met SMs hebben de bouwstenen nodig om tot leren te komen, elke bouwsteen is een onderdeel om leren mogelijk te maken. Het ontwikkelen en gebruik maken van cognitieve functies, de bouwstenen van het denken, is de basis voor het kind met SMs om eerder opgedane leerervaringen te generaliseren naar nieuwe en afwijkende situaties, omdat niet de situatie maar de cognitieve functies richtinggevend zijn.
De bouwstenen worden gestimuleerd door gemedieerde leerervaringen. Voor kinderen met SMs zijn gemedieerde leerervaringen van belang omdat naast de aandacht- en concentratieproblemen de cognitieve beperking ook een rol speelt. Ook zijn er problemen met de integratie van zintuiglijke prikkels. Dit heeft als gevolg dat kinderen met SMs informatie op een onjuiste manier interpreteren en dit in het vervolg verkeerd toepassen in verschillende situaties. Bij het
mediërend leren speelt de rol van de leerkracht als meerwetende ander een grote rol. De leerkracht plaatst zich tussen een stimulus in de omgeving en het kind, om ervoor te zorgen dat deze stimulus opgemerkt, gevat en op een zinvolle manier geïntegreerd wordt. Dit sluit aan bij de grote begeleidingsbehoefte die SMs kinderen hebben (Mastwijk, 2010).
16
In dit onderzoek worden de eerste vier cognitieve functies gebruikt. De eerste vier zijn de basis van het leerproces. Deze bouwstenen kunnen niet ontbreken om de piramide van het denkproces verder te beklimmen. Om de leeropbrengst van kinderen met SMs te maximaliseren zijn de cognitieve functies
richtinggevend. Het ontwikkelen en gebruik maken van cognitieve functies is de basis voor het kind om eerder opgedane leerervaringen te generaliseren naar nieuwe en afwijkende situaties.
Het ontwikkelen en gebruik maken van cognitieve functies ligt op een hoog cognitief niveau en is duurzamer dan het geven van instructies en het aanleren en uitvoeren van scripts. Zie figuur 2 voor de bouwstenen van het denken. In een vervolg onderzoek kunnen de overige bouwstenen van het denken worden onderzocht.
De eerste bouwsteen in de piramide van het denkproces is ‘waarnemen’, zie figuur 2. De bouwsteen waarnemen omvat veel meer dan het horen en zien. Waarnemen is het vermogen om concrete en abstracte dingen te herkennen en dat als functie ten dienste staat van richten, verschuiven en vasthouden van de aandacht. Waarnemen doe je met al je zintuigen om alle gegevens correct en duidelijk waar te nemen (Lebeer, 2003). Het kind komt door de zintuigen te gebruiken ontzettend veel te weten, het kind krijgt veel informatie (van Doorn en StiBCO, 1996).
Het kind met SMs exploreert en gebruikt de zintuigen om informatie te
verzamelen over bijvoorbeeld een voorwerp dat aangeboden wordt: hoe proeft het, is het hard of zacht (oraal), hoe klinkt het als het valt (auditief), hoe voelt het en klinkt het als ik er op tik (tactiel). Het kind met SMs kan op grond van een mentaal beeld een voorstelling maken van iets wat het eerst nog concreet moest ervaren. Op deze manier ontdekt het kind gaandeweg eigenschappen, verschillen en overeenkomsten tussen materialen en situaties en leert het steeds beter omgevingsinformatie te herkennen en te ordenen en zijn handelen daarop af te stemmen (Mastwijk, 2010).
De tweede bouwsteen is ‘nauwkeurig zijn’. Een kind met SMs moet leren nauwkeurig waar te nemen. Wat zie ik? Wat hoor ik? Wat ruik ik? Wat voel ik? Het kind moet de aandacht kunnen richten, vast houden en aandachtig zijn voor kleine verschillen (Lebeer, 2003). De informatie moet met zorg, met aandacht en systematisch worden verzameld. Het kind met SMs moet leren nauwkeurig waar te nemen. Als het kind niet juist waarneemt, zal het ook niet nauwkeurig kunnen zijn. Een nauwkeurige waarneming maximaliseert de leeropbrengst van kinderen met SMs omdat het kind door een juiste waarneming een passend script in kan zetten en deze scripts kan generaliseren naar andere situaties. Dit benadrukt dat de bouwsteen ‘waarnemen’ een grote rol speelt in de andere bouwstenen van het denken, zie figuur 2 (van Doorn en StiBCO, 1996).
De derde bouwsteen is ‘niet impulsief zijn’. Veel kinderen beginnen te werken zonder een opdracht af te luisteren of zonder goed na te denken wat ze moeten doen. Ze hebben haast en dit zorgt ervoor dat er onnodig fouten worden
gemaakt. Kinderen moeten leren geduld te hebben, even te luisteren, na te denken wat er van ze gevraagd wordt, ze moeten denken vooraleer iets te doen (Lebeer, 2003). Er moet de tijd genomen worden om alle informatie, nodig voor de taak, binnen te halen. Eerst denken en dan doen (van Doorn en StiBCO, 1996).
17
Omdat kinderen met SMs een vertraagde prikkelverwerking hebben, telt het impulsief zijn extra in hun nadeel. Kinderen met SMs hebben meer dan de gemiddelde tijd nodig om een prikkel te verwerken en tot een reactie te komen. Ze haken regelmatig af omdat ze te weinig tijd krijgen om de informatie te verwerken en tot een reactie te komen (Reusen, 2010).
De vierde bouwsteen is ‘etiketteren’. Etiketteren is alles van jezelf en de wereld om je heen een naam geven. Door het namen te geven krijgt het betekenis (Lebeer, 2003). Kinderen met SMs stellen veel vragen aan de meerwetende ander om meer grip op de wereld te krijgen, op deze manier vergroten deze kinderen hun arsenaal aan etiketten. Etiketteren heeft alles met taal te maken, het denken wordt omgezet in taal. Kinderen met SMs ondervinden problemen wanneer de situatie net iets anders is en het etiket moet worden aangepast. Het aanpassen van het etiket moet met behulp van de meerwetende ander omdat het kind met SMs deze denkstap niet zelfstandig kan. Met behulp van het verwoorden door de meerwetende ander kan het kind de etiketten uitbreiden en generaliseren (Mastwijk, 2010).
In dit onderzoek wordt een stap gezet in de richting van het ontwikkelen van criteria waarmee een leerkracht kan inventariseren waar een kind met SMs zich in de ontwikkeling bevindt zodat de leerkracht kan aansluiten bij de leerbehoefte en de leeropbrengst gemaximaliseerd wordt.
De volgende hoofd- en deelvraag worden in dit onderzoek beantwoord. Hoofdvraag
Hoe kan een leerkracht inventariseren waar een kind met SMs zich in de ontwikkeling bevindt zodat de leerkracht kan aansluiten bij de leerbehoefte? Deelvraag
18
2. Opzet en uitvoering van het onderzoek
In dit onderzoek is sprake van kwalitatief exploratief onderzoek. SMs is een nog vrij onbekende aandoening waardoor er weinig over bekend is. In dit onderzoek staat het ontwikkelen van een theorie en begrippen centraal. Er wordt een stap gezet in de richting van het ontwikkelen van criteria waarmee een leerkracht kan inventariseren waar een kind met SMs zich in de ontwikkeling bevindt zodat de leerkracht kan aansluiten bij de leerbehoefte, teneinde hun leeropbrengst te maximaliseren.
Er wordt gebruik gemaakt van verschillende dataverzamelingsmethoden om tot het vormen van een theorie en begrippen te komen. De verschillende
onderzoekseenheden en onderzoeksmethoden om de hoofd – en deelvraag te kunnen beantwoorden, worden in dit hoofdstuk beschreven en verantwoord. 2.1 Dataverzameling methoden
In dit onderzoek zijn verschillende vormen van dataverzameling gebruikt. De verschillende data versterken elkaar en maken het onderzoek betrouwbaarder en meer valide. Een literatuuronderzoek, expertgesprekken met Cor Reusen en Cor Mastwijk, twee experts op het gebied van SMs en werkzaam bij het CCE, en een topicinterview met twee klassenassistenten en twee leerkrachten van Mozarthof, een ZMLK school met SMs expertise, hebben plaatsgevonden.
2.1.1 Expertgesprekken
De gesprekken met de experts betreffen vier bijeenkomsten van twee uur per afspraak. Verder heeft er intensief email contact plaatsgevonden. De geschreven stukken zijn twee keer doorgelezen en gemarkeerd met feedback. Kritische vragen en kanttekeningen werden besproken en zijn verwerkt in het onderzoek. 2.1.2 Topicinterview
Eén topicinterview heeft plaatsgevonden met vier medewerkers van Mozarthof, een school voor ZMLK. Deze keuze is tot stand gekomen omdat Mozarthof drie (voorheen vier) kinderen met SMs op school heeft. Het CCE is betrokken in de vorm van groepsconsultatie en hierdoor heeft Mozarthof veel expertise in huis over het complexe SMs.
Het topicinterview is opgenomen met een videocamera. De medewerkers van Mozarthof zijn gewend aan het maken van video opnames in de klassensituatie. Deze ervaring is tot stand gekomen door de groepsconsultatie van het CCE. Gemiddeld is er vijf keer per jaar gefilmd in de klassensituatie en deze beelden werden besproken met de consulenten van het CCE.
Er is gebruik gemaakt van een topiclijst. De topiclijst betreft een lijst met onderwerpen die in het interview in principe ter sprake moeten komen. Deze onderwerpen betreffen de vier bouwstenen die in dit onderzoek worden gebruikt: waarnemen, nauwkeurig zijn, niet impulsief zijn en etiketteren. Deze topiclijst vormt de basis voor het maken van de open vragen. Per bouwsteen zijn dezelfde vragen gesteld en de eigen inbreng van de deelnemers is besproken. De topiclijst is samen met de open vragen terug te vinden in de bijlage, zie bijlage 5.
19
2.2 Onderzoekseenheden
In deze paragraaf zullen de verschillende onderzoekseenheden worden beschreven. Omdat er nog weinig bekend is over SMs, is de ervaring uit de praktijk een grote aanvulling in het onderzoek. De gekozen onderzoekseenheden zijn geselecteerd op hun expertise wat betreft SMs. Allen hebben meerdere jaren werkervaring met kinderen met SMs.
2.2.1 Expertgesprekken
Vier gesprekken hebben plaatsgevonden met een consulent en casemanager van het CCE en de schrijver van dit onderzoek. In de expertgesprekken is de verdere ontwikkeling van het begeleidingsproces in stappen besproken en is gesproken over de bouwstenen van het denken. De betreffende bouwsteen werd op een whiteboard geschreven en definities, concreet gedrag van SMs kinderen wanneer ze de betreffende bouwsteen wel of niet beheersen en activiteiten om de
bouwsteen te stimuleren werden besproken.
De geschreven stukken voor het onderzoek zijn tussentijds gelezen door de experts en feedback is besproken en verwerkt door de onderzoeker.
1. Cor Mastwijk, consulent bij het CCE. Hij begeleidt sinds vijf jaar
leerkrachten en begeleiders van kinderen met SMs. Door middel van video interactie begeleiding en consultaties ondersteunt hij de begeleiders in de omgang met SMs kinderen. Cor Mastwijk heeft het model
‘begeleidingsproces in stappen’ ontwikkeld en heeft hierover een artikel geschreven in de publicatie van het CCE over SMs.
2. Cor Reusen, casemanager bij het CCE en werkzaam als sensomotorisch integratie therapeut. Vanuit het CCE is hij betrokken (of geweest) bij zeven casussen van kinderen met SMs. De nadruk van zijn begeleiding ligt op de sensomotorische integratie van kinderen met SMs.
3. Kim Varkevisser, schrijver van dit onderzoek, casemanager bij het CCE en leerkracht op een ZMLK school. In haar rol als leerkracht heeft ze één kind met SMs in de klas gehad en heeft ze momenteel één kind in haar huidige klas. Ze is vanaf het begin betrokken bij het SMs traject op de ZMLK school waar ze werkt en neemt sinds vijf jaar deel aan de
consultatiegesprekken met Cor Mastwijk. In deze vijf jaar heeft ze met beide kinderen met SMs alle vijf de stappen van het begeleidingsproces in stappen doorlopen. In haar rol als casemanager ondersteunt ze
leerkrachten en begeleiders van SMs kinderen in het stimuleren van de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs.
2.2.2 Topicinterview
In één topicinterview zijn twee leerkrachten en twee assistenten geïnterviewd. In dit topicinterview zijn de vier bouwstenen die in dit onderzoek worden behandeld besproken. De topiclijst is toegevoegd als bijlage, zie bijlage 5. De betreffende bouwsteen werd op een whiteboard geschreven en definities, concreet gedrag van SMs kinderen wanneer ze de betreffende bouwsteen wel of niet beheersen en activiteiten en dialogen om de bouwsteen te stimuleren werden besproken en opgeschreven.
4. Leerkracht E.: leerkracht op een school voor Zeer Moeilijk Lerende Kinderen (ZMLK). Anderhalf jaar een kind met SMs in de klas gehad en daarbij CCE consultatie.
20
5. Leerkracht F.: leerkracht op een ZMLK school. Vier jaar een kind met SMs in de klas gehad en daarbij CCE consultatie.
6. Klassenassistent G.: klassenassistent op een ZMLK school. Vier jaar een kind met SMs in de klas gehad en daarbij CCE consultatie.
7. Klassenassistent H.: klassenassistent op een ZMLK school. Twee jaar een kind met SMs in de klas gehad en daarbij CCE consultatie.
De twee leerkrachten hebben de ontworpen criterialijst besproken met de onderzoeker. De criteria zijn op deze manier concreet gemaakt en geschreven voor leerkrachten van kinderen met SMs.
2.3 Data-analyse
De gegevens uit het literatuuronderzoek, het topicinterview en de gesprekken met experts zijn in dit onderzoek verwerkt. In deze pararaaf wordt beschreven op welke manier deze gegevens zijn verwerkt in dit onderzoek.
2.3.1 Registratie gegevens
Het topicinterview is opgenomen op video waardoor iedereen zijn aandacht kon richten op het interview in plaats van het noteren van de gesprekken.
De gesprekken met de experts zijn per keer uitgewerkt op een whiteboard. Na afloop is er een foto van het whiteboard gemaakt en zijn de aantekeningen overgeschreven op papier. De aantekeningen zijn na elk expertgesprek uitgewerkt en doorgelezen door de experts.
2.3.2 Labeling
De verworven informatie uit het topicinterview en de gesprekken met de experts zijn gelabeld. Om tot een analyse van de gegevens te komen is gekozen om te analyseren op thema. De labels zijn de vier bouwstenen die worden gebruikt in het onderzoek: waarnemen, nauwkeurig zijn, niet impulsief zijn en etiketteren. Waarnemen is het vermogen om concrete en abstracte dingen te herkennen en dat als functie ten dienste staat van richten, verschuiven en vasthouden van de aandacht. Waarnemen doe je met al je zintuigen alle gegevens correct en duidelijk waar te nemen (Lebeer, 2003).
Nauwkeurig zijn is het kunnen richten van de aandacht, het vast houden van de aandacht en aandachtig zijn voor kleine verschillen (Lebeer, 2003).
Niet impulsief zijn omvat het leren geduld te hebben, even te luisteren, na te denken wat er van je gevraagd wordt, na moeten denken vooraleer iets te doen (Lebeer, 2003).
Etiketteren is alles van jezelf en de wereld om je heen een naam geven. Door het namen te geven krijgt het betekenis (Lebeer, 2003).
Er wordt een onderscheid gemaakt tussen het beheersen van de betreffende bouwsteen en het niet beheersen, de cognitieve deficiëntie. De labels worden gebruikt om criteria op te stellen waaruit kan worden opgemaakt of een bouwsteen wel of niet wordt beheerst.
21
De lijst voortgekomen uit labeling is toegevoegd als bijlage en is terug te vinden onder bijlage 1.
2.4 Betrouwbaarheid en geldigheid
Bij de start van het onderzoek is de nadruk gelegd op de validiteit, de geldigheid van het onderzoek. Om de inhoudsvaliditeit te waarborgen is het kader van de topiclijst nauwkeurig samengesteld. Het kader is helder, concreet en niet anders interpreteerbaar. Aan de hand van steekwoorden is er een concrete opbouw van het interview. De definities in de topiclijst zijn helder beschreven, zodat daar geen onduidelijkheid over kon bestaan. De vraagstelling is aangepast op het moment dat er onduidelijkheid over bestond.
De vragen voor het topicinterview zijn meer betrouwbaar en valide gemaakt door een proefafname te houden. Deze proefafname is mondeling gehouden onder twee naaste collega’s met beide een half jaar praktijkervaring met een kind met SMs. Op deze manier werd snel duidelijk of de vraagstelling helder was en of er een aanpassing nodig was. Daarnaast zijn de antwoorden van de respondenten geanalyseerd en teruggegeven, waarbij de geïnterviewden hebben kunnen aangeven of de geformuleerde conclusie correct was. Ook konden ze aanvullingen en/of verbeteringen geven.
Tevens heeft er een peer-debriefing plaatsgevonden om fouten, onduidelijkheden of toevoegingen zichtbaar te krijgen (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005). Dit is uitgevoerd door de experts Cor Mastwijk en Cor Reusen. Ze hebben verslagen en resultaten doorgelezen en de uiteindelijke criterialijst is in zowel een
expertgesprek als met twee van de geïnterviewden besproken.
De respondenten uit het topicinterview hebben ieder op hun eigen wijze kennis en expertise met betrekking tot de doelgroep. Dit heeft te maken met de fase waarin het kind met SMs zich bevindt in het model van het begeleidingsproces in stappen. Door de bouwstenen van het denken, de cognitieve functies, via
verschillende invalshoeken te bekijken, is de interne validiteit verhoogd.
In het literatuuronderzoek is de probleemstelling via verschillende invalshoeken bekeken. De respondenten uit het topicinterview en de experts zijn op hun vakgebied, expertise en betrokkenheid met betrekking tot de doelgroep geselecteerd. Omdat SMs een nog vrij onbekend syndroom is, is er in de
literatuur niet eerder geschreven over de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs. Dit benadrukt het belang van de expertise van de respondenten in dit onderzoek.
In dit onderzoek is er sprake van een methodische triangulatie, aangezien er via verschillende onderzoeksmethoden naar de probleemstelling is gekeken. De onderzoeksmethoden die in het onderzoek zijn gebruikt zijn literatuuronderzoek, interviews en gesprekken met experts. Tevens is er sprake van datatriangulatie. Via verschillende respondenten is gepeild naar hetzelfde onderwerp met de bedoeling de verzamelde data tegenover elkaar te plaatsen. De confrontatie van de onderzoeksgegevens leidt tot een kritische benadering en verhoogt de
22
2.5 Casusbeschrijving SMs kinderen
In dit onderzoek hebben vier kinderen met SMs centraal gestaan. Deze keuze is gemaakt omdat het vier kinderen betreft met veelal dezelfde gedragskenmerken. Veel kenmerken komen overeen ondanks het verschil in leeftijd, geslacht en IQ. Per kind is een casusbeschrijving geschreven. In elke casus wordt een koppeling gemaakt naar het ‘begeleidingsproces in stappen’. Cor Mastwijk (2010) heeft met behulp van de bevindingen op Mozarthof en in samenwerking met het CCE het model ‘begeleidingsproces in stappen’ ontwikkeld. Het begeleidingsproces wordt gebruikt door begeleiders en leerkrachten van kinderen met SMs. Het
begeleidingsproces bestaat uit vijf stappen. In deze stappen wordt de eigenheid van het kind in kaart gebracht, een veilige opvoedingsrelatie wordt aangegaan en tot stand gebracht. Dit heeft als gevolg dat de sociale en emotionele
blokkades minder invloed hebben op de ontwikkeling van het kind. In de vijfde en laatste stap staat de cognitieve ontwikkeling van het kind centraal. Het begeleidingsproces in stappen is bijgevoegd als bijlage. Het is terug te vinden in de bijlage onder bijlage 2.
Kind A. is een meisje van 9 jaar en heeft een IQ van 48.
Kind A. is bekend met SMs en beperkte cognitieve capaciteiten. Kind A. volgt onderwijs op een ZMLK school. Ze is aangewezen op veel begeleiding en sturing vanuit de omgeving en zal hier naar verwachting ook op aangewezen blijven. Van jongs af aan is kind A. snel onrustig en geprikkeld en vertoont een hoge mate van aandachtopeisend gedrag. Kind A. heeft moeite met ordenen, organiseren, plannen en structureren. Emoties zijn voor haar moeilijk te begrijpen en mee om te gaan, het empatisch vermogen is onvoldoende
ontwikkeld. Ze heeft onvoldoende besef van normen en waarden maar is echter wel zeer sensitief voor wat er in haar omgeving gebeurt. Ze kan deze informatie echter niet goed filteren en een zinvol verband aanbrengen. Ze heeft geen inzicht in hoe dingen werken en is hierdoor onvoldoende in staat om betekenis aan de informatie te verlenen. Kind A. krijgt sinds drie jaar CCE begeleiding. Ze is bekend met de denk- en handelingsscripts en kan deze steeds meer zelfstandig toepassen. De nadruk ligt momenteel meer op haar cognitieve ontwikkeling en in het begeleidingsproces in stappen bevindt A. zich in fase 4 en 5.
Kind B. is een meisje van 11 jaar en heeft een IQ van 56.
Kind B. is bekend met SMs. Ze zit op een kinderdagcentrum (KDC). Kind B. vraagt veel om aandacht en is gevoelig voor complimenten. Ze heeft moeite om zich te concentreren. Kind B. heeft moeite met ordenen, organiseren, plannen en structureren. Emoties zijn voor haar moeilijk te begrijpen en mee om te gaan, het empatisch vermogen is onvoldoende ontwikkeld. Ze heeft onvoldoende besef van normen en waarden. Kind B. is echter wel zeer sensitief voor wat er in haar omgeving gebeurt. Ze kan deze informatie echter niet goed filteren en een zinvol verband aanbrengen. Ze heeft geen inzicht in hoe dingen werken en is hierdoor onvoldoende in staat om betekenis aan de informatie te verlenen. B. is
aangewezen op veel begeleiding en sturing vanuit de omgeving en zal hier naar verwachting ook op aangewezen blijven. De nadruk ligt momenteel op het in kaart brengen van de eigenheid van kind, dit is de eerste fase in het
23
Kind C. is een jongen van 14 jaar en heeft een IQ van 48.
Kind C. is bekend met SMs. Kind C. bezoekt een ZMLK school. Kind C. is de reden geweest waardoor het CCE betrokken is geraakt bij Mozarthof. Kind C. wordt sinds vijf jaar gevolgd door het CCE. Bij de start vertoonde hij vaak moeilijk hanteerbaar gedrag. Kind C. heeft de laatste jaren een grote
ontwikkeling doorgemaakt. Kind C. vraagt veel om aandacht en is gevoelig voor complimenten. Kind C. heeft moeite met ordenen, organiseren, plannen en
structureren. Emoties zijn moeilijk te begrijpen en mee om te gaan voor hem. Hij heeft onvoldoende besef van normen en waarden maar is echter wel zeer
sensitief voor wat er in zijn omgeving gebeurt. Hij kan deze informatie echter niet goed filteren en een zinvol verband aanbrengen, in nieuwe situaties heeft hij de meerwetende ander hierbij nodig. Hij hanteert veel denk- en
handelingsscripts en kan deze generaliseren naar andere situaties. De nadruk ligt momenteel op de cognitieve ontwikkeling, dit is de vijfde fase in het
begeleidingsproces in stappen. C. krijgt leerprogramma’s aangeboden door de leerkracht en hij kan het geleerde zelfstandig generaliseren naar alledaagse situaties.
Kind D. is een jongen van 16 jaar en heeft een IQ van <50.
Kind D. is bekend met SMs. Hij bezoekt een ZMLK school. Kind D. laat veel stereotype gedrag zien, zoals het maken van geluiden en het slaan in zijn eigen buik met de vuisten. Hij vertoont minder moeilijk hanteerbaar gedrag dan de andere drie SMs kinderen. Kind D. heeft moeite met ordenen, organiseren,
plannen en structureren. Emoties zijn voor hem moeilijk te begrijpen en mee om te gaan, het empatisch vermogen is onvoldoende ontwikkeld.
Hij heeft onvoldoende besef van normen en waarden maar is echter wel zeer sensitief voor wat er in zijn omgeving gebeurt. Hij kan deze informatie echter niet goed filteren en een zinvol verband aanbrengen. Hij heeft geen inzicht in hoe dingen werken en is hierdoor onvoldoende in staat om betekenis aan de
informatie te verlenen. Kind D. wordt geholpen om zijn blokkades te overwinnen en wordt gestimuleerd in zijn sterke kanten door behulp en de nabijheid van de meerwetende ander. Dit is fase drie in het begeleidingsproces in stappen. Overeenkomsten en verschillen
Opvallend zijn de overeenkomstige kenmerken in het moeite hebben met
ordenen, organiseren, plannen en structureren. Voor alle vier de kinderen is het moeilijk om emoties te begrijpen en ermee om te gaan omdat het empatisch vermogen onvoldoende ontwikkeld is. De overeenkomst zit ook in de noodzaak van de nabijheid in begeleiding. Alle kinderen hebben de nabijheid van een begeleider nodig om zich te ontwikkelen of voor hulp in moeilijke situaties, bijvoorbeeld wanneer een situatie onduidelijk is voor het kind.
Een verschil zit in de fases van het begeleidingsproces in stappen die de kinderen geboden krijgen. Dit geeft voor het onderzoek een duidelijk beeld over de
ontwikkeling van de verschillende bouwstenen omdat de kinderen zich in verschillende gebieden bevinden. De ervaringen van de begeleiders verschillen per bouwsteen en zullen elkaar aanvullen in de bevindingen.
24
3. Resultaten
In dit onderzoek is nagegaan hoe leerkrachten van kinderen met SMs deze kinderen kunnen ondersteunen in het leerproces om hiermee hun leeropbrengst te maximaliseren.
De zes respondenten die meegewerkt hebben aan het onderzoek zijn geselecteerd op hun expertise wat betreft kinderen met SMs. Allen hebben meegewerkt aan het SMs traject van Mozarthof en het CCE en hebben ervaring met kinderen met SMs. De vier medewerkers van Mozarthof hebben
deelgenomen aan een topicinterview. Het betreft twee leerkrachten die op Hoger Beroeps Onderwijs (HBO) niveau functioneren en het diploma van de
Pedagogische academie voor het basisonderwijs (PABO) hebben behaald. Leerkracht E. heeft anderhalf jaar ervaring met een kind met SMs en CCE
consultatiegesprekken en begeleiding. Leerkracht F. heeft vier jaar ervaring met een kind met SMs en CCE consultatiegesprekken en begeleiding.
De twee klassenassistenten functioneren op Middelbaar beroepsonderwijs (MBO) niveau en hebben het diploma van Sociaal Pedagogisch Werk niveau 4 (SPW) behaald. Klassenassistent G. heeft vier jaar ervaring met een kind met SMs en CCE consultatiegesprekken en begeleiding. Klassenassistent H. heeft twee jaar ervaring met een kind met SMs en CCE consultatiegesprekken en begeleiding. De ervaringen op het gebied van SMs van de twee CCE consulenten zijn
besproken in meerdere expertgesprekken. Cor Mastwijk begeleidt sinds vijf jaar leerkrachten en begeleiders van kinderen met SMs. Door middel van video interactie begeleiding en consultaties ondersteunt hij de begeleiders in de
omgang met SMs kinderen. Cor Reusen is casemanager bij het CCE en werkzaam als sensomotorisch integratie therapeut. Vanuit het CCE is hij betrokken (of geweest) bij zeven casussen van kinderen met SMs. De nadruk van zijn begeleiding ligt op de sensomotorische integratie van kinderen met SMs.
De expertise van de gekozen respondenten is van grote waarde omdat er weinig bekend is over SMs. Niet eerder is onderzoek gedaan naar de cognitieve
ontwikkeling van kinderen met SMs.
De resultaten zullen per bouwsteen beschreven worden. De overeenkomsten en verschillen uit het topicinterview en de expertgesprekken zullen beschreven worden.
In zowel het topicinterview als in de expertgesprekken werd benadrukt dat er een aantal vaste voorwaarden is die aanwezig moeten zijn om SMs kinderen cognitief te stimuleren waardoor de leeropbrengst gemaximaliseerd kan worden. De geïnterviewden en experts benadrukken dat het kind de nabijheid van een begeleider moet hebben. Leerkracht F. en klassenassistent G. hebben de basiscursus van het mediërend leren gevolgd op aanraden van Cor Mastwijk. Beiden onderstrepen het belang van de meerwetende ander in het leerproces van het SMs kind. Dit komt terug in de methode van het mediërend leren omdat de leerkracht zich plaatst tussen de omgeving en het kind. De interactie tussen de leerkracht en het kind staat centraal en de omgeving wordt betekenisvol
gemaakt. De nabijheid van een begeleider zal in elke bouwsteen terugkomen en benadrukt worden in onderstaande resultaten.
25
De betekenis van de functionele alertheid werd als tweede genoemd door de geïnterviewden en experts. Cor Reusen benoemt de herstelmomenten van deze kinderen: “na momenten van inspanning is het belangrijk om de kinderen te laten ontspannen en te herstellen zodat het kind zich na het herstelmoment weer in de functionele alertheid kan begeven. Wanneer een herstelmoment ontbreekt voor kinderen met SMs, bouwt de spanning zich op en kan dit leiden tot vechten, vluchten of verstarren”. De geïnterviewden benadrukken de impact van vechten, vluchten en verstarren binnen het leerproces. Het moeilijk hanteerbaar gedrag is een belangrijk kenmerk van SMs en stagneert de cognitieve ontwikkeling van kinderen met SMs. Het moeilijk hanteerbaar gedrag kan gaan overheersen en heeft als gevolg dat er geen ruimte is om de cognitieve functies te stimuleren. Als laatste voorwaarde wordt het aanbieden van scripts door zowel de experts als de geïnterviewden onderstreept. De begeleider moet het kind met SMs scripts aanbieden om zo de cognitieve functies te stimuleren. Cor Mastwijk benadrukt in een expertgesprek het belang van de cognitieve functies: “om eerder opgedane leerervaringen te generaliseren naar nieuwe en afwijkende situaties zijn het ontwikkelen en gebruik maken van cognitieve functies de basis voor het kind. Hierbij is het niet de situatie die richtinggevend zijn maar de cognitieve functies. Het kind zal na verloop van tijd meer gebruik maken van de cognitieve functies in het oplossen van problemen”. Cor Mastwijk geeft een voorbeeld: “doordat het kind met SMs een strategie kan generaliseren naar een andere situatie, zoals het vragen om hulp in verschillende situaties wat begon met het om hulp vragen in de klas aan de leerkracht”.
3.1 Waarnemen
Uit praktijkervaring en uit de gesprekken met de experts wordt duidelijk hoe belangrijk een nauwkeurige waarneming is om de leeropbrengst van kinderen met SMs te maximaliseren. De experts geven aan dat waarnemen de basis is voor alle andere bouwstenen en een nauwkeurige waarneming zal de
leeropbrengst van kinderen met SMs maximaliseren.
Een kind met SMs gebruikt waarnemingen om informatie te verzamelen, maar dit wil nog niet zeggen dat het kind de waargenomen informatie begrijpt en kan ordenen. Cor Mastwijk onderstreept in het expertgesprek dat het kind een referentiekader moet hebben om de waarnemingen om te kunnen zetten in effectief handelen. Zonder referentiekader kan het kind de informatie niet begrijpen en ordenen, het kind weet niet hoe het moet handelen.
De geïnterviewden benadrukken in het topicinterview dat waarnemingen
gevolgen hebben voor het aanleren van scripts. Ze benoemen dat wanneer het kind met SMs onnauwkeurig waarneemt en onjuiste informatie aan een
waarneming koppelt (doordat de nabijheid van een leerkracht ontbreekt of de verkeerde informatie afgegeven wordt) dat het kind de waarneming verkeerd zal interpreteren en hierdoor onjuiste scripts vormen.
Cor Mastwijk en Cor Reusen noemen in een expertgesprek een aantal redenen waardoor onnauwkeurig waarnemen kan ontstaan, zoals ongemotiveerd zijn voor de opdracht, onzeker zijn over de situatie doordat het kind in het verleden
negatieve leerervaringen heeft meegemaakt, de vermoeidheid waar kinderen met SMs overdag vaak last van hebben door de omgekeerde melatonine spiegel of het niet begrijpen van een opdracht.
26
Cor Reusen focust zich in een expertgesprek op de invloed van de verte zintuigen tijdens het waarnemen: het horen, zien en ruiken. Een kind met SMs is tijdens een waarneming erg gericht op de verte zintuigen. Cor Reusen veronderstelt dat dit mogelijk te maken heeft met het ordenen: “deze zintuigen zetten ze in om informatie te verzamelen die ze nodig om hebben zich in te stellen op wat er gaat gebeuren. Het waarnemen met de verte zintuigen is vaak goed maar wat ze hebben waargenomen moet geordend worden voor ze verder kunnen. Het
ordenen van waarnemingen verklaard ook de grote begeleidingsbehoefte van en de gerichtheid op volwassenen door kinderen met SMs”.
De geïnterviewden gaven in het topicinterview voorbeelden uit de praktijk die de gerichtheid tijdens een waarneming op de verte zintuigen, het horen, zien en ruiken, onderstrepen. Leerkracht F. geeft een voorbeeld uit de praktijk van de gerichtheid op de visuele waarneming: “het kind wendt zich naar datgene wat wordt waargenomen door het hele lijf naar de visuele waarneming te draaien, dit gebeurt bijvoorbeeld door een stoel om te draaien naar de visuele waarneming”. Cor Reusen benadrukt het belang van de prikkelverwerking van een kind met SMs tijdens een waarneming: “het kind moet de tijd krijgen om een visuele waarneming te verwerken. Het kind met SMs kan vaak één zintuig inzetten en sluit zich af voor informatie die op andere zintuigen binnenkomt. Het heeft dus geen zin om tijdens een nauwkeurige waarneming vragen te stellen, het kind zal niet antwoorden of een gewenst antwoord geven om de vraagsteller tegemoet te komen”.
De geïnterviewden werken in de praktijk met SMs kinderen en noemen een aantal voorbeelden om het waarnemen te stimuleren. Ze benadrukken het waardevol maken van een waarneming waardoor het kind extra gemotiveerd is om nauwkeurig waar te nemen. Ze noemen een aantal kijkstrategieën om het kind gericht te laten waarnemen: “Wat zie je? Wat is hier? Heb je alles gezien? Waar moet je beginnen te kijken?”. Een ander voorbeeld van een kijkstrategie in de vorm van een script werd genoemd door leerkracht F.: “kijken doe je van links naar rechts en daarna kijk je van boven naar beneden”.
3.2 Nauwkeurig zijn
In zowel het topicinterview als in de expertgesprekken komt naar voren dat een kind met SMs nieuwsgierig moet zijn om nauwkeurig te kunnen waarnemen. De geïnterviewden benadrukken de zingeving van een kind met SMs. Kinderen met SMs halen hun veiligheid uit vertrouwde en bekende materialen, ze zijn hiermee bekend en weten wat ze kunnen verwachten. Door aan te sluiten bij de
belevingswereld van een kind met SMs ervaart het een groter gevoel van
veiligheid en heeft het meer zelfvertrouwen om een handeling zoals nauwkeurig zijn uit te voeren. De geïnterviewden onderstrepen dat de zingeving en het gevoel van veiligheid iets is wat in het gehele leerproces belangrijk is. Cor
Reusen benadrukt dat het kind met SMs op deze manier minder stress opbouwt, waardoor de kans kleiner is dat het kind in het vluchten, vechten of verstarren schiet. Het kind kan hierdoor langer in de functionele alertheid functioneren waardoor het open staat voor leren.
De geïnterviewden benoemen de betekenis van taal in het leerproces van
kinderen met SMs. De verzamelde informatie door een nauwkeurige waarneming moet van betekenis worden voorzien door middel van taal.
27
Op deze manier worden nieuwe scripts gevormd en weet en begrijpt het kind ‘wat’ er anders is. Klassenassistent G. noemt een voorbeeld: “een kind met SMs ziet de foto van een leerkracht hangen bij de deur van de klas. Dit betekent niet dat het kind automatisch weet dat deze leerkracht vandaag werkt. Dit moet worden verwoord voor het kind zodat het leert dat de foto bij de deur bepalend is voor de leerkracht die aanwezig is die dag”.
Cor Mastwijk benadrukt in het expertgesprek het referentiekader van het kind met SMs: “om nauwkeurig te kunnen zijn en kritisch te kunnen denken moet er sprake zijn van juiste waarnemingen en moet het kind al een referentiekader hebben, zoals in het voorbeeld: ‘de foto bij de deur laat zien wie er die dag aanwezig is in de klas’. Het kind zal met dit kader nauwkeurig de foto’s bekijken en koppelen aan het hiervoor genoemde script”.
Net zoals bij de bouwsteen ‘waarnemen’ noemen Cor Mastwijk en Cor Reusen in het expertgesprek een aantal redenen waardoor onnauwkeurigheid kan ontstaan, zoals ongemotiveerd zijn voor de opdracht, onzeker zijn over de situatie doordat het kind in het verleden negatieve leerervaringen heeft meegemaakt, de
vermoeidheid waar kinderen met SMs overdag vaak last van hebben door de omgekeerde melatonine spiegel of het niet begrijpen van een opdracht. In het topicinterview benadrukken de geïnterviewden dat nauwkeurig zijn de leeropbrengst van een kind met SMs zal maximaliseren omdat het minder fouten zal maken doordat het kind nauwkeurig is. De geïnterviewden onderstrepen de nabijheid van een begeleider. Deze zorgt ervoor dat eventuele fouten herstelt worden waardoor de informatie alsnog op de juiste manier geordend en verwerkt wordt. Het belang hiervan wordt benadrukt door de geïnterviewden omdat het meer tijd en werk kost om een script te herschrijven dan het de eerste keer op een juiste manier aan te leren aan het kind met SMs. Het herschrijven van een script is een aanpassing in het bestaande kader voor het kind. Cor Mastwijk benoemt een kenmerk van SMs: “een kenmerk van kinderen met SMs is dat ze snel geïrriteerd kunnen raken wanneer het anders gaat dan ze zelf willen. Ook hebben ze een duidelijke weerstand tegen veranderingen wat kan leiden tot een driftbui”.
De vier geïnterviewde medewerkers van Mozarthof noemen een aantal
voorbeelden om het nauwkeurig zijn te stimuleren. Leerkracht E. benoemt een aantal dialogen om het kind met SMs te leren om nauwkeurig waar te nemen: “we gaan stap voor stap kijken”, “laten we hier starten, bovenaan links en dan van links naar rechts, dan de tweede rij enz.”, “heb je goed gekeken?” en “wat is er anders?”.
Assistent H. noemt een methode die het kind met SMs kan stimuleren in het nauwkeurig zijn. Ze gebruiken hiervoor in de klas ‘de beertjes van
Meichenbaum’: “de beertjes van Meichenbaum stimuleren de werkhouding en kunnen ingezet worden wanneer een kind door aandacht - of
werkhoudingproblemen moeite heeft met zelfstandig werken. De beertjes van Meichenbaum stimuleren het kind om zelfstandig te plannen zich te richten op de taakaanpak”.
