MASTERPROEF II
“EXPLORATIEVE
STUDIE
NAAR
AFFORDANCES
BIJ
SCHOOLMEUBILAIR IN DE LEEROMGEVING VAN HET LAGER
ONDERWIJS”
Aantal woorden: 14. 283
Janne Verhaeghe
Studentennummer: 01706208
Promotor: Prof. dr. Martin Valcke
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de pedagogische
wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde
Corona Preambule
De COVID-19 pandemie die in het tweede semester van het academiejaar 2019-2020 plaatsvond, had geen rechtsreekse invloed op de uitwerking van deze masterproef. De dataverzameling vond namelijk volledig plaats in het eerste semester.
Abstract
Scholen werden de laatste jaren uitgedaagd om nieuwe maatschappelijke en pedagogische ontwikkelingen te integreren in hun leeromgeving. Hoewel flexibiliteit en dynamiek tegenwoordig belangrijke kenmerken zijn, heeft de inrichting van de leeromgevingen vaak nog een klassiek en statisch karakter. Op die manier is er een discrepantie ontstaan tussen enerzijds onderwijskundige ontwikkelingen zoals de 21ste-eeuwse vaardigheden en anderzijds de infrastructuur zoals het schoolgebouw, de klaslokalen en de klasinrichting. Bedrijven zoals Dox spelen in op de nood aan een flexibele leeromgeving en ontwerpen meubilair dat hieraan tegemoetkomt. Ondanks de groeiende belangstelling van architecten, beleidsmakers en wetenschappers voor het herontwerpen van het onderwijslandschap, werd relatief weinig onderzoek gevoerd naar de effectiviteit van klasmeubilair in de lagere school. Om in te spelen op deze tekorten gaat deze masterproef dieper in op de affordances die aan de basis liggen van schoolmeubilair in de leeromgeving van het lager onderwijs. Meer specifiek wordt onderzocht (1) op welke manier de leeromgeving, met de nadruk het schoolmeubilair, is aangepast aan de principes van het constructivisme; (2) in welke mate de leeromgeving, met de nadruk op het schoolmeubilair, is aangepast aan de 21ste-eeuwse vaardigheden en (3) in welke mate er alignment is tussen de visie van de scholen en de inrichting van de leeromgeving. Om deze vragen te beantwoorden, werd in deze masterproef een thematische analyse uitgevoerd van observaties en semigestructureerde interviews en met directies en leerkrachten. Uit de interviews blijkt dat het meubilair van Dox zowel de constructivistische leeromgeving ondersteunt, als leeromgeving waarin 21ste-eeuwse vaardigheden centraal staan. Daarnaast tonen resultaten aan dat alignment aanwezig is tussen de visie en de inrichting van de leeromgeving in het grootste deel van participerende scholen. Toch geven scholen aan dat ze momenteel financieel beperkt worden om deze samenhang te optimaliseren. Tot slot worden aanbevelingen geformuleerd voor zowel het beleid als de praktijk om tegemoet te komen aan deze financiële beperkingen. Een Public Private Partnership tussen de Vlaamse overheid en Dox is hierbij een voorbeeld van een mogelijke aanpak.
Kernwoorden: affordances, schoolmeubilair, (sociaal) constructivisme, 21ste-eeuwse vaardigheden,
Dankwoord
Deze masterproef vormt het laatste puzzelstuk in mijn opleiding pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting onderwijskunde. Het was een periode waarin ik enorm veel heb bijgeleerd, zowel op professioneel, wetenschappelijk als op persoonlijk vlak. Bij deze wil ik nog enkele personen bedanken die me doorheen het proces geholpen en ondersteund hebben.
Ten eerste zou ik graag mijn promotor professor Martin Valcke bedanken. Als onervaren onderzoeker kon ik de feedback en het vertrouwen steeds goed gebruiken. Na elk feedbackgesprek ging ik aan de slag met nieuwe inzichten en tips die mijn masterproef tot een hoger niveau tilden.
Vervolgens een speciaal woord van dank aan Rani Van Schoors. Ik leerde Rani kennen tijdens mijn stage op Kulak en sinds deze ontmoeting bleef ze me gedurende mijn volledige proces ondersteunen. Ik kreeg heel wat waardevolle schrijf- en leestips die zowel tijdens mijn stage als bij het schrijven van mijn masterproef nuttig bleken. Ondanks haar drukke tijdschema kon ik steeds op haar rekenen voor vragen of bezorgdheden.
Dank u aan alle 12 directieleden en 12 leerkrachten die bereid waren om mee te werken aan het onderzoek en mij interessante inzichten boden die mijn masterproef vormgaven. Zonder hun inzet was dit onderzoek uiteraard niet mogelijk geweest.
Tot slot wil ik graag mijn vriend Jakob Desodt bedanken die me gedurende het volledige proces bijstond. Dank om mijn masterproef na te lezen en waardevolle tips te geven bij moeilijke momenten. Maar ook bedankt om steeds in mij te blijven geloven en mij het volste vertrouwen te geven.
Allen van harte bedankt! Janne Verhaeghe
Lijst met figuren en tabellen
Figuren
Figuur 1. Schaalniveaus en verantwoordelijken.. ... 4
Figuur 2. Kwaliteitsdesignmodel. ... 5
Figuur 3. Bankopstelling bij directe interactie, twee opstellingen. ... 11
Figuur 4. Raamwerk 21ste-eeuwse vaardigheden. ... 16
Figuur 5. Typological classification of layouts in primary school. ... 17
Figuur 6. Codeboom ... 27
Figuur 7. Opstelling bloementafel. ... 39
Tabellen
Tabel 1. Kenmerken, affordances en implicaties voor de inrichting van een constructivisitische leeromgeving. ... 14Tabel 2. Samenvattend kader van de 21ste-eeuwse vaardigheden, de affordances gekoppeld aan de inrichting van de leeromgeving en de implicaties voor schoolmeubilair. ... 19
Tabel 3. Spreiding per onderwijsnet. ... 23
Tabel 4. Spreiding per provincie. ... 23
Tabel 5. Aard van het project in de school. ... 23
Tabel 6. Overzicht van hoofdthema's en subthema's. ... 28
Inhoudsopgave
Inleiding en probleemstelling ... 1
Theoretisch kader ... 3
1. Situering van het begrip leeromgeving ... 3
1.1. De leeromgeving als Third Teacher ... 3
1.2. Definiëring van het begrip leeromgeving ... 3
1.3. Situering van de leeromgeving aan de hand van schaalniveaus van schoolarchitectuur ... 4
2. Affordances van het meubilair in de leeromgeving in de lagere school ... 7
2.1. Omschrijving van het begrip affordances ... 7
2.2. Pedagogische en fysieke affordances ... 7
3. De leeromgeving in het (sociaal) constructivisme ... 9
3.1. Omschrijving van het (sociaal) constructivisme ... 9
3.2. Implicaties voor de inrichting van een constructivistische leeromgeving ... 9
3.3. Affordances voor de inrichting van de leeromgeving ... 12
4. 21ste- eeuwse vaardigheden ... 15
4.1. Aanleiding voor het ontwerpen van een leeromgeving congruent aan de 21ste-eeuwse vaardigheden ... 15
4.2. Raamwerk van de 21ste-eeuwse vaardigheden ... 15
4.3. Affordances voor inrichting van de leeromgeving ... 16
5. Alignment tussen de visie van scholen en de inrichting van de leeromgeving ... 20
Onderzoeksvragen en context ... 21
Onderzoeksdesign ... 22
1. Algemene beschrijving van het onderzoeksdesign ... 22
2. Onderzoeksprocedure ... 22
2.1 Purposive sampling ... 22
2.2 Meetinstrumenten ... 24
3. Analyse van de aanpak ... 25
Resultaten ... 28
1. Deelvraag 1: Op welke manier is de leeromgeving met de nadruk op het schoolmeubilair aangepast aan de principes van het constructivisme? ... 29
1.1 Fysieke affordances ... 29
1.2 Pedagogische affordances ... 31
2. Deelvraag 2: In welke mate is de leeromgeving, met de nadruk op het schoolmeubilair, aangepast aan de 21ste-eeuwse vaardigheden? ... 36
2.1 Fysieke affordances ... 36
3. Deelvraag 3: In welke mate is er alignment tussen de visie van de scholen en de inrichting van
de leeromgeving? ... 40
3.1 Esthetisch aspect ... 40
3.2 Alignment tussen de visie van de school en het meubilair ... 40
3.3 Invloed van schoolbestuur of scholengemeenschap ... 41
3.4 Dox als vertaler van ideeën ... 42
3.5 Financiële beperkingen ... 42
Discussie ... 43
1. Terugkoppeling literatuur en onderzoeksvragen ... 43
1.1 Onderzoekvraag 1: op welke manier is de leeromgeving met de nadruk op het schoolmeubilair aangepast aan de principes van het constructivisme? ... 43
1.2 Onderzoeksvraag 2: In welke mate is de leeromgeving, met de nadruk op het schoolmeubilair, aangepast aan de 21ste-eeuwse vaardigheden? ... 44
1.3 Onderzoeksvraag 3: In welke mate is er alignment tussen de visie van de scholen en de inrichting van de leeromgeving? ... 45
2. Aanbevelingen voor het beleid en de onderwijspraktijk ... 46
2.1 Aanbevelingen voor het beleid ... 46
2.2 Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk ... 46
3. Limitaties van huidig onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 47
Conclusie ... 48
Literatuurlijst ... 49
Bijlages ... 57
Bijlage 1: Contactbrief ... 57
Bijlage 2: informed consent ... 58
Bijlage 3: Protocol semi-gestructureerd interview directie ... 59
Bijlage 4: Protocol semi-gestructureerd interview leerkracht ... 62
Bijlage 5: Observatieformulier ... 66
1
Inleiding en probleemstelling
Leerlingen in de basisschool spenderen meer dan 30 procent van hun tijd in klaslokalen. Deze fysieke leeromgeving is een van de factoren die het leerproces van de leerlingen beïnvloedt (Tondeur, De Bruyne, Van Den Driessche, McKenney, & Zandvliet, 2015). De schoolomgeving wordt dus gezien als mede-opvoeder van de leerlingen (Strong-Wilson & Ellis, 2007). Om deze reden is het belangrijk om voldoende aandacht te besteden aan de leeromgeving (De Giuli, Da Pos & De Carli, 2012). Toch kunnen scholen de laatste jaren niet tegemoetkomen aan de nieuwe maatschappelijke en pedagogische uitdagingen waaraan leeromgevingen in de 21ste eeuw moeten voldoen (AGIOn 2013b; Lattouwers & Heddegem, 2010). Tot op heden werden leeromgevingen namelijk vaak zo ingericht dat de leraar frontaal gepositioneerd werd om de leerstof over te brengen aan de leerlingen. Instituties moeten de leeromgeving dus herontwerpen, aangepast aan de opkomende technologieën en digitalisering in het onderwijs (Tondeur, Herman, De Buck, & Triquet et al., 2017). Er is een discrepantie ontstaan tussen enerzijds onderwijskundige ontwikkelingen zoals de 21ste-eeuwse vaardigheden en anderzijds de
infrastructuur zoals het schoolgebouw, klaslokaal en klasinrichting (Lattouwers & Heddegem, 2010; Tondeur et al., 2017).
Oblinger (2006) is een autoriteit op gebied van digitalisering in het onderwijs en pleit voor een herinrichting van de educatieve leeromgeving zodat 21ste-eeuwse vaardigheden tot stand kunnen komen.
Onderwijs wordt dus geacht voortouw te nemen en zich aan te passen aan de voortdurend veranderende realiteit (Vermeulen & Vrieling, 2017; Voogt & Roblin, 2010). Bedrijven zoals interieurbedrijf Dox spelen in op de nood aan een flexibele leeromgeving en ontwerpen meubilair dat hieraan tegemoetkomt (Nuyens, 2018).
Ondanks de groeiende belangstelling van architecten, beleidsmakers en wetenschappers voor het herontwerpen van het onderwijslandschap, is relatief weinig bekend over de fysieke leeromgeving in deze context (Tondeur et al., 2017). Nochtans kan de onderwijskwaliteit eronder leiden indien geen alignment bestaat tussen de fysieke leeromgeving en de nagestreefde pedagogie (van Merriënboer, McKenney, Cullinan & Heuer, 2017). Directies spenderen bijgevolg grote bedragen aan schoolmeubilair zonder te weten of dit materiaal kwalitatief en renderend is (Lattouwers & Heddegem, 2010). Het is eveneens opvallend dat directies investeren in schoolmeubilair zonder dat dit aansluit bij de visie en missie van hun school (AGIOn, 2013b; Nuyens, 2018). Dit kan ervoor zorgen dat het meubilair zijn doel mist en niet tot zijn recht komt in de leeromgeving. Het uitwerken van de ruimtelijke inrichting van de leeromgeving vergt dus onderzoek, visie en toewijding van de school in kwestie (Nuyens, 2018; Van Den Driessche et al., 2010).
2
Bovenstaande hiaten in onderzoek en in de praktijk waren een drijfveer om deze masterproef vorm te geven. De probleemstelling luidt als volgt: welke affordances liggen aan de basis van het schoolmeubilair van Dox in de leeromgeving van het lager onderwijs? Bijgevolg tracht deze masterproef aan de hand van kwalitatief, exploratief onderzoek een beeld te schetsen van de affordances die achter het meubilair van Dox schuilen. Op die manier kan het naast een theoretische inleiding eveneens fungeren als praktische handleiding voor (toekomstige) gebruikers van het schoolmeubilair van Dox. Bovendien kunnen directies op basis van dit onderzoek investeren in kwalitatief materiaal dat aansluit bij de visie van hun school.
Deze masterproef is opgedeeld in vijf delen. Het eerste deel omvat het theoretische kader waarin wordt ingegaan op de affordances, het sociaal constructivisme, 21ste-eeuwse vaardigheden en alignment tussen
de visie van scholen en de inrichting van de leeromgeving. Vervolgens wordt het onderzoeksdesign besproken. Hierin wordt de opzet van het onderzoek geschetst, alsook meer uitleg gegeven over de participanten, de gebruikte instrumenten en de analysemethode. In het daaropvolgende onderdeel worden de resultaten van het onderzoek dat plaatsvond in de lagere scholen gerapporteerd. Daarna worden in de discussie de resultaten van het onderzoek gekoppeld aan de theoretische inzichten. Tot slot formuleert dit onderzoek enkele mogelijke aanbevelingen voor de praktijk en het beleid.
3
Theoretisch kader
1. Situering van het begrip leeromgeving
1.1. De leeromgeving als Third Teacher
Volgens Meeuwig & van der Werf (2003) komen drie belangrijke pedagogen voor. Ten eerste leren kinderen het meest van elkaar en zijn ze dus elkaars eerste pedagoog. Ten tweede zijn de ouders en leerkrachten sterk betrokken bij de opvoeding dus worden deze gezien als de tweede pedagoog (Kegan & Lahey, 2010). De Reggio Emilia-benadering voegt hier nog een derde opvoeder aan toe, namelijk de omgeving (Strong-Wilson & Ellis, 2007). Door de omgeving te zien als Third Teacher kan ook deze bijdragen aan het leerproces van de kinderen (O'Donnell Wicklund Pigozzi and Peterson, Architects Inc., VS Furniture., & Bruce Mau Design, 2009). Malaguzzi (1993) is de grondlegger van deze denkwijze en haalt aan dat de ruimte waarin kinderen leren en het materiaal dat ze hiervoor gebruiken sterk van belang zijn voor de opvoeding. Ook Braster, Grosvenor, & Del Mar Del Pozo Andréx (2011, p. 209) illustreren deze denkwijze met volgend citaat: “They are like the living cells of the school, the
beating heart of the educational system. Classrooms have become a synonym for education. But that does not mean that we know many things about them”. In deze masterproef ligt de nadruk op de
leeromgeving als Third Teacher.
1.2. Definiëring van het begrip leeromgeving
Een leer- of schoolomgeving kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden. Auteurs maken onderscheid tussen online en fysieke leeromgevingen (Koper, 2001; Moore, Dickson-Deane, & Galyen, 2011). In deze masterproef ligt de focus op de fysieke leeromgeving. Lensink (2009, p.5) beschrijft de fysieke leeromgeving als volgt: “een fysieke leeromgeving is een onderwijsruimte, zoals een klaslokaal
of studielandschap, die de gebruikers van deze ruimte motiveert en stimuleert om te leren en hen ondersteunt bij het uitvoeren van activiteiten”. Uit onderzoek (Ata, Deniz & Akman, 2012; Barrett,
Zhang, Moffat, & Kobbacy, 2012) blijkt dat de kwaliteit van de fysieke leeromgeving de leerprestaties van leerlingen meebepaalt. Architecturale kenmerken zoals klasvormgeving, klasgrootte, klasindeling, flexibiliteit, kleur, ergonomische keuzes en aanpasbaarheid aan werkvormen kunnen invloed uitoefenen op leeruitkomsten en op het welzijn van leerlingen en de leraar (Barret et al., 2012; Duràn-Narucki, 2008; Könings & McKenney, 2017; Oblinger, 2006; Pedro, Baeta, Paio, Pedro, & Matos, 2017). Een gunstige leeromgeving kan bijgevolg het leerproces en dus ook de leerprestaties optimaliseren (Amirul, et al., 2013). Om deze reden is het van belang dat de leeromgeving een inspirerende plek is voor beiden (Kegan & Lahey, 2010; Nuyens, 2018).
4
1.3. Situering van de leeromgeving aan de hand van schaalniveaus van schoolarchitectuur
In wat volgt, wordt de leeromgeving gesitueerd in de schaalniveaus van schoolarchitectuur. Van Den Driessche en collega’s (2010) schetsen de context van een school door middel van vier verschillende schaalniveaus: (1) de omgeving, (2) het domein, (3) het gebouw en (4) de kamer (Figuur 1). Ieder niveau kent een verantwoordelijke voor zowel de opbouw als inrichting ervan. Zo zijn het schoolbestuur en de lokale gemeenschap verantwoordelijk voor de omgeving van de school, de directie en schoolbestuur voor het domein van de school, de leerkracht en directie voor het gebouw zelf en de leerlingen en leerkracht zijn verantwoordelijk voor de ‘kamer’ (Van Den Driessche et al., 2010). Aangezien het doel van deze masterproef is om te onderzoeken welke affordances aan de basis liggen van het schoolmeubilair van Dox, ligt de focus op het gebouw en de kamer. Aansluitend worden deze schaalniveaus beschreven.
1.3.1. Schaalniveau 3: het schoolgebouw
Het schoolgebouw impliceert de leer-en leefomgeving van de leerlingen en leerkrachten. Het omvat de leerkracht en leerlingen zelf, maar ook het schoolmateriaal, de materiële omgeving en de inrichting hiervan (Van Den Driessche et al., 2010). Daar de schoolomgeving gezien wordt als Third Teacher, is het van belang dat deze aan bepaalde kwaliteiten voldoet. Hieronder worden kwaliteitsaspecten van schoolgebouwen besproken.
1.3.1.1. De kwaliteitsaspecten van schoolgebouwen
Het is van belang dat de schoolomgeving van hoge kwaliteit is zodat het leren van de leerlingen optimaal is (Lattouwers & Heddegem, 2010). In Vlaanderen wordt deze kwaliteit gegarandeerd door het Agentschap voor infrastructuur in het Onderwijs (AGIOn). Elk schoolbestuur in België beschikt over de autonomie omtrent schoolinfrastructuur (AGIOn, 2013b). Het AGIOn subsidieert en financiert hierbij gesubsidieerd onderwijs voor zowel de aankoop, de bouw en de verbouwingen van scholen. De
Figuur 1. Schaalniveaus en verantwoordelijken. Herdrukt van De School als bouwheer (p. 54), door M. Van Den Driessche et al., 2010, Leuven, Plantyn.
5
organisatie stelt hierbij enkele randvoorwaarden op waaraan Vlaamse scholen moeten voldoen. Aan de hand van de ‘Schoolgebouwen Monitor’ (AGIOn, 2008, 2013a) beschrijft het AGIOn een geheel van indicatoren die de kwaliteit, het gebruik en het beheer van Vlaamse schoolgebouwen bewaken. In de Schoolgebouwen Monitor werden zeven criteria opgenomen: (1) veiligheid en hygiëne, (2) bouwtechnische staat, (3) functionaliteit, (4) comfort, (5) belevingswaarde, (6) kosten en (7) schooldomein (AGIOn, 2013b). Uit bevragingen van AGIOn (2013b) bleek dat het grootste deel van schoolgebouwen voldoet aan de basisvereisten omtrent bewoonbaarheid en veiligheid, maar dat de nieuwe maatschappelijke en pedagogische uitdagingen waaraan schoolgebouwen in de 21ste eeuw moeten voldoen onvoldoende worden bereikt.
De Britse Construction Industry Council ontwikkelde eveneens een instrument dat de kwaliteit van een schoolgebouw kan meten: Design Quality Indicator (Figuur 2) (Lattouwers & Heddegem, 2010). Volgens deze organisatie bepalen drie aspecten de kwaliteit van het schoolgebouw: (1) het esthetische aspect (zoals de sfeer, uitstraling), (2) het technische aspect (zoals licht, comfort, akoestiek, kleur) en (3) het functionele aspect (zoals flexibiliteit van het interieur). Aangezien deze masterproef focust op het meubilair in de leeromgeving staat het functionele aspect voorop.
Figuur 2. Kwaliteitsdesignmodel. Herdrukt van De school als bouwheer (p.103), door M. Van Den Driessche et al., 2010, Leuven, Plantyn.
6
1.3.2. Schaalniveau 4: de leeromgeving
Een volgend schaalniveau in het model van Van Den Driessche en collega’s (2010) is de kamer. In deze masterproef wordt niet het begrip ‘kamer’ gebruikt, maar ‘leeromgeving’. Het leren van leerlingen is namelijk niet beperkt tot één kamer, maar breidt zich uit tot de volledige omgeving waarin het leren plaatsvindt (Ata et al., 2012; Lensink, 2009; Oblinger, 2006). Volgens Lattouwers & Heddegem (2010) dient deze leeromgeving aan verschillende kwaliteitseisen te voldoen.
1.3.2.1. Kwaliteitsaspecten van de leeromgeving
Ten eerste zijn de esthetische aspecten van de ruimte van belang. Voorbeelden hiervan zijn (1) de vormgeving, (2) de opstelling van het meubilair en (3) de materialen die gebruikt worden om de ruimte aan te kleden (Lensink, 2009).
Ten tweede is het van belang dat de leeromgeving aan de technische eisen beantwoordt. Hierbij duiden Lattouwers & Heddegem (2010) op het belang van ergonomisch en ecologisch meubilair. Gezien kinderen meer dan 30 procent van hun tijd op school doorbrengen, is het gewenst dat het schoolmeubilair voldoende ergonomisch is (Oblinger, 2006). Voor de meeste activiteiten in de klas moeten leerlingen namelijk langdurig stilzitten met weinig of geen beweegpauzes. Tafels en stoelen die ergonomisch verantwoord zijn, kunnen lage rugpijn en andere musculoskeletale aandoeningen voorkomen (Oyewole, Haight & Freivalds, 2010).
Tot slot moet aandacht geschonken worden aan de functionele aspecten van de leeromgeving. Lattouwers & Heddegem (2010) benoemen drie elementen die de functionaliteit van de leeromgeving bepalen. Ten eerste is het van belang dat de leeromgeving voldoende uitdagend is zodat de betrokkenheid van de leerlingen hoog is. Een uitdagende leeromgeving bevat een variatie aan werkvormen en groeperingsvormen (Amedeo & Dyck, 2003). Ten tweede moet de leeromgeving inclusief zijn: dit betekent dat deze aangepast is aan de noden van alle gebruikers. Zowel leerlingen met een functiebeperking, als leerlingen met andere specifieke noden moeten zich vlot kunnen integreren in de leeromgeving. Ten derde benadrukken Lattouwers & Heddegem (2010) het belang van een technologisch uitgeruste leeromgeving die tegemoetkomt aan de steeds veranderende informatie- en communicatietechnologieën (Lawn, 1999). Een leeromgeving moet uitgerust worden met voldoende laptops, computers, aansluitingen en andere apparatuur. ICT wordt hier niet gezien als doel, maar als middel om het leren te optimaliseren (Oblinger, 2006).
7
2. Affordances van het meubilair in de leeromgeving in de lagere school
2.1. Omschrijving van het begrip affordances
De term affordances werd geïntroduceerd door de psycholoog Gibson (1977) en later door Norman (1988, 1999) verder ontwikkeld in de ontwerptheorie en praktijk (Anderson, z.d). Norman (2004, p. 9) definieert affordances als volgt: "The perceived and actual properties of the thing, primarily those
fundamental properties that determine just how the thing could possibly be used.”. Affordances zijn dus
de waargenomen eigenschappen van een voorwerp in samenhang met de gebruiker, die beïnvloedt hoe het voorwerp effectief wordt gebruikt (Kirschner, 2002). Gibsons (1977) theorie van affordances stelt dat de fysieke omgeving verschillende acties en gedragingen mogelijk maakt (Little & Sweller, 2015). Daarbij zijn affordances de bruikbare eigenschappen tussen de wereld en het individu. Kortom zijn het de kenmerken van de omgeving die uitnodigen om een bepaalde actie te ondernemen (Brooker, 2011). Toegepast op de leeromgeving bepalen de functionele eigenschappen van de omgeving hoe lerenden verschillende elementen gebruiken en zich gedragen binnen deze omgeving (Little & Sweller, 2015). Affordances omvatten dus geïnterpreteerde kenmerken van zowel de omgeving, als van de persoon en deze zijn bijgevolg uniek voor elk individu. Ze zijn eveneens afhankelijk van de lichaamsgrootte, kracht, vaardigheden en motivatie van het individu (Brooker, 2011). Kinderen nemen waar wat ze in de omgeving kunnen doen in relatie tot hun individuele kenmerken. Bijgevolg zal hetzelfde kenmerk van de omgeving verschillende gedragingen opleveren voor verschillende kinderen (Little & Sweller, 2015). Een vaak gebruikt voorbeeld om de werking van affordances aan te tonen, is datgene met de deurknop (Takeuchi & You 2014). Sommige deurknoppen nodigen namelijk uit om aan te trekken. De vorm van de deurknop doet ons brein geloven wat de beste manier is om ze te gebruiken. Andere deurknoppen daarentegen zien eruit alsof tegen geduwd moet worden, een eigenschap die vaak wordt aangegeven door een balk over de volle breedte van de deur of zelfs een platte plaat aan de zijkant (Kirschner, 2002).
2.2. Pedagogische en fysieke affordances
In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen pedagogische en fysieke affordances. Pedagogische
affordances zijn die eigenschappen van een voorwerp die bepalen of, en hoe een bepaald leergedrag
kan plaatsvinden in een gegeven context (Anderson, z.d.; Kirschner, 2002). In deze context worden de eigenschappen van het meubilair van Dox nagegaan in relatie met een bepaald leergedrag. Pedagogische affordances worden verder omschreven als de relatie tussen de eigenschappen van de onderwijskundige tussenkomst en de eigenschappen van de leerling die bepaalde soorten leren mogelijk maken (Hartson, 2003; Kirschner, 2002). Fysieke affordances staan in verband met fysieke objecten en zijn de waargenomen of werkelijke, functionele eigenschappen van een voorwerp die bepalen welke mogelijkheden het voorwerp biedt (Follmer, Leithinger, Olwal, Hogge & Ishii, 2013; Hyvönen, 2008;
8
Norman, 2004). In de context van deze masterproef zijn dit bijvoorbeeld mogelijkheden in verband met de vorm van het meubilair, de duurzaamheid en compactheid. De specifieke affordances worden in het verdere verloop van de masterproef toegelicht.
9
3. De leeromgeving in het (sociaal) constructivisme
De verwachtingen omtrent leren en onderwijzen zijn doorheen de jaren sterk veranderd (Terhart, 2003). De digitalisering en globalisering impliceren nieuwe competenties en vaardigheden. Omdat de leeromgeving gezien wordt als de Third Teacher moet ook deze mee-evolueren (Cornell, 2002). De verwachtingen omtrent leren en onderwijzen worden deels gestuurd door verschillende stromingen in verband met leren en instructie. Eén van deze dominante stromingen is het (sociaal) constructivisme. Aangezien het (sociaal) constructivisme de leeromgeving centraal plaatst, werd deze stroming geselecteerd voor deze masterproef (Smaling, 2016). In wat volgt, wordt (1) het constructivisme uitgebreid beschreven, (2) worden implicaties geformuleerd voor een constructivistische leeromgeving en (3) wordt de stroming gelinkt aan affordances voor de inrichting van de leeromgeving.
3.1. Omschrijving van het (sociaal) constructivisme
Constructivisten verwachten dat leerlingen actief deelnemen aan het leerproces en dus geen passieve ontvangers zijn van de leerstof. De lerenden doen dit door in interactie te treden met hun omgeving (Smaling, 2016; Valcke, 2010). In de literatuur wordt Vygotsky (1896-1934) vaak de voorloper of inspirator van het sociale constructivisme genoemd. Sociaal constructivisme is gebaseerd op specifieke veronderstellingen in verband met de werkelijkheid, kennis en leren (Amineh & Hanieh, 2015). Een eerste veronderstelling is dat de werkelijkheid niet vooraf bestaat, maar geconstrueerd wordt door menselijke activiteit. Een tweede veronderstelling is dat kennis een menselijk product is dat sociaal en cultureel wordt geconstrueerd. Individuen ontwikkelen kennis door in interactie te treden met elkaar en de omgeving (Taylor, Fraser & Fisher, 1997; Yilmaz, 2011). Een derde veronderstelling is dat leren een sociaal proces is. Sociaal constructivisten stellen dat leren niet kan plaatsvinden binnen één individu maar dat het plaatsvindt wanneer individuen betrokken zijn bij sociale activiteiten zoals interactie en samenwerking (Amineh & Hanieh, 2015; Simons, 1998; Taylor, Fraser & Fischer, 1991). In deze masterproef is, net zoals in het sociaal constructivisme, de leeromgeving determinerend voor de leeruitkomsten.
3.2. Implicaties voor de inrichting van een constructivistische leeromgeving
Constructivisten besteden veel aandacht aan de kwaliteit van de leeromgeving. Jonassen (2005) typeert een constructivistische leeromgeving aan de hand van acht concrete kenmerken van leren. Deze masterproef beschrijft de enkel volgende kenmerken gezien deze relevant zijn voor verder onderzoek: gecontextualiseerd leren, samenwerkend leren, leren in interactie met anderen en actief leren (Jonassen, 2005). Volgens Jonassen (2005) is het gewenst om specifieke leeromgevingen te ontwikkelen die dit soort leren ondersteunen. In wat volgt, wordt elk kenmerk van leren beschreven, gelinkt aan de leeromgeving en geïllustreerd met enkele concrete voorbeelden.
10
3.2.1. Implicaties voor de leeromgeving in verband met gecontextualiseerd leren
Een eerste kenmerk is gecontextualiseerd leren: Simons (1998) haalt aan dat leren moet plaatsvinden in een rijke, aan de werkelijkheid ontleende context. Een relevante term die Valcke (2010) hierbij aanhaalt, is situated learning. Dit impliceert dat de context centraal staat in een constructivistische leeromgeving. Jonassen (2005) verwijt in zijn onderzoek dat veel onderwijsomgevingen gedecontextualiseerd zijn. In een constructivistische leeromgeving is het net van belang dat leren in een authentieke en realistische context plaatsvindt zodat het betekenisvol zou kunnen verlopen (Brown & Duguid, 1993). Een leeromgeving volgens het principe van situated learning vertoont de volgende kenmerken: (1) leren vindt plaats in authentieke praktijkcontexten waarin lerenden kunnen participeren; (2) de lerende mag nooit het overzicht verliezen op de totale context en bij het uitvoeren van deeltaken moet nog steeds de relatie met de ruimere context zichtbaar blijven; (3) technologische hulpmiddelen moeten steeds geïntegreerd worden in de context; (4) lerenden moeten in een community of practice worden geplaatst waarin ze kunnen samenwerken met experten en elkaar kunnen ondersteunen (Anderson, Reder, & Simon, 1996; Valcke, 2010).
3.2.2. Implicaties voor de leeromgeving in verband met samenwerkend leren
Dit laatste kenmerk hangt samen met het tweede kenmerk van een constructivistische leeromgeving:
samenwerkend leren. Zoals hierboven reeds vermeld, staat samenwerken met de medelerende centraal
in een constructivistische benadering. Volgens sociaal-constructivisten beïnvloedt de sociale leeromgeving namelijk het leren van de kinderen (Anagün, 2018; Oblinger, 2006). Sociale interacties zoals debatten, discussies, peer-tutoring en teamwerk zijn hierbij veel gebruikte werkvormen. Carbonell (2004) illustreert dit met een voorbeeld: in een constructivistisch klaslokaal stelt de leerkracht realistische, complexe en persoonlijke problemen voorop die studenten moeten oplossen. Hierbij werken studenten in coöperatieve groepen om samen mogelijke antwoorden te ontdekken, een product te ontwikkelen en hun bevindingen te presenteren (Anagün, 2018; Mustafa & Fatma, 2013). Wanneer leerlingen in samenwerking op zoek gaan naar het antwoord, zullen ze rijkere ervaringen opdoen. Bijgevolg vereist samenwerkend leren directe interactie tussen leerlingen zodat ze elkaar leren kunnen stimuleren. Opdat deze directe interactie zou kunnen plaatsvinden, moet de opstelling van het klasmeubilair aangepast worden (Ebbens & Ettekoven, 2016). De tafels en stoelen moeten zo geplaatst worden dat leerlingen neus-aan-neus zitten en rechtsreeks met elkaar in contact kunnen komen (Figuur 3) (Oblinger, 2006).
11
3.2.3. Implicaties voor de leeromgeving in verband met leren in interactie met anderen
Het derde kenmerk is eveneens verbonden met samenwerkend leren, namelijk leren in interactie met
anderen. Welsh (2012) bundelde een verzameling aan onderzoeken en praktijkvoorbeelden waarin
krachtige, constructivistische leeromgevingen ontworpen en onderzocht werden. De onderzoeker besluit dat leerlingen kennis creëren op basis van interacties met hun leeromgeving, de leerkracht en met andere leerlingen. Ebbens & Ettekoven (2016) bevestigen deze resultaten en benadrukken bovendien het belang van dialoog. Het denken ontwikkelt zich in interactie met anderen door samen een taal te construeren en hardop te verwoorden, en zo ontstaat kennisconstructie. Om deze reden zijn discussie, samenwerken, onderhandelen, communiceren en delen van kennis zo belangrijk (Geldens, 2007; Valcke, 2010). Opdat deze interacties zouden plaatsvinden, moet de klasomgeving een plaats zijn waarin leerlingen actief kunnen participeren, met elkaar communiceren en waar problemen worden opgelost (Honebein, 1996; Nix, Fraser & Ledbetter, 2005; Oblinger, 2006).
3.2.4. Implicaties voor de leeromgeving in verband met actief leren
Ten slotte is actief leren het vierde kenmerk van een constructivistische leeromgeving. De lerende speelt namelijk een actieve rol in het leerproces: de student bouwt kennis op aan de hand van ervaringen en reflectie (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007; Wilson, 1996). We spreken van een iteratief proces aangezien nieuwe informatie wordt verwerkt op grond van reeds aanwezige kennis en vervolgens een koppeling plaatsvindt van nieuwe en reeds aanwezig kennis. Op deze manier ontwikkelen voorlopige ideeën zich tot nieuwe ervaringen (Amineh & Hanieh, 2015; Simons, 1998). Ebbens & Ettekoven (2016) benadrukken hierbij het belang van transfer: dat is het vermogen om kennis en vaardigheden verworven in de ene context, toe te passen in een nieuwe context. Het doel van actief leren is dat leerlingen meer betrokkenheid vertonen met het leren en dat leren daardoor meer vanuit eigen motivatie plaatsvindt (Simons, 1998). Klaslokalen moeten zodanig ontworpen zijn dat leerlingen kunnen leren van hun ervaringen tijdens het leerproces, en dat op verschillende plekken (Oblinger, 2006; Oostdam, Peetsma & Blok, 2007).
Figuur 3. Bankopstelling bij directe interactie, twee opstellingen. Herdrukt van Samenwerkend leren (p.18), door S. Ebbens & S. Ettekoven, 2016, Groningen,
12
De andere kenmerken van een constructivistische leeromgeving zijn reflectief leren, complex leren, construerend leren en doelgericht leren (Jonassen, 2005). Hoewel deze kenmerken van belang zijn voor het beschrijven van een constructivistische leeromgeving, worden ze in deze masterproef niet verder uitgebreid beschreven.
3.3. Affordances voor de inrichting van de leeromgeving
Verschillende auteurs1 concretiseerden deze kenmerken en somden affordances op voor de inrichting
van een constructivistische leeromgeving. In wat volgt, worden deze affordances besproken. Tabel 1 biedt een samenvatting van de kenmerken en de affordances voor de inrichting van een constructivistische leeromgeving.
3.3.1. Affordances over de flexibiliteit van de leeromgeving
Een eerste (pedagogische) affordance staat in verband met de flexibiliteit van de leeromgeving. In een constructivistische leeromgeving is het van belang dat de lerende kan overschakelen tussen de verschillende leer- en instructiestijlen die de leerkracht toepast (Anagün, 2018; Honebein, 1996). Dit betekent dat leerlingen moeten kunnen switchen tussen luisteren naar de instructie van de leerkrachten (bijvoorbeeld directe instructie) naar werken in groepen (bijvoorbeeld samenwerkend leren) naar zelfstandig werken (bijvoorbeeld lezen, schrijven, individuele taken) (Amedeo & Dyck, 2003; Kaya & Burgess, 2007; Taylor & Fraser, 1991). Het is daarom noodzakelijk dat een constructivistische leeromgeving een ruimte is waar meubels snel kunnen worden geherconfigureerd (Wilson, 1996). Tafels en stoelen moeten een flexibele werking toelaten en eenvoudig te verplaatsen zijn. Klasmeubilair dient dus licht, op wieltjes en compact te zijn (Nuyens, 2018).
3.3.2. Affordances over het comfort van de leeromgeving
Een tweede affordance staat in verband met het comfort van het meubilair (Lattouwers & Heddegem 2010). Het meubilair in een constructivistische leeromgeving moet rekening houden met verschillende lichaamsmaten van leerlingen en met het feit dat ze zo lang stil moeten zitten (Oblinger, 2006; Wilson, 1996). Dit kan gelinkt worden aan de fysieke affordances: wat voor het ene kind een comfortabele stoel is, kan voor het andere kind gezien worden als onstabiel meubilair (Kirschner, 2002). Nuyens (2018) haalt in het praktijkboek aan dat schoolmeubilair eveneens ergonomisch moet zijn: veel mensen kampen tegenwoordig met lage rugpijn en dit is vaak te wijten aan een statische zithouding. Mensen zijn
1Anagün, 2018; Ata et al., 2012; Cornell, 2002; Honebein, 1996; Jalil Yunus & Said, 2012; Lattouwers & Van Heddegem 2010; Mustafa & Fatma, 2013; Nuyens, 2018; Oblinger, 2006; Oyewole, Haight & Freivalds, 2010; Taylor, Fraser & White; 1991, 1997
13
namelijk niet gemaakt om lang stil te zitten en al zeker niet om voortdurend dezelfde zithouding aan te nemen (Oblinger, 2006; Oyewole, Haight & Freivalds, 2010). Het is van belang dat stoelen meebewegen met de houding van de leerlingen zodat een statische zithouding vermeden kan worden (Cornell, 2002). Daarnaast is de vorm van het meubilair van belang om comfort te voorzien. Rechte tafels zijn pijnlijk voor wie lang en geconcentreerd moet werken. Bijgevolg opteert Nuyens (2018) om meubilair te voorzien met alternatieve, organische vormen zodat de leerlingen verschillende houdingen kunnen aannemen.
3.3.3. Affordances over de zintuigelijke stimulatie in de leeromgeving
Een derde affordance staat in verband met zintuigelijke stimulatie: volgens Oblinger (2006) verlangen leerlingen naar kleur, goed licht en interessante kamervormen. Ook Nuyens (2018) bevestigt dit: volgens de auteur is het van belang dat directies investeren in elementen van schoonheid en harmonie. Een aangenaam ingerichte omgeving nodigt uit tot positieve actie bij de leerlingen. Een studie van Jalil, Yunus, & Said (2012) toont aan dat primaire en warme kleuren de concentratie van leerlingen ten goede komen. Naast concentratiebevordering kunnen juiste kleuren ook leiden tot betere prestaties en leercapaciteiten van de leerlingen (Ata et al., 2012; Jalil et al., 2012). Volgens Cornell (2002) speelt motivatie ook een prominente rol. Leeromgevingen die aantrekkelijk, energiek en aangenaam zijn ingericht, lokken motivatie uit bij leerlingen (Oblinger, 2006).
3.3.4. Affordances over de technologische ondersteuning van de leeromgeving
Een vierde affordance is het belang van technologische ondersteuning: de huidige generatie studenten verwacht een naadloze toepassing van technologie in de klas (Mustafa & Fatma, 2013; Oblinger, 2006). In plaats van omslachtige systemen en aan het plafond gemonteerde projectoren, hebben leerruimtes van de toekomst meer flexibele plug-and-play-mogelijkheden nodig. Het meubilair in de klas moet aangepast zijn aan deze gebruikte technologieën (Cornell, 2002). Oblinger (2006) opteert dat tafels over voldoende oppervlakte beschikken zodat verschillende tools hierop kunnen gebruikt worden. Deze tools zijn tablets, laptops, chromebooks en andere toestellen (Mustafa & Fatma, 2013).
3.3.5. Affordances over de decentralisatie van de leeromgeving
Een laatste affordance staat in verband met decentralisatie van de constructivistische leeromgeving: door de nadruk te leggen op de principes van het sociaal-constructivisme, moeten ruimtes samenwerkend leren en co-constructie van kennis overbrengen (Anagün, 2018). Wat de architectuur betreft, betekent dit dat de hele campus als een leeromgeving wordt gezien in plaats van het benadrukken van klaslokalen (Oblinger, 2006). Opdat het meubilair vaak verplaatst zou kunnen worden, is het van belang dat het voldoende duurzaam is en tegen een stootje kan (Nuyens, 2018).
14
Tabel 1. Kenmerken, affordances en implicaties voor de inrichting van een constructivisitische leeromgeving. Kenmerken constructivisme Affordances in verband
met de inrichting van de leeromgeving
Implicaties voor het meubilair
Gecontextualiseerd leren Decentralisatie Licht meubilair Compact meubilair Duurzaam meubilair
Samenwerkend leren Flexibiliteit Flexibel meubilair
Comfort Meubilair met alternatieve vormen
Zintuigelijke stimulatie Inspirerend meubilair
Leren in conversatie met
anderen Flexibiliteit Comfort
Flexibel meubilair
Meubilair met alternatieve vormen
Actief leren Technologische
ondersteuning Flexibel meubilair
Groot oppervlak van de tafel Comfortabel meubilair
15
4. 21
ste- eeuwse vaardigheden
De kenmerken van het (sociaal) constructivisme zijn congruent met de 21ste-eeuwse vaardigheden
(Vermeulen & Vrieling, 2017). Het constructivisme legt namelijk de nadruk op competenties en hogere orde vaardigheden, iets wat eveneens van belang is bij de 21ste-eeuwse vaardigheden. De 21ste-eeuwse
vaardigheden die aangewend worden in de leeromgeving voor het lager onderwijs zijn als het ware een vertaling van het constructivisme. In wat volgt worden (1) de aanleiding voor het ontwerpen van de 21ste-eeuwse vaardigheden besproken, (2) een raamwerk van de 21ste-eeuwse vaardigheden behandeld
en (3) 21ste-eeuwse vaardigheden gelinkt aan affordances in verband met de inrichting van de
leeromgeving.
4.1. Aanleiding voor het ontwerpen van een leeromgeving congruent aan de 21
ste-eeuwse
vaardigheden
"You can't expect children to learn 21st-century skills in schools built for the 1950s. We need schools designed for 21st-century success.” (O'Donnell Wicklund Pigozzi and Peterson, Architects Inc., VS Furniture., & Bruce
Mau Design, 2009, p. 6)
Bovenstaand citaat benadrukt de nood aan kwaliteitsvolle leeromgevingen, die aangepast zijn aan de 21ste – eeuwse vaardigheden. De globalisering en digitalisering van de economie en de ontwikkeling van
informatie- en communicatietechnologieën zorgden namelijk voor een verandering in het onderwijslandschap (Thijs, Fisser, & van der Hoeven, 2014). De traditionele samenleving is geëvolueerd naar een kennissamenleving en werkgevers verwachten dat werknemers mee-evolueren door nieuwe competenties en vaardigheden te ontwikkelen (Anderson, 2008; Voogt & Roblin, 2010). Waar vroeger de nadruk lag op lagere orde vaardigheden zoals kennis, inzicht en toepassing, ligt nu de nadruk op hogere orde vaardigheden zoals analyse, synthese en evaluatie (Campbell, Saltmarsh, Chapman & Drew, 2013). Deze nieuwe vaardigheden die de arbeidsmarkt verwacht, worden de 21ste
-eeuwse vaardigheden genoemd. Het zijn generieke vaardigheden gekoppeld aan kennis, inzicht en attitudes die nodig zijn om te kunnen functioneren in de 21ste-eeuwse samenleving (Vermeulen &
Vrieling, 2017). Onderwijs wordt geacht hierin het voortouw te nemen en in te spelen op de noden van de arbeidsmarkt (Vermeulen & Vrieling, 2017; Voogt & Roblin, 2010).
4.2. Raamwerk van de 21
ste-eeuwse vaardigheden
Verschillende organisaties en auteurs2 ontwikkelden een raamwerk dat de 21ste-eeuwse vaardigheden in
kaart brengt. In deze masterproef wordt het Vlaamse model besproken dat in 2017 werd ontwikkeld
2Partnership for 21st Century Skills, 2015; Organization of Economic Cooperation and Development, 2006; Larson & Miller, 2011; Thijs, Fisser, & Hoeven, 2014
16
door het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO) en Kennisnet. Figuur 4 geeft dit model met de verschillende vaardigheden weer. De Vlaamse Onderwijsraad (2018) onderscheidt drie soorten vaardigheden: ten eerste denkvaardigheden zoals ICT-geletterdheid, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en creativiteit. De tweede soort zijn sociale competenties zoals samenwerken, communiceren, sociale en culturele vaardigheden. De derde categorie zijn de vaardigheden in verband met metacognitie, kennis van het eigen cognitief functioneren en de competentie om het eigen leren te kunnen sturen (Vermeulen & Vrieling, 2017).
4.3. Affordances voor inrichting van de leeromgeving
Nieuwe vaardigheden in het onderwijs vereisen dus vernieuwde werkwijzen en aangepaste leeromgevingen. Omdat ook het klasmeubilair een bepalende factor is bij het onderwijzen, moet ook dit mee-evolueren (Cornell, 2002; Nuyens, 2018). Het volgende onderdeel gaat in op affordances gelinkt aan de leeromgeving waarin 21ste-eeuwse vaardigheden tot stand komen. Tabel 2 biedt een overzicht
van de 21ste-eeuwse vaardigheden, de affordances in verband met de inrichting van de leeromgeving en
de implicaties voor het meubilair.
Figuur 4. Raamwerk 21ste-eeuwse vaardigheden. Herdrukt van 21e eeuwse vaardigheden: achtergronden en implicaties (p.4), door M. Vermeulen & E. Vrieling, 2017, geraadpleegd
17
4.3.1. Affordances over de flexibiliteit van de leeromgeving
Ten eerste moeten de leeromgeving en het meubilair flexibel zijn om tegemoet te komen aan de huidige en evoluerende pedagogieën en werkvormen (Anagün, 2018; Nissim, Weissblueth, Scott-Webber, & Amar, 2016; Oblinger, 2006). Het is van belang dat de leeromgeving snel kan worden geherconfigureerd zodat verschillende werkvormen aan bod kunnen komen (Herman, Van Gorp, Simon & Depaepe, 2011; Van Den Driessche et al., 2010). Door met verschillende coöperatieve werkvormen aan de slag te gaan, kunnen 21ste-eeuwse vaardigheden zoals samenwerkend leren, communiceren en andere sociale en
culturele vaardigheden getraind worden (Ebbens & Ettekoven, 2016; Lensink, 2009).
Tondeur, De Bruyne, Van Den Driessche, Mckenney & Zandvliet (2015) deden een onderzoek naar bankopstellingen in de lagere school en ze onderscheidden daarbij zes types: (1) frontale opstelling, (2) dubbelfrontale opstelling, (3) rijfrontale opstelling, (4) groepen, (5) U-vorm en (6) vierkante opstelling. Een overzicht is te vinden op Figuur 5. Deze opstellingen maken de verscheidenheid aan werkvormen mogelijk. Gezien de meeste lokalen te klein zijn om verschillende opstellingen naast elkaar te plaatsen, dient het meubilair flexibel te zijn zodat het makkelijk kan worden aangepast aan de verschillende onderwijsactiviteiten. Flexibel meubilair is licht, compact en kan zonder te veel geluidshinder verplaatst worden (Nuyens, 2018; Oblinger, 2006).
Figuur 5. Typological classification of layouts in primary school. Herdrukt van The physical placement of classroom technology and its influences on educational practices (p.7), door J. Tondeur et al., 2015, geraadpleegd van
18
4.3.2. Affordances over een future-proof leeromgeving
Ten tweede is het van belang dat het meubilair future-proof is. Volgens Joint Information Systems Committee (2018) kan niet geanticipeerd worden op toekomstige technologische of pedagogische ontwikkelingen, maar kan er wel voor gezorgd worden dat het ontwerp van de leeromgeving eenvoudig aan te passen is aan deze vernieuwingen. Opdat leerlingen de ICT-vaardigheden, computationeel denken en mediawijsheid zouden ontwikkelen, is het dus gewenst dat het meubilair aangepast is aan deze vaardigheden. Om aan de slag te kunnen gaan met verschillende technologieën, moet het meubilair voldoende groot zijn. Tafelbladen waarop leerlingen aan het werk gaan, moeten bijgevolg van een groot oppervlak voorzien zijn (Nuyens, 2018).
4.3.3. Affordances over een inspirerende leeromgeving
Een derde kenmerk waaraan een leeromgeving in de 21ste eeuw moet voldoen, is dat deze een inspirerend effect vertoont (Joint Information Systems Committee, 2018). Leergebieden doordrenkt met natuurlijk licht bieden een omgeving die gemakkelijk en aangenaam is om in te werken (Amirul et al., 2013). Niet alleen de leeromgeving, maar ook de vormgeving van het meubilair is van belang (Lensink, 2009). Volgens Joint Information Systems Committee (2018) inspireren alternatieve en organische vormen de gebruikers en zetten ze aan tot creativiteit bij leerlingen. Door in te zetten op organisch en alternatief meubilair kunnen lagere scholen bijgevolg werken aan stimulatie van creatief denken bij de leerlingen. Naast creatief denken, kan een aangename inrichting van de leeromgeving ook kritisch en probleemoplossend denken beïnvloeden (Joint Information Systems Committee, 2018).
19
Tabel 2. Samenvattend kader van de 21ste-eeuwse vaardigheden, de affordances gekoppeld aan de inrichting
van de leeromgeving en de implicaties voor schoolmeubilair.
21ste- eeuwse vaardigheden Affordances in verband
met de inrichting van de leeromgeving
Implicaties voor het meubilair Denkvaardigheden - ICT-basisvaardigheden - Computationeel denken - Probleemoplossend vermogen - Creatief denken - Informatievaardigheden Flexibel Future-proof
Groot oppervlak van de tafel Flexibel meubilair Compact meubilair Meerdere leerplekken aanwezig Sociale competenties - Samenwerken - Communiceren - Sociale en culturele vaardigheden
Flexibel Licht meubilair Duurzaam meubilair Flexibel meubilair
Meubilair met alternatieve vormen
Metacognitieve vaardigheden
- Zelfregulering - Mediawijsheid - Kritisch denken
Inspirerend Flexibel meubilair
Groot oppervlak van de tafel Organische, alternatieve vormen
20
5. Alignment tussen de visie van scholen en de inrichting van de leeromgeving
Veel scholen hebben moeite om eerdergenoemde onderwijsveranderingen door te voeren in het ontwerp van de leeromgeving (van Merriënboer et al., 2017). Nochtans wordt verwacht dat de fysieke leeromgeving bijdraagt tot het leren en het bereiken van vooropgestelde onderwijsdoelen (O'Donnell et al., 2009). De inrichting van de deze leeromgeving is dus een complex maar belangrijk proces. Voor gestart wordt met de vormgeving van de leeromgeving is het van belang dat scholen een heldere visie uitwerken (Ter Braack, 2008). In het Vlaamse lager onderwijs wordt deze visie doorgaans neergeschreven in het pedagogisch project (Onderwijs Vlaanderen, 2019). De visie houdt onder meer rekening met de doelen die de school vooropstelt, activiteiten die plaatsvinden, leerlingeninstroom en de leerkrachten (Lensink, 2009; Van Den Driessche et al., 2010).
Eenmaal de visie helder is uitgewerkt, worden op basis van beoogde activiteiten keuzes gemaakt voor inrichting van de leeromgeving. Joint Information Systems Committee (2018) illustreert dit met een voorbeeld: zet een school sterk in op samenwerkend leren, dan is het aangewezen om voldoende ruimte en flexibel meubilair te voorzien zodat de verschillende coöperatieve werkvormen tot stand kunnen komen. Indien een school leren met behulp van technologie voorop plaatst, dan is het aangeraden om de leeromgeving zo in te richten dat voldoende plug-in mogelijkheden zijn en om schoolbanken aan te kopen met een groot oppervlak om voldoende plaats te voorzien voor de verschillende technologieën (van Merriënboer, 2017). Bovenstaande voorbeelden tonen aan dat samenhang tussen de visie en de inrichting van de leeromgeving van essentieel belang is (Ter Braack, 2008).
Devos (2016) benoemt deze samenhang als ‘alignment’. Hiermee wordt gewezen op het belang van coherentie tussen de visie, missie, activiteiten en de inrichting van de leeromgeving. Ter Braack (2008) en Lensink (2009) geven in hun onderzoek aan dat alignment noodzakelijk is om effectief onderwijs te verwezenlijken. De onderwijskwaliteit kan er namelijk onder leiden indien geen samenhang is tussen de fysieke leeromgeving en de visie en principes die voorop staan (Van Den Driessche et al., 2010, van Merriënboer et al., 2017). Bijgevolg kan besloten worden dat een heldere visie essentieel is voordat gestart wordt met de inrichting van de fysieke leeromgeving van een school (Lensink, 2009; Ter Braack, 2008).
21
Onderzoeksvragen en context
Uit voorgaande literatuurstudie blijkt dat de leeromgeving in het lager onderwijs de laatste jaren aan verschillende veranderingen werd onderworpen. Zo deed het constructivisme zijn opmars met de klemtoon op sociaal leren (Smaling, 2016; Valcke, 2010) en werden de 21ste -eeuwse vaardigheden
geïntroduceerd die steeds meer nadruk leggen op technologische vaardigheden (Vermeulen & Vrieling, 2017; Voogt & Roblin, 2010). Omdat ook de leeromgeving een bepalende factor is bij het onderwijzen, is het van belang dat deze mee-evolueert (Cornell, 2002; Nuyens, 2018). Hoewel flexibiliteit en dynamiek tegenwoordig belangrijke kenmerken, zijn scholen vaak nog klassiek en statisch ingericht. Bedrijven zoals Dox spelen in op de nood aan een flexibele leeromgeving en ontwerpen meubilair dat hieraan tegemoetkomt (Nuyens, 2018).
In de literatuur is echter nauwelijks onderzoek naar de effectiviteit van klasmeubilair in de lagere school terug te vinden (Tondeur et al., 2017). Het uitwerken van de ruimtelijke inrichting van de leeromgeving die tegemoetkomt aan de visie die in die school voorop staat, vergt dus onderzoek (Nuyens, 2018; Van Den Driessche et al., 2010). Voor het praktijkonderzoek wordt samengewerkt met het interieurbedrijf Dox. Zij zijn experten in het ontwikkelen van interieurconcepten die passen bij de eigenheid van hun klanten. Ook Dox kampt met een tekort aan onderzoek en theoretische achtergrond omtrent hun schoolmeubilair.
De bovenstaande hiaten in onderzoek en praktijk waren een drijfveer om deze masterproef vorm te geven. De hoofdvraag luidt als volgt: (OV1) Welke affordances liggen aan de basis van het schoolmeubilair van Dox? Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, werden drie deelvragen opgesteld:
1. Op welke manier is de leeromgeving, met de nadruk het schoolmeubilair, aangepast aan de principes van het constructivisme?
2. In welke mate is de leeromgeving, met de nadruk op het schoolmeubilair, aangepast aan de 21ste-eeuwse vaardigheden?
3. In welke mate is er alignment tussen de visie van de scholen en de inrichting van de leeromgeving?
Door een antwoord te zoeken op voorgaande vragen kan deze masterproef naast een theoretische inleiding eveneens fungeren als praktische handleiding voor (toekomstige) gebruikers van het schoolmeubilair van Dox. Daarnaast kunnen directies op basis van dit onderzoek investeren in kwalitatief materiaal dat aansluit bij de visie van hun school.
22
Onderzoeksdesign
In dit onderdeel wordt het design van het onderzoek besproken. Hierbij komen de een algemene beschrijving, de onderzoeksprocedure en de aanpak van de analysemethode aan bod.
1. Algemene beschrijving van het onderzoeksdesign
De onderzoeksopzet van deze masterproef bestaat uit een exploratief kwalitatief onderzoek (Van Hove, 2014). De keuze voor dit soort onderzoek heeft te maken met het doel van deze masterproef: inzicht verwerven in verschillende interpretaties en opvattingen van leerkrachten, leerlingen en directies omtrent het meubilair van Dox. Aangezien bepaalde begrippen en verschijnselen geïnterpreteerd moeten worden, is het dus aangewezen om kwalitatief onderzoek te gebruiken (Baarda, 2014; Silverman, 2006). Daarnaast gaat exploratief onderzoek niet zozeer over het verzamelen van feiten omtrent de leeromgeving en de verschillende leertheorieën, maar om bepaalde samenhangen te vinden die voor een praktisch doel relevant zijn (De Groot, 2019). Het praktisch doel in dit onderzoek is het meubilair van het interieurbedrijf Dox theoretisch ondersteunen.
2. Onderzoeksprocedure
2.1 Purposive sampling
In eerste fase van de onderzoeksprocedure werden mogelijke respondenten verzameld en gecontacteerd. Gezien het doel van kwalitatief onderzoek is om een bepaald fenomeen in de volledige breedte en diepte te verkennen, is het aangewezen om doorgaans een relatief klein aantal participanten te omschrijven (Plochg & Zwieten, 2007). In deze masterproef wordt aan purposive sampling gedaan en worden onderzoekseenheden doelgericht uit de populatie geselecteerd (Boeije, 2008; Plochg & Zwieten, 2007). De scholen die aan dit onderzoek deelnamen, werden geselecteerd door het bedrijf Dox. De bedrijfsleidster stelde een lijst op met een dertigtal lagere scholen die door het bedrijf werden ingericht. Deze scholen werden tussen september 2019 en januari 2020 gecontacteerd (Bijlage 1). Het aantal participanten werd vooraf niet bepaald. De masterproef trachtte namelijk theoretische saturatie na te streven om de validiteit van het onderzoek te versterken (van Zwieten & Willems, 2014). Pas nadat geen nieuwe thema’s of trends naar boven kwamen, hield het contacteren van nieuwe participanten op. De theoretische saturatie werd in dit onderzoek bereikt na tien schoolbezoeken. Om zeker te zijn dat geen nieuwe thema’s of voorbeelden aan bod zouden komen, werden nog twee extra scholen bezocht. Door het onderzoek op deze manier te voeren, werd de externe validiteit bewaakt. Als onderzoeker werd dus rekening gehouden met generaliseerbaarheid (van Zwieten & Willems, 2004). De twaalf
23
schoolbezoeken vonden plaats in de periode van september 2019 tot januari 2020. Eén school bleek ongeschikt om deel te nemen aan het onderzoek gezien deze binnen het verkeerde onderwijsniveau gesitueerd is.
In wat volgt, wordt een overzicht gegeven van de elf participerende scholen. Tabel 3 biedt een overzicht van de spreiding per onderwijsnet, Tabel 4 geeft een overzicht van de spreiding van de scholen per provincie en Tabel 5 gaat in op de aard van het project van Dox. Ten eerste zijn manifestatieprojecten scholen die de volledige leeromgeving opnieuw hebben ingericht in samenwerking met Dox. Ten tweede zijn transformatieprojecten, projecten waarbij binnen een bestaande infrastructuur een groot deel van het gebouw wordt vernieuwd. Ten derde namen ook scholen deel die enkel een bepaald lokaal hebben heringericht. Het gaat in deze gevallen om een experiment met het meubilair.
Tabel 3. Spreiding per onderwijsnet.
Onderwijsnet Aantal
Officieel onderwijs 2
Vrij onderwijs 9
Totaal 11
Tabel 4. Spreiding per provincie.
Provincie Aantal West-Vlaanderen 6 Brussel 1 Oost-Vlaanderen 2 Antwerpen 2 Totaal 11
Tabel 5. Aard van het project in de school.
Aard project Aantal
Manifestatieproject 6
Transformatieproject 2
Integratieproject 3
24
2.2 Meetinstrumenten
Volgens Baarda (2014) is het van belang om het onderzoeksinstrument af te stemmen op het doel van het onderzoek. De onderzoeksinstrumenten in deze masterproef werden bijgevolg opgesteld aan de hand van het theoretisch kader. De interne validiteit werd verhoogd door na te gaan of de onderzoeksinstrumenten werkelijk meten wat dient gemeten worden. De vragen die de onderzoeker tijdens het interview stelde, werden telkens gelinkt aan de onderzoeksvragen (Bijlage 3, 4 & 5). De ondernomen onderzoeksprocedure werd eveneens gedetailleerd beschreven om de externe validiteit te verhogen (van Zwieten & Willems, 2014).
De betrouwbaarheid werd versterkt door gebruik te maken van datatriangulatie. Dit is een methode waarbij onderzoek een combinatie van meerdere gegevensbronnen hanteert. Het doel van triangulatie is om een tekortkoming van één enkele bron te verminderen waardoor het vermogen om bevindingen te interpreteren, toeneemt (Carter, Bryant-Lukosius, DiCenso, Blythe, & Neville, 2014; Thurmond, 2001). Volgens Thurmond (2001) biedt deze methode nog andere voordelen: de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogt doordat meer onderzoeksgegevens verzameld zijn, unieke bevindingen worden blootgelegd en verschillende theorieën worden uitgedaagd of geïntegreerd. Door verschillende soorten data te verzamelen over hetzelfde fenomeen, verbetert namelijk de accuraatheid van het oordeel door de onderzoeker (Carter et al., 2014; Thurmond, 2001). De meetinstrumenten die gehanteerd werden in deze masterproef worden hieronder beschreven.
2.2.1 Semi-gestructureerd interview leerkracht
In iedere school werd een semi-gestructureerd interview afgenomen van de leerkracht in wiens klas geobserveerd werd. Het interview bevatte open vragen over het gebruik van het klasmeubilair van Dox (Van Hove, 2014). De keuze voor semi-gestructureerde interviews is gebaseerd op twee voordelen: (1) in dit soort interviews is het toegelaten om van de vraag af te wijken en bijgevolg kan de onderzoeker doorvragen en gedetailleerde informatie achterhalen en (2) de interviewstructuur (Bijlage 3) biedt houvast voor de onderzoeker (Galletta, 2013; Van Hove, 2014). Naast het interview werd aan iedere leerkracht de opdracht gegeven om de gebruikte bankopstellingen te schetsen aan de hand van voorgevormd meubilair. Op deze manier kan de onderzoeker dieper inzicht verwerven in het gebruik van het meubilair. Indien gewenst, kunnen de specifieke resultaten per school opgevraagd worden.3
2.2.2 Semi-gestructureerd interview directie
In iedere school werd vervolgens een semi-gestructureerd interview met de directie afgenomen. Het interview polste aan de hand van open vragen naar de visie van de directie op de leeromgeving en het gebruik van klasmeubilair (Van Hove, 2014). Verder kreeg iedere directie ook de opdracht om de 21ste
25
eeuwse vaardigheden te ordenen volgens gebruik (Bijlage 4). Hierbij had de directie drie keuzes: (1) indien geen enkele leerkracht met de vaardigheid aan de slag gaat, moest de vaardigheid in de rode zone gepositioneerd worden; (2) als bij benadering de helft van de leerkrachten met de vaardigheid aan de slag gaan, moest het kaartje in de oranje zone; (3) in het geval dat alle leerkrachten reeds met deze vaardigheid aan de slag gaan, moest de vaardigheid in de groene zone gesitueerd worden. Zo kan de onderzoeker een beeld vormen van het gebruik van de 21ste-eeuwse vaardigheden. Indien gewenst,
kunnen ook de resultaten van deze specifieke opdracht opgevraagd worden. 2.2.3 Observatieleidraad
Tot slot werd in iedere school één gestructureerde observatie uitgevoerd in de leeromgeving van één bepaalde klas. In de observatielijst lag vooraf vast op welke kenmerken en principes van de leeromgeving zou worden gelet (Baarda, 2014).
Voor de interviews en observaties werden afgenomen, werd toestemming gevraagd aan de participanten om het interview op te nemen. Hiervoor werd een informed consent (Bijlage 2) opgesteld die elke participant ondertekende. Om anonimiteit te garanderen, werden de ingevulde exemplaren niet in bijlage toegevoegd. Indien de ingevulde informed consents gewenst zijn, kunnen deze worden opgevraagd. Namen werden doorheen de masterproef en transcripties eveneens geanonimiseerd. De duur van de interviews bedroeg gemiddeld 21 minuten, met een minimum van 5 minuten en een maximum van 38 minuten.
3. Analyse van de aanpak
De interviews en obersvaties genereerden data waarin meerdere thema’s werden besproken. Om deze data te analyseren, werd een thematische analyse uitgevoerd (Braun & Clarke, 2016; Van Hove, 2014). Leerkrachten en directie vertellen namelijk vanuit eigen ervarigen en beschrijven de werking van het meubilair met eigen woorden. Om deze beschrijving zo concreet mogelijk weer te geven, is het indelen van de data in thema’s een aangewezen methode.
De aanpak van de thematische analyse in deze masterproef is gebaseerd op een stappenplan van Braun en Clarke (2006) dat zes fasen bevat. De data en de analyse van de data worden voortdurend naast elkaar geplaatst om zowel de adequaatheid van de analyse te controleren, als om verfijning ervan te bevorderen (Van Hove, 2014). In wat volgt, worden de verschillende stappen besproken.
26
(1) De eerste fase omvat de datafamiliaristatie. In deze fase werd ieder interview getranscribeerd en meermaals nagelezen. Dit proces zorgde voor overzicht en diepere inzichten. Voor het effectieve coderen van start ging, werden opmerkelijke fragmenten of zinnen aangeduid in de interviews (Braun & Clarke, 2006). Om de anonimiteit van de participanten te bewaren, werden de transcripties niet toegevoegd aan deze masterproef. Indien gewenst, kunnen ze wel worden opgevraagd.
(2) De volgende fase bestond uit datacodering. Tijdens dit codeerproces kregen fragmenten die van betekenis waren, een bepaalde code toegekend. Aangezien de interviewleidraad werd opgesteld aan de hand van het theoretisch kader, werd de verkregen data gestuurd vanuit theoretische inzichten (Oluwatayo, 2012). De codes vormden uiteindelijk de basis voor een codeboom. Excell werd ingeschakeld om de omvangrijke data efficiënt te analyseren. Het excell-document werd niet toegevoegd als bijlage om de anonimiteit van de participanten te bewaren. Indien gewenst, kan dit wel worden opgevraagd. De interviews werden door twee keer door gecodeerd om de betrouwbaarheid te verhogen.
(3) In de derde fase werden alle codes ondergebracht in thema’s en subthema’s. De codeboom werd gedurende de analyse voortdurend aangepast en kende pas op het einde zijn definitieve vorm. Dit leidde uiteindelijk tot de codeboom zoals in Figuur 6 weergegeven. Thema’s zijn het uiteindelijke resultaat van het categoriseren van de coderingen in betekenisvolle groepen. Deze stap kan gezien worden als een tweede niveau van interpretatie van de transcripties (Van Hove, 2014).
(4) In de vierde fase werden thema’s meermaals herzien en geëvalueerd. Zowel de data, coderingen en thema’s werden opnieuw nagelezen en gecorrigeerd opdat ze maximaal zouden fitten. Bijgevolg werden thema’s geschrapt of aangepast om overlap te voorkomen (Braun & Clarke, 2006).
(5) In de vijfde fase werd ieder thema zorgvuldig gedefinieerd en gedifferentieerd van andere thema’s (Tabel 6).
(6) Tot slot werden de resultaten gerapporteerd en onderbouwd door bijhorende fragmenten, figuren en schetsen.
27
Figuur 6. Codeboom28
Resultaten
Om de verschillende onderzoeksvragen te beantwoorden, werd een thematische analyse uitgevoerd. De thematische analyse resulteerde uiteindelijk in verschillende thema’s die opgebouwd zijn aan de hand van Tabel 1 en Tabel 2. Elk thema werd nogmaals onderverdeeld in subthema’s die terug te vinden zijn in Tabel 6. In wat volgt, wordt elke onderzoeksvraag met bijhorende thema’s afzonderlijk besproken en onderbouwd met citaten uit de interviews en illustraties uit de grondplannen. De citaten worden telkens gevolgd door een code: Sx heeft betrekking op de school en Lx heeft betrekking op de lijn waarin het citaat gesitueerd is in het interview.
Tabel 6. Overzicht van hoofdthema's en subthema's. Thema 1: (Sociaal)
constructivisme
Thema 2: 21ste-eeuwse
vaardigheden
Thema 3: Alignment tussen visie en leeromgeving Fysieke affordances o Comfort o Zintuigelijke stimulatie o Technologische ondersteuning Pedagogische affordances o Decentralisatie o Flexibiliteit Fysieke affordances o Future-proof Pedagogische affordances o Inspirerend effect o Flexibiliteit
o Invloed van esthetisch aspect
o Alignment tussen de visie en het meubilair o Beïnvloede keuze door
scholengroep, scholengemeenschap o Dox als vertaler van
ideeën
29
1. Deelvraag 1: Op welke manier is de leeromgeving met de nadruk op het
schoolmeubilair aangepast aan de principes van het constructivisme?
Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden, werden thema’s geselecteerd in verband met de affordances van de inrichting van de constructivistische leeromgeving. Ten eerste worden fysieke affordances zoals comfort, zintuigelijke stimulatie en technologische ondersteuning besproken. Vervolgens wordt dieper ingegaan op de pedagogische affordances, namelijk decentralisatie en flexibiliteit.
1.1 Fysieke affordances
Fysieke affordances impliceren de kenmerken van het meubilair die bepalen welke mogelijkheden het biedt voor de verschillende leerkrachten en leerlingen. In wat volgt, worden de kenmerken van het meubilair gelinkt aan de affordances voor de inrichting van een constructivistische leeromgeving.
1.1.1 Comfort van het meubilair
Uit de observaties blijkt dat stoelen van Dox zo ontworpen zijn dat leerlingen voldoende ruimte hebben om hun benen te plooien en strekken. Daarnaast is de rugleuning van de stoel flexibel wat ervoor zorgt dat de lerende op een natuurlijke manier met de stoel kan meebewegen (S1L120). Leerkracht 3 haalt eveneens aan dat de gebogen vormen van de banken ervoor zorgen dat de leerlingen een comfortabele schrijfhouding kunnen aannemen. Tijdens de verschillende observaties viel het eveneens op dat stoelen en banken telkens zijn aangepast op maat van de leerlingen aangezien voor iedere leeftijd andere afmetingen voorzien werd. Volgens Dox verhoogt dit ergonomisch meubilair de concentratie doordat de leerlingen afwisselende houdingen kunnen aannemen. Toch is volgens leerkracht 3 ook een nadeel verbonden aan de hoge flexibiliteit van het meubilair: voor leerlingen met gedragsmoeilijkheden kan het meubilair namelijk soms té flexibel zijn.
“De rugleuning is flexibel!” ( S1L120)
“Het positieve aan hun meubilair is dat het ergonomisch is om aan te werken. Dat je die boog hebt om in te zitten, je bent gedwongen om te bewegen. De stoelen vind ik soms een beetje te flexibel. Voor kinderen met gedragsstoornissen is dat moeilijk.” ( S3L40)
“Het meubilair ja, dat we dat gekozen hebben omwille van ergonomie en de praktische kant van de zaak.” (S9L86)
