1 annelieke roeleveld
universiteit van amsterdam
lekentheorieën en taalideologieën bij
meertalig opvoeden
2
informatie
Lekentheorieën en taalideologieën bij meertalig opvoeden
Een onderzoek naar de ideeën van Turks-Nederlandse en Marokkaans-Nederlandse ouders over opvoeden met twee talen, met een focus op de verschillen tussen generaties en etniciteit en de verhouding tot professionals.
Auteur: Annelieke Roeleveld Studentnummer: 5835259
E-mailadres: anneliekeroeleveld@gmail.com Instelling: Universiteit van Amsterdam
Faculteit: Faculteit der Geesteswetenschappen
Opleiding: Taalwetenschappen: Nederlands als tweede taal Begeleider: dhr. dr. S.J. Andringa
Tweede lezer: prof. dr. F. Kuiken
Omslag: Fragment van liedteksten tweetalige rapper Shing02. Geraadpleegd van http://e22.com/blog/.
3
samenvatting
Er is onderzocht wat de taalideologieën en lekentheorieën van Turks-Nederlandse en Marokkaans-Nederlandse ouders zijn bij het meertalig opvoeden en het vormen van een gezinstaalbeleid. Hierbij is specifiek gekeken naar de verschillen tussen ouders van de eerste en tweede generatie, verschillen tussen Marokkaans-Nederlandse en Turks-Nederlandse gezinnen, en naar de verhouding van de gezinnen tot meertaligheidsprofessionals zoals consultatiebureaus.
Na semi-gestructureerde interviews met alle 21 deelnemende gezinnen, is gevonden dat de taalideologieën en lekentheorieën die deze groep ouders vormt, binnen dezelfde thema’s vallen als Moin, Schwarz & Leikin (2013) en De Hoo (2014) introduceerden.
Opvallend is dat de ouders in het huidig onderzoek twee nieuwe opvattingen toevoegen aan de bestaande literatuur: het belang van de moedertaal als basis en de waarde van een kwalitatief taalaanbod bij het meertalig opvoeden. Het is waarschijnlijk dat deze twee ideeën tot stand gekomen zijn door invloed van meertaligheidsprofessionals.
Op het gebied van generatieverschillen is als belangrijkste verschil gevonden dat de eerste generatie minder bewust bezig is met het vormen van een gezinstaalbeleid dan de tweede generatie. Wat betreft verschillen in etniciteit waren de verwachtingen dat de heterogeniteit van Marokkaanse
taaldialecten versus de homogeniteit van de Turkse taal en de taalpolitiek in Turkije zou zorgen voor meer betrokkenheid en bewustzijn bij de Turks-Nederlandse gezinnen. Dit is inderdaad gevonden, maar deze uitkomst kan ook verklaard worden door de ongelijke verdeling van taal- en opleidingsniveaus tussen de deelnemers. Meer gedegen onderzoek is op dit gebied nodig.
De verhoudingen van de gezinnen tot meertaligheidsprofessionals zijn niet altijd optimaal, wat ook wordt bevestigd in een recent onderzoek van Zuidema (2014) naar de adviezen van consultatiebureaus. Ook de ouders in het huidig onderzoek krijgen niet altijd advies, en wanneer zij het krijgen is het niet altijd bruikbaar of zelfs juist.
Dit onderzoek draagt bij aan de kennis die wij nu hebben van gezinstaalbeleid en kan invloed hebben op de manier waarop professionele instanties in Nederland zich verhouden tot ouders, waardoor de begeleiding bij meertalig opvoeden effectiever kan worden.
4
inhoud
informatie ... 2 samenvatting ... 3 inhoud ... 4 1 inleiding ... 5 2 achtergrond ... 9 2.1 theoretisch kader ... 92.1.1 family language policy: taalbeleid binnen het gezin... 11
2.1.2 meertalige taalontwikkeling bij kinderen ... 14
2.1.3 taalgebruik binnen het gezin ... 17
2.1.4 taalplanning van ouders... 19
2.1.5 taalideologieën en lekentheorieën ... 21
2.2 praktisch kader... 25
2.2.1 de onderzochte gezinnen ... 25
2.2.2 generaties ... 28
2.2.3 professionele instanties op het gebied van meertaligheid ... 28
2.3 het huidig onderzoek ... 30
3 methode ... 32 3.1 introductie ... 32 3.2 onderzoeksprocedure ... 32 3.3 deelnemers ... 32 3.4 materialen ... 34 3.5 procedure ... 36 3.6 analyse ... 36 4 resultaten ... 38 4.1 introductie ... 38
4.2 taalgebruik binnen het gezin ... 39
4.2.1 taal- en opleidingsniveaus ... 39
4.2.2 talige activiteiten ... 39
4.2.3 het gebruik van de moedertaal en het nederlands ... 41
4.3 taalplanning binnen het gezin ... 43
4.3.1 opvoedmethodes ... 43
4.3.2 houding ten opzichte van de moedertaal ... 45
4.3.3 houding ten opzichte van het nederlands ... 48
4.4 taalideologieën en lekentheorieën ... 51
4.4.1 houding ten opzichte van meertaligheid in het algemeen ... 51
4.4.2 relatie tussen leeftijd en meertaligheid ... 53
4.4.3 de omgeving en de tijd die doorgebracht wordt in een taal ... 56
4.4.4 consequentheid, duidelijkheid en volhouden ... 58
4.4.5 persoonlijke kenmerken ... 59
4.4.6 uitspraken die niet overeenkomen met de theorie ... 61
4.5 generaties ... 62 4.6 etniciteit ... 64 4.7 professionele adviezen ... 65 5 discussie ... 69 5.1 introductie ... 69 5.2 bevindingen ... 69 5.2.1 taalgebruik ... 69 5.2.2 taalplanning ... 70 5.2.3 taalideologieën en lekentheorieën ... 71 5.2.4 generaties ... 73 5.2.5 etniciteit ... 73 5.2.6 professionele adviezen ... 74
5.3 conclusie en aanbevelingen voor verder onderzoek ... 75
6 literatuur ... 78
7 bijlagen ... 88
7.1 vragenlijst interviews ... 88
5
1 inleiding
De taxichauffeur, zelf van Marokkaanse afkomst, haakte meteen in op mijn uitleg. Vol trots vertelde hij dat zijn dochtertje van ruim 4 jaar het juist al heel goed deed op school. Haar juf had de ouders uitgelegd dat ze veel woorden kende, meer dan gemiddeld. Ik merkte op dat hij zelf ook zeer goed
verstaanbaar Nederlands sprak en dat ik nauwelijks kon horen dat Nederlands niet zijn moedertaal was. Ik greep mijn kans, zo vaak zit ik niet in een taxi in Amsterdam! Ik vroeg nieuwsgierig: “Zo, en van wie heeft ze dan zo goed
Nederlands geleerd?". Wel, dat was
vanzelfsprekend voor hem, zijn vrouw en hij spraken altijd Nederlands. De grootouders daarentegen, die vaak oppasten, spraken Marokkaans met hun kleinkinderen. "Zij doen alsof ze geen Nederlands begrijpen tegen de kinderen," zei hij met onverholen plezier om die slimme truc van opa en oma. Het stemde me blij dat deze vader blijkbaar in staat is om met zijn vrouw een duidelijke keuze te maken voor thuistaal én zijn dochter ook het geschenk van meertaligheid te geven.
In Nederland zijn er verschillende vormen van meertaligheid. De meest bekende vorm is de meertaligheid van immigranten van een eerste generatie: mensen die in het buitenland geboren zijn en geen Nederlands spraken op het moment dat ze hier kwamen. Deze mensen krijgen kinderen, die hier naar school gaan en Nederlands leren, maar tegelijkertijd opgevoed worden door ouders van wie het Nederlands niet de moedertaal is. Deze kinderen, de tweede generatie, groeien op en krijgen zelf kinderen. Zij zijn dus ouders die tweetalig zijn opgevoed en het Nederlands beheersen, maar meestal ook hun tweede taal aan hun kinderen willen doorgeven. Uiteraard zijn er ook nog andere groepen meertaligen. Gezinnen waarvan een van de leden het Nederlands niet als moedertaal heeft, bijvoorbeeld. Weer andere groepen meertaligen in Nederland wonen in regio’s waar een eigen taal of dialect gesproken wordt. Dit wordt een minderheidstaal genoemd. Sprekers van het Limburgs en Fries zijn voorbeelden van zulke regionale sprekers van een minderheidstaal. Wanneer deze groepen kinderen krijgen, willen zij die vaak zowel het Nederlands als hun minderheidstaal meegeven.
Bewust of onbewust hebben alle bovengenoemden hun eigen taalideologieën en taaltheorieën: ouders hebben ideeën, al dan niet wetenschappelijk onderbouwde theorieën, en meningen over taal en de talige opvoeding die zij handhaven. Al deze
6 zaken samen kun je zien als een taalbeleid in het klein: binnen het domein van het gezin. Het citaat hierboven toont één van de creatieve manieren waarop ouders aan hun gezinstaalbeleid vorm geven.
De drie genoemde groepen, te weten de eerste-generatie immigranten, tweede-generatie immigranten en regionale sprekers van een minderheidstaal, hebben dus allen hun eigen ideeën over meertalig opvoeden. Over eerste-generatie immigranten is er al veel onderzocht en geschreven. Onlangs is er in een scriptie onderzoek gedaan naar de ideeën van regionale sprekers van een minderheidstaal in Nederland (De Hoo 2013). Er is echter nog niet veel onderzoek gedaan naar de ideeën van tweede-generatie immigranten in het bijzonder, over meertalig opvoeden. De vraag is in hoeverre de ideeën van tweede-generatie immigranten overeenkomen met zowel de eerste-generatie immigranten als de regionale sprekers van een minderheidstaal. Pakken tweede-generatie immigranten het meertalig opvoeden anders aan? Waarin lijken ze op de andere twee groepen en waarin niet? Door welke factoren komen hun opvattingen tot stand?
Onderzoek dat al is gedaan naar immigrantengezinnen en hun ideeën over meertalig opvoeden, heeft zich steeds gericht op wat in deze scriptie ‘eerste-generatie immigranten’ worden genoemd. Naar aanleiding van deze onderzoeken zijn een aantal generalisaties te maken. Ouders vinden het behoud van de
minderheidstaal vaak zeer belangrijk. De taalideologieën van de ouders in deze groep komen echter niet altijd overeen met een daadwerkelijke keuze voor een
taalstrategie in de praktijk. Ouders hebben wel ideeën en opvattingen over het behoud van hun minderheidstaal, maar hun handelingen in de praktijk zorgen ervoor dat die ideeën niet of niet geheel tot uitvoering komen. Zij hebben lage verwachtingen over het taalniveau van hun kinderen. Daarnaast wordt uit de onderzoeken duidelijk dat factoren als eigen cultuur, familie, identiteit, eigen ervaringen, en sociaal-politieke en economische factoren een rol spelen in hun ideeën en keuzes over meertaligheid (zie Figuur 2.1 voor alle factoren die invloed hebben op het taalbeleid binnen het gezin). Ook denken ouders dat het leren van meerdere talen vanzelf gaat, net als het leren van één taal, en zijn ze zich niet bewust van hun eigen rol bij het taalverwervingsproces. Vaak hebben zij geen
7 onderzoek gedaan naar, of kennis van meertalig opvoeden: wel willen zij graag meer informatie (Pot 2008).
Eerdere studies naar de regionale sprekers van een minderheidstaal zijn er ook. Hieruit blijkt dat het belangrijk is om de minderheidstaal te blijven gebruiken: de verwerving ervan blijft het hele leven doorgaan (Gathercole & Thomas 2009). Ouders vinden de minderheidstaal belangrijk maar gebruiken toch voornamelijk de meerderheidstaal, al dan niet met codeswitching.
Wat betreft de in deze scriptie genoemde ‘tweede-generatie immigranten’ en hun ideeën over meertalig opvoeden, is bekend dat ouders hun kinderen graag tweetalig willen opvoeden, maar dit niet plannen of organiseren. Pas wanneer de kinderen beginnen met het onderwijs, op 2;6- of 4-jarige leeftijd, gaan de ouders zich bewust bezig houden met de meertalige opvoeding. Het begrip is in deze gezinnen het belangrijkst: in welke taal er gesproken wordt is daar ondergeschikt aan (Pot 2008).
In Nederland wonen verschillende groepen immigranten, in te delen in westerse en niet-westerse immigranten. De vijf grootste westerse nationaliteiten in Nederland zijn de Indonesische1, Duitse, Belgische, Poolse en ex-Joegoslavische. De vijf grootste niet-westerse nationaliteiten zijn de Turkse, Marokkaanse, Surinaamse, Antilliaanse/Arubaanse en Chinese (Sanderse, Verweij & De Beer 2012). Turkse en Marokkaanse immigranten zijn de twee grootste en bovendien historisch gezien eerste groepen niet-westerse immigranten in Nederland (Sanderse, Verweij & De Beer 2011). Beide groepen komen al sinds de jaren ‘60 van de 20e eeuw naar
Nederland. Naast deze twee onderscheidende kenmerken, de grootste en historisch gezien eerste immigrantengroepen, is het interessant om het verschil tussen Turken en Marokkanen te onderzoeken. Dit omdat de Marokkaanse gemeenschap meer heterogeen is van taal dan de Turkse, waardoor Marokkanen onderling meer Nederlands spreken dan Turken (Pot 2008). Bovendien hebben Turken een groot gevoel van taaltrots, voortkomend uit een zeer consequente en succesvolle
1Personen die rechtstreeks dan wel via de ouders afkomstig zijn uit Indonesië of voormalig
Nederlands-Indië, worden gezien als westerse immigranten (Nationaal Kompas Volksgezondheid, versie 4.17, 23 juni 2014).
8 taalpolitiek onder leiding van Atatürk (Nortier 2009; Dorleijn e.a. 2005; Cornips 2012).
In deze scriptie wordt besproken wat er in de wetenschappelijke literatuur bekend is over meertalig opvoeden, taalideologieën en lekentheorieën (hoofdstuk 2). Vervolgens wordt beschreven wat de kenmerken zijn van de onderzoeksgroep en hoe het onderzoek is uitgevoerd (hoofdstuk 3). Na een beschrijving van de resultaten (hoofdstuk 4), worden deze tegen het licht van de eerder beschreven bestaande literatuur gehouden, waarna een antwoord op de onderzoeksvragen gegeven wordt (hoofdstuk 5).
9
2 achtergrond
2.1 Theoretisch kader
Als een kind meertalig opgroeit, heeft dat gevolgen voor zijn taalgebruik en taalontwikkeling. Misschien spreekt het kind na twee jaar al twee talen, misschien spreekt het alleen nog maar de moedertaal en nog geen Nederlands. Het kind
gebruikt zijn twee talen wellicht door elkaar of juist per taal in een specifieke situatie of plaats.
Al die taalontwikkelingen worden onder andere door het taalgebruik van de ouders beïnvloed. Ouders lezen voor, spreken per ouder alleen hun eigen taal of gebruiken juist de verschillende talen willekeurig door elkaar.
Dit gedrag en taalgebruik van de ouders komt weer voort uit hun
taalplanning, oftewel de plannen die zij maken over de talige opvoeding. Wat willen de ouders doen met taal? Hebben zij onderling afgesproken dat zij met hun kinderen allebei hun eigen taal gaan spreken, of zorgen ze ervoor dat ze de minderheidstaal alleen binnenshuis spreken? Wellicht hebben ze boekjes en spelletjes in huis gehaald om spelenderwijs met de taal of talen bezig te zijn. Of ze betrekken anderen bij hun plan, zoals een leerkracht of de oma en opa, zoals in het fragment aan het begin van dit hoofdstuk.
Wat de taalplanning van ouders ook is, deze komt voort uit de ideeën die ze over de talige opvoeding van hun kinderen hebben. Willen ze dat het kind de moedertaal of juist het Nederlands goed beheerst, willen ze voorkomen dat hij een taalachterstand oploopt, vinden ze het vooral belangrijk dat het kind met elk van de ouders in diens taal kan spreken? Denken ze dat een consequente scheiding van thuistaal en taal buitenshuis ervoor zal zorgen dat hun kind beide talen goed zal beheersen? Dergelijke ideeën die ouders over taal en de (meer)talige opvoeding van hun kinderen hebben, worden taalideologieën genoemd.
Deze taalideologieën vinden volgens King, Fogle & Logan-Terry (2008) hun oorsprong in de algemene theorieën die er bestaan onder niet-deskundigen, of ‘leken’. Dit zijn bijvoorbeeld theorieën als: ‘meertaligheid is waardevol’, ‘het is verwarrend voor een kind om twee talen tegelijk te leren’, ‘wie een tweede taal moet leren, moet daar zo vroeg mogelijk mee beginnen’. Het zijn deze zogenaamde
10 ’lekentheorieën’ die in deze scriptie onderzocht worden. Zijn deze verschillend voor verschillende soorten meertalige opvoeders, te weten eerste- en tweede generatie-immigranten? En zijn deze verschillend voor mensen van verschillende etniciteit?
Bovenstaande tekst is gebaseerd op en wordt samengevat in een vrij simplistisch model (zie Figuur 2.1) van De Houwer (1998), waarin het proces van meertalig opvoeden wordt weergegeven in drie stappen: (1) ouders hebben
overtuigingen en ideeën, die effect hebben op (2) hun talige keuzes en strategieën. Uiteindelijk resulteert dit in (3) de taalontwikkeling van hun kinderen.
Figuur 2.1 Het proces van theorie naar opvoeding. Uit: De Houwer (in: G. Extra & Verhoeven, L. (red.) 1998), p.86.
Gebaseerd op de toevoegingen van King, Fogle & Logan-Terry (2008), zoals beschreven op pagina 9, maak ik het model van De Houwer (1998) uitgebreider en gedetailleerder. Dit leidt tot een model (zie Figuur 2.2), waarbij inzichtelijk gemaakt wordt dat de taalontwikkeling van de kinderen beïnvloed wordt door het taalgebruik van de ouders, wat weer beïnvloed wordt door hun taalplanning. Lekentheorieën staan aan de basis van taalideologieën, die effect hebben op taalplanning. Het gehele proces binnen het gezin wordt bovendien beïnvloed door zaken als maatschappij, economie, opleidingsniveau van ouders en hun toegang tot informatie over
meertaligheid. Deze factoren worden de macro- en microfactoren genoemd (Curdt-Christiansen 2009): deze termen worden toegelicht in paragraaf 2.1.1.
11
Figuur 2.2 Het proces van lekentheorie naar opvoeding, gebaseerd op King, Fogle & Logan-Terry (2008).
Om uit te komen bij het begrip ‘lekentheorie’ zullen we in deze paragraaf van onder naar boven werken: te beginnen bij de taalontwikkeling van kinderen, het taalgebruik van ouders en diens taalplanning. Daarna bekijken we onderzoek dat is gedaan naar taalideologieën van ouders en vervolgens belichten we welke informatie er is over lekentheorieën van meertaligheid. Ten eerste bespreken we echter het onderzoeksgebied Family Language Policy (FLP), of ‘taalbeleid binnen het gezin’.
2.1.1 Family Language Policy: taalbeleid binnen het gezin
Het onderzoeksgebied Family Language Policy (FLP), of ‘taalbeleid binnen het gezin’, onderzoekt de manieren waarop keuzes van ouders over de talige opvoeding invloed hebben op de taalverwerving van kinderen. Het onderzoeksgebied is een combinatie van taalbeleid en kindertaalverwerving (Moin, Schwartz & Leikin 2013) en centraal staat de balans tussen en het gebruik van talen binnen het gezin (King & Fogle 2013). Het biedt inzicht in hoe taal wordt beheerd, geleerd en hoe erover wordt gesproken in gezinnen (King, Fogle & Logan-Terry 2008).
Deelnemers aan FLP zijn: de ouders, de kinderen en belangrijke personen in hun leven zoals grootouders, huishoudelijk personeel, bevriende buren. De
domeinen waarbinnen FLP plaatsvindt zijn uiteraard thuis, maar ook de wijk/buurt en de school (Spolsky 2012). King, Fogle & Logan-Terry (2008) delen FLP op in drie momenten van beslissing of handeling vanuit de ouders: statusplanning (‘gaan we de eerste taal en tweede taal spreken met de kinderen, en wanneer?’); corpusplanning (‘welke variant van de moedertaal en welke soort taalactiviteiten gaan we
12 inzetten?’); en verwervingsplanning (‘hoe en wanneer zetten we formele en/of informele taalinstructie in?’).
2.1.1.1 Factoren die effect hebben op FLP
FLP is belangrijk omdat ouders daarmee vorm geven aan het ontwikkelingspad van het kind, omdat gezinstaalbeleid verbonden is aan het schoolsucces van het kind, en omdat FLP bepalend is voor het behoud en de toekomstige status van
minderheidstalen. Factoren die bepalend zijn voor het taalbeleid binnen het gezin kunnen intern (ideologieën van de ouders, invloed van grootouders) en extern (school en adviesorganisaties) van het gezin liggen (Spolsky 2012). Door Curdt-Christiansen (2009) worden deze factoren ook wel macro- en microfactoren genoemd (zie Figuur 2.3): hieronder worden ze kort besproken.
Figuur 2.3 Factoren die invloed hebben op gezinstaalbeleid. Uit: Curdt-Christiansen (2009), p. 355.
2.1.1.2 Macrofactoren
Factoren van buitenaf die invloed kunnen hebben op het gezinstaalbeleid worden externe- of macrofactoren genoemd. Het zijn zaken als de maatschappelijke visie op meertaligheid; sociale en culturele normen; economie; (taal)politiek. De dominante taalideologie die in een land of gebied heerst, kan invloed hebben op hoe
meertaligheid gebruikt wordt, zoals blijkt uit Kirsch (2012). In dit onderzoek naar Luxemburgse moeders in Groot-Brittannië blijkt dat de dominante meertalige taalideologie die in Luxemburg aanwezig is, effect had op de kijk die de moeders hadden op meertaligheid: de moeders stonden hierdoor welwillend tegenover een
13 meertalige opvoeding, en brachten dit ook in praktijk (Kirsch 2012). Ook Yamamoto (2001) heeft gevonden dat maatschappelijke waarden belangrijk zijn in het vormen van taalkeuzen. King (2001) stelt dat domeinen buitenshuis waarin een taal al dan niet gesproken wordt, FLP eveneens beïnvloeden: al geven ouders aan dat ze hun kinderen gebalanceerd tweetalig willen opvoeden, de kinderen blijken vooral L2-dominant omdat de moedertaal slechts in een klein aantal domeinen en functies wordt gebruikt. Wat betreft de invloed van socio-politieke en economische factoren op FLP valt te denken aan een oneerlijke machtsrelatie tussen minderheden en dominante talen. Dit betekent dat, voor veel sprekers van een minderheidstaal, ‘succes’ en ‘gelijkheid’ bereikt kunnen worden door bepaalde talen te spreken (Curdt-Christiansen 2009).
Gezinnen volgen culturele patronen en dit zorgt voor problemen als de cultuur in de dominante omgeving daarvan verschilt (Spolsky 2012). Een cultureel afwijkende positie, bijvoorbeeld het Confucianisme bij Chinese immigranten (Curdt-Christiansen 2009) of de Arabische avond- of weekendschool bij
moslim-immigranten, kan dus een factor zijn voor de verwachtingen en doelstellingen van de ouders, en dus van de FLP (Spolsky 2012).
Verder kan de professionele opvoedadvies-industrie van boeken, websites en trainingen als externe factor gezien worden –in ieder geval in de westerse wereld. Vanuit het perspectief van de ouders speelt literatuur of publieke discussie over tweetaligheid echter maar een kleine rol (Piller 2001, King & Fogle 2006).
2.1.1.3 Microfactoren
Micro- of interne factoren zijn factoren vanuit het gezin zelf. Ook deze factoren kunnen van invloed zijn op FLP. Te denken is bijvoorbeeld aan de mate van geletterdheid binnen het gezin; het taal- en opleidingsniveau van de ouders; de kennis over tweetaligheid van de ouders; en de aanwezigheid van grootouders of andere belangrijke personen in het leven van het kind. Omdat taalideologieën, identiteit en ontwikkeling van geletterdheid aan elkaar raken, is het belangrijk dat ouders geloven in de ontwikkeling van vroege tweetalige geletterdheid. Als zij hun taal-erfenis niet benadrukken en als de etnische achtergrond van de sprekers wordt afgekeurd in het bredere maatschappelijke debat (een macrofactor), zijn dat grote
14 factoren in het mislukken van het bevorderen van tweetaligheid bij kinderen
(Martínez-Roldán & Malavé 2004).
Ook een actieve betrokkenheid bij het schoolleven van het kind kan zowel effect hebben op de schoolprestaties van het kind als op de meertalige prestaties. Chinese immigranten in Quebec bleken, door de hoge arbeidsethos die vanuit het Confucianisme geldt, hoge verwachtingen en doelstellingen voor het onderwijs van hun kinderen te hebben waardoor ze er actief bij betrokken waren. Omdat het onderzoek zich richt op de houdingen van ouders, wordt niet geconcludeerd dat de betrokkenheid van de ouders effect had op de taalniveaus van hun kinderen, hoewel dit wel gesuggereerd wordt (Curdt-Christiansen 2009).
Kinderen zelf hebben ook een invloed op het gezinstaalbeleid: zij zoeken kansen om een taal te leren en vormen identiteiten over zichzelf en hun gezin. De strategieën van kinderen hebben blijvende effecten op de taalideologieën en
gebruiken van ouders (Fogle 2012). Ook kan een schoolgaand kind tegen zijn ouders zeggen dat zij “dezelfde taal moeten spreken als de rest van het land” of kunnen zij buitenshuis of door (schoolgaande) broertjes of zusjes beïnvloed worden (King, Fogle & Logan-Terry 2008, vertaling citaat AR).
Verder kunnen zaken als de vaardigheden en gevoelens van de ouders invloed hebben op FLP: zo blijkt dat ouders, vaders in het bijzonder, slecht op de hoogte kunnen zijn van de taalvaardigheid van hun kinderen; dat zij een innerlijk conflict voelen tussen het verwerven van de nieuwe taal en het behouden van de oude taal (Spolsky 2012); of dat zij een idee kunnen hebben, al dan niet bepaald door de heersende cultuur, van wat een ‘goede’ of ‘slechte’ ouder is (Okita 2001). Over de mate van invloed van deze factoren kan gedebatteerd worden, maar zeker is dat een gebrek aan taalplanning leidt tot taalverschuiving (King, Fogle, Logan-Terry 2008).
2.1.2 Meertalige taalontwikkeling bij kinderen
Binnen meertalige taalontwikkeling wordt onderscheid gemaakt tussen successieve en simultane tweetaligheid. Een kind is successief meertalig als hij zijn moedertaal (L1) in de eerste jaren van zijn leven leert, en de tweede taal (L2) vanaf zijn derde, vierde jaar (Van der Linden & Kuiken 2012). Dit gebeurt bijvoorbeeld wanneer mensen naar een ander land migreren. Met simultane meertaligheid wordt bedoeld
15 dat een kind de input van twee (of meer) talen tegelijk krijgt: beide ouders spreken bijvoorbeeld vanaf de geboorte ieder hun eigen taal tegen het kind. Dit is vaak het geval bij een bewuste keuze voor meertalig opvoeden. Voor zowel successieve als simultane meertaligheid bestaan aanwijzingen dat dit succesvolle vormen zijn.
De developmental interdependence hypothesis (Cummins 1979, 1984; Baker 2000) pleit voor het leren van één taal als basis. In deze hypothese wordt gesteld dat wanneer de moedertaal eerst als basis wordt geleerd, het kind makkelijker een tweede taal leert. Natuurlijk zijn talen niet exact gelijk en moeten bepaalde vaardigheden nog verworven worden wanneer een kind een tweede taal leert: bijvoorbeeld het luisteren en spreken in tweede taal. Er zijn echter wel tal van overeenkomsten tussen talen, bijvoorbeeld het inzicht dat talen een grammaticaal systeem gebruiken. Volgens de developmental interdependence hypothesis zijn die overeenkomsten een hulpmiddel bij het leren van een tweede taal: het kind kan zo voortbouwen op wat hij al kent, namelijk zijn eerste taal.
In Baker (1996) wordt echter gesuggereerd dat simultane meertaligheid kan leiden tot beheersing van beide talen. De uitvoering moet dan wel voldoen aan de volgende voorwaarden: er moet evenredig veel tijd aan beide talen besteed worden; de input van beide talen moet afkomstig zijn van een (near) native spreker; en het taalaanbod of de interactie in beide talen moet van hoge kwaliteit en intensiteit zijn.
Successieve tweetaligheid lijkt soms te leiden tot een lager niveau van taalkennis in de tweede taal (Van der Linden & Kuiken 2012). Er zijn aanwijzingen dat de leeftijd waarop iemand een taal leert, de zogenoemde age of acquisition, een grote rol speelt in het succes ervan. Dit heeft te maken met een veronderstelde ‘kritische periode’. Volgens Penfield & Roberts (1959) en Lenneberg (1967) (in: Ortega 2009), die de critical period hypothesis (CPH) ontwikkelden, bestaat er een specifieke periode vroeg in een mensenleven, waarin de hersenen een verhoogde neiging hebben om aandacht te geven aan bepaalde ervaringen, en hiervan te leren. De precieze lengte van deze kritische periode ligt niet vast: sommigen stellen dat hij slechts tot het tweede levensjaar duurt, anderen bieden meer ruimte en stellen de grens op zes jaar. De meesten zijn het er echter over eens dat de grens in ieder geval vóór de puberteit ligt. Dit heeft te maken met het feit dat de plasticiteit van de hersenen na het negende levensjaar minder wordt (Ortega 2009).
16
2.1.2.1 Opvoedmethodes
Een kind meertalig opvoeden kan op verschillende manieren. Zo is er de strategie waarbij elke ouder zijn eigen taal met het kind spreekt, One Parent One Language (OPOL). Een andere veelgebruikte methode van meertalig opvoeden is de ‘thuistaal/ landstaalmethode’. Thuis spreekt men een andere taal dan buitenshuis, Minority Language at Home (ML@H). Daarmaast is er nog de ‘situatiegebonden methode’, One Situation One Language (OSOL). Met OSOL wordt er door de ouders een duidelijke scheiding wordt gemaakt tussen situaties: bijvoorbeeld ‘Bij opa en oma spreken we Frans’. Ten slotte is er nog de ‘eigen taal plus vreemde taal-methode’, ook wel additive bilingualism genoemd (King & Fogle 2006). Hierbij spreekt één van de ouders een taal die hij alleen als vreemde taal goed beheerst.
Over de effectiviteit van de (twee)talige opvoedmethodes wordt in de wetenschappelijke literatuur gedebatteerd. Terwijl er aan de ene kant beweerd wordt dat OPOL bevorderlijk is voor tweetaligheid en de gezinsharmonie intact laat (Saunders 1980), is er anderzijds de claim dat het juist niet zorgt voor differential language skills bij de kinderen, en zelfs de normen van interactie binnen een gemeenschap zou kunnen schenden (Patterson 1999).
Döpke (1998) laat zien dat OPOL gebruikt moet worden als meer dan een strategie binnen het gezin, maar dat het ook daarbuiten toepasbaar is en moet worden. Uit later onderzoek is tevens gebleken dat de verschillende, al dan niet succesvolle, uitkomsten van een OPOL-opvoeding vooral te maken hebben met de manier waarop een gezin de strategie implementeert en dan specifiek de
consequentheid waarmee OPOL wordt uitgevoerd (Taeschner 1983; Arnberg 1987; Juan-Garau & Perez-Vidal 2001). Dit argument wordt bestreden door o.a. De Houwer (2007): volgens haar is de OPOL-aanpak een ‘elitaire’ manier van tweetalig opvoeden, niet realistisch voor een typisch tweetalig gezin, en bovendien niet effectief omdat het niet voldoende input biedt voor gebalanceerde tweetalige ontwikkeling (o.a. De Houwer 2007).
De manier waarop de talen aangeboden worden bij het kind heeft tevens effect: hoe meer de ouders hun kind als conversatiepartner zien en dus child-centered behavior vertonen, hoe beter het effect op de taalbeheersing van het kind
17 (Döpke 1992). Lanza (2004) stelt dat naast consequentheid, ook dwingendheid een rol speelt bij het leren van een tweede taal. Wederom is hier te zien welke factoren, in dit geval interne of microfactoren, meespelen binnen het gezinstaalbeleid.
2.1.3 Taalgebruik binnen het gezin
In de literatuur over het taalgebruik in de praktijk, binnen meertalige gezinnen, zijn een aantal steeds terugkerende fenomenen te ontdekken.
Binnen het gezin wordt bijvoorbeeld veel gedaan aan, en gedebatteerd over, codeswitching: het mixen van twee talen binnen één uiting of conversatie (o.a. Gumperz 1982; Sánchez 1983; Romaine 1989). Naar codeswitching binnen meertalige opvoeding is veel onderzoek gedaan. Het advies is vroeger geweest om niet aan codeswitching te doen met jonge kinderen, opdat de kinderen de
linguïstische systemen leren scheiden (Baker 1996). Ook zou er door codeswitching thuis, wanneer de ouders de enige bron van moedertaal zijn, een gevaar kunnen zijn voor de ontwikkeling van de moedertaal bij het kind, vanwege een tekort aan input (Pot & Assenberg 2013). Er is echter aangetoond dat kinderen van twee jaar al aan codeswitching kunnen doen, en dat kinderen dit doen uit reactie op de strategie van de ouder. Codeswitching is dus vooral iets dat voortkomt uit een sociale behoefte, in tegenstelling tot de gedachte dat kinderen dit doen uit een beperking van hun taalbeheersing (Lanza 1992). In de praktijk is te zien dat ouders nog altijd proberen om niet aan codeswitching te doen (Pot 2008). Toch blijkt uit praktijkonderzoek dat er in elk tweetalig gezin, ook de gezinnen waarvan de ouders aangeven graag de talen strikt te willen scheiden, aan codeswitching gedaan wordt. Dit suggereert dat kinderen inderdaad niet uit ‘linguïstische verwarring’ aan codeswitching doen, maar door effect van hun omgeving (Goodz 1989). Verder blijkt dat kinderen tegen wie één taal gesproken wordt in plaats van twee talen, niet meer of minder
codeswitching lieten zien (Patterson 1999).
In de praktijk passen veel meertalige ouders de strategie ML@H toe, waarbij zij thuis de moedertaal spreken en buitenshuis de L2 (Kayam & Hirsch 2012). De strategie wordt ook gedurende een lange periode volgehouden: in een longitudinaal onderzoek werd gevonden dat ouders gedurende twee jaar met hun kinderen in de
18 leeftijd van 2;6 tot 4 jaar inderdaad de moedertaal bleven spreken met de kinderen (Sirén 1995).
Daarnaast zeggen ouders zelf nog aanvullende strategieën toe te passen tijdens gesprekken met de kinderen, zoals voorzeggen, betekenisonderhandeling, verbeteren en vertalen (Pot 2008). Ook gebruiken sommigen de strategie minimal grasp, waarbij een ouder doet alsof hij de taal die het kind tegen hem gebruikt niet begrijpt, omdat het niet de afgesproken interactietaal is: zie ook het fragment aan het begin van dit hoofdstuk. Deze strategie zorgt inderdaad voor meer taalgebruik bij het kind (Lanza 1997).
Verder valt op dat de kinderen zelf veel invloed hebben op het taalgebruik binnen het gezin. Zij spreken thuis minder moedertaal en meer L2 dan ouders denken (Pot & Assenberg 2013) en bepalen de thuistaal: zij geven soms zelfs aan liever de L2 te gebruiken (Chatzidaki & Maligkoudi 2012, Kirsch 2012, Tuominen 1999), terwijl het thuisdomein gezien wordt als laatste plek waar de eigen taal nog gecultiveerd kan worden (Fishman 1965). Ook de reactie van ouders op het
codeswitchen van kinderen heeft effect op de tweetaligheid: ouders kunnen hierin meegaan of het kind laten codeswitchen, maar zelf de moedertaal blijven praten. Zo kan het kind zelf kiezen welke taal het spreekt, maar blijft er wel genoeg taalaanbod vanuit de moedertaal (Lanza 1997, Lanza 2004, Gafaranga 2010). In een grootschalig onderzoek (n=1899) waarin ten minste één van de ouders een andere taal dan de meerderheidstaal sprak, vond De Houwer (2007) dat alle kinderen de
meerderheidstaal spraken, maar de minderheidstaal (L1) niet allemaal. Wanneer beide ouders de L1 thuis spraken, was de beheersing van de L1 bij het kind het beste.
Bij de strategieën die ouders kiezen is het belangrijk op te merken dat ouders niet altijd bewust kiezen voor één methode zoals OPOL/OSOL, maar een meer pragmatische aanpak kunnen hebben, waarbij elkaar begrijpen het belangrijkste is (Pot 2008). Dit kan nadelige gevolgen hebben voor het navolgen van de
taalplanning. Terwijl hij de intentie had om de moedertaal met zijn kind te spreken, merkte Evans (1987) in een persoonlijke casestudy dat hij zijn taalniveau aanpaste aan het begripsniveau van zijn vrouw, die geen native spreker van deze taal was. Doordat het taalniveau van de vader lager werd, kreeg het kind slechte input, wat zorgde voor een armere ontwikkeling van de taal bij het kind (Evans 1987, Pan
19 1995). Andersom gebeurt het ook dat ouders de L2, die zij niet op moedertaalniveau beheersen, met hun kind spreken. Ook hierdoor kan het kind een slecht taalaanbod krijgen (Pot 2008). Hieruit kan geconcludeerd worden dat goede kwaliteit van input van belang is. Döpke (1988) vond dat als de moedertaal van hogere kwaliteit èn kwantiteit was, de productie van de kinderen ook meer en beter werd.
Tot slot moet opgemerkt worden dat het in deze onderzoeken meestal gaat om gesproken taal. Uit onderzoek blijkt dat slechts 30% van de ouders ook thuis aan meertalige geletterdheid doet (Chatzidaki 2005).
Het is belangrijk op te merken dat bovenstaande talige opvoedmethodes slechts in een ideale situatie zouden kunnen leiden tot kinderen die beide talen perfect beheersen. Uiteraard ligt de situatie in de praktijk iets genuanceerder. Het is niet altijd mogelijk om de opvoedmethodes precies uit te voeren zoals ze in theorie beschreven worden: context, een situatie of de samenstelling van een gezin kan invloed hebben op tweetaligheid en tweetalig opvoeden. Het is belangrijk om deze contextuele factoren in ogenschouw te houden wanneer gesproken wordt over meertalig opvoeden: taalbeleid is dus niet alleen een kwestie van ideologie.
In paragraaf 2.1.2 en 2.1.3 is te lezen hoe de meertalige ontwikkeling en het taalgebruik binnen gezinnen in de praktijk in zijn werk gaat. In paragraaf 2.1.4 wordt besproken welke taalplanning van de ouders ten grondslag ligt aan deze praktijk. Wat willen ouders met de taal doen en wat zijn hun plannen om de (tweede-) taalontwikkeling van hun kinderen goed te laten verlopen?
2.1.4 Taalplanning van ouders
Wat opvalt in de taalplanning van ouders is dat ze vaak wel positief tegenover tweetaligheid staan (Kirsch 2012), maar dat de meerderheid niet planmatig en consequent te werk gaat. Ouders praten ook niet of zelden met anderen over tweetalige taalontwikkeling. Toch willen ze dat wel, en ook willen ze graag meer informatie over tweetalige opvoeding (Pot 2008). Omdat ze niets weten van taalontwikkeling, of die perceptie van zichzelf hebben, kiezen ouders er soms voor om de tweetalige opvoeding achterwege te laten (Harrison, Belling & Piette (1981). Een andere reden dat ouders geen plan maken voor de meertalige opvoeding kan zijn
20 dat het voor sommige ouders als vanzelfsprekend voelt dat de opvoeding meertalig zal worden en dat er daarom niet uitgebreid over nagedacht wordt.
Wanneer er wel gepland wordt, doet men dit als partners samen en gaat dit voornamelijk vanuit eigen ervaring, gevoelens en meningen. Er wordt zelden gehandeld vanuit literatuur of advies van professionals of vrienden (Kayam & Hirsch 2012). Ouders maken wel plannen voor de talige opvoeding, omdat ze de
minderheidstaal willen behouden en tegelijkertijd willen dat hun kind de meerderheidstaal verwerft. Ze kiezen dan bijvoorbeeld voor een tweetalige peuterspeelzaal of school, hoewel ze hun keuze meer laten afhangen van het opleidingsniveau van de school dan van de taalstrategie ervan. Ook stellen ze thuis regels op voor het taalgebruik. Uit onderzoek blijkt dat het expliciet pleiten van de ouders voor een taalstrategie binnen het gezin effect heeft: kinderen zullen dan meer minderheidstaal produceren. Ook is de keuze van kinderen om de minderheidstaal te spreken verbonden aan de consequentheid waarmee de ouders deze spreken (Kasuya 1998). Ten slotte geloven ouders in de kracht van de L1-omgeving (“Als ik geen L1 met hem praat, waar zal hij het dan anders horen?”) en vinden niet alleen de kwantiteit, maar ook de kwaliteit van hun taalaanbod belangrijk (Schwartz, Moin, Leikin 2011, vertaling citaat AR).
Wederom moet opgemerkt worden dat de theorie over meertalig opvoeden niet los te zien is van de aanwezige context. Hierboven wordt gesproken over
taalplanning van ouders, alsof deze ouders allemaal een heel bewuste, weloverwogen keuze hebben gemaakt voor hun taalplanning. Het is natuurlijk mogelijk: ouders die opzettelijk op zoek gaan naar een situatie waarin zij hun kind meertalig kunnen opvoeden. In de realiteit komt het echter nogal eens voor dat ouders zich ongepland in een situatie bevinden waarin meertalig opvoeden aan de orde is. Voor veel immigrantengezinnen gaat dit op. Deze ouders hebben geen keuze: zij moeten hun kinderen tweetalig opvoeden, omdat zij in een nieuw land terecht zijn gekomen waarvan zij zelf de taal niet spreken. Hiernaast is er de mogelijkheid dat ouders er juist voor kiezen níet meertalig op te voeden wanneer zij die kans wel hebben, omdat een meertalige opvoeding hun moeilijk of problematisch lijkt. Daarnaast moet nog opgemerkt worden dat ouders de methode van meertalig opvoeden niet voor het
21 kiezen hebben: ook ouders die een bewuste keuze maken om meertalig op te voeden, kunnen er soms niet bewust voor kiezen hoe ze dit dan gaan doen.
Nu de taalplanning van de ouders in kaart gebracht is, zal worden gekeken naar de drijvende kracht achter die planning: de ideeën en theorieën die ouders hebben over meertaligheid.
2.1.5 Taalideologieën en lekentheorieën
Binnen het onderzoeksgebied van taalbeleid in het gezin (FLP) gaat men ervan uit dat keuzes van ouders over talige opvoeding worden bepaald door taalideologieën en lekentheorieën.
Taalideologieën zijn waarden, overtuigingen en houdingen tegenover taal en taalgebruik. Taalideologieën binnen de context van het gezin zijn dus overtuigingen en houdingen ten opzichte van taalgebruik binnen het gezin, onder gezinsleden. Het zijn de doelen, plannen en verwachtingen die ouders hebben van de tweetalige ontwikkelingen van hun kind (De Houwer 1998, Moin, Schwartz & Leikin 2013). Lekentheorieën zijn algemener dan taalideologieën: het zijn generaliseringen, overtuigingen, concepten en aannames over een verschijnsel. In het geval van taalbeleid binnen het gezin gaan lekentheorieën over de factoren die de tweetalige ontwikkeling van kinderen in het algemeen beïnvloeden, zoals sociale status en belang van tweetaligheid (Moin, Schwartz & Leikin 2013).
Taalideologieën en lekentheorieën doen allebei uitspraken over
overtuigingen en houdingen ten opzichte van de sociale status van tweetaligheid en over de manieren waarop tweetaligheid zich ontwikkelt in de vroege kindertijd. Het verschil tussen een taalideologie en een lekentheorie zit in de manier waarop de ouder uitspraken doet: een wat algemene, generaliserende en universele uitspraak is een kenmerk van een lekentheorie. Een taalideologie kenmerkt zich door het betrekken van de eigen situatie of het eigen kind in de uitspraak. ‘Thuis spreken wij altijd Turks’ is een taalideologie, terwijl ‘Het is goed voor kinderen om op te groeien met twee talen’ een typische lekentheorie van een ‘naïeve wetenschapper’ is (Moin, Schwartz & Leikin 2013).
Leken, in dit geval iedereen die zich niet professioneel met taalverwerving en taalontwikkeling bezighoudt, worden gezien als ‘naïeve wetenschappers’. Het
22 begrip ‘lekentheorie’ is ontwikkeld om de wisselende percepties en gedragingen van mensen in dezelfde contexten en situaties te verklaren: leken hebben algemene overtuigingen, concepten en aannames over verbanden tussen fenomenen en processen in verschillende gebieden. Net als wetenschappelijke theorieën bieden lekentheorieën verklaringen, voorspellingen en controle over bepaalde
verschijnselen. Ze kunnen effect hebben op gedrag, emoties, houdingen en
persoonlijke relaties. De laatste jaren is er in andere velden als gezondheid, werk en relaties, onderzoek gedaan naar lekentheorieën. Op het gebied van de tweetalige ontwikkeling van kinderen is er nog niet uitvoerig onderzoek naar gedaan, behalve door Moin, Schwartz & Leikin (2013) en De Hoo (2014). Zij onderzochten welke lekentheorieën sprekers van een minderheidstaal hadden en of ze deze ook toepasten in hun taalideologieën en dagelijks handelen.
2.1.5.1 Taalideologieën
Eerder onderzoek naar taalideologieën van immigrantengezinnen richtte zich niet zozeer op de ideeën van ouders over tweetaligheid, maar meer op zaken rondom tweetaligheid. Voorbeelden zijn de geletterdheid thuis in de moedertaal; het verschil in lees- en taalbeoefening tussen ouders en leraren; het verband tussen de
ontwikkeling van een eigen identiteit door het kind en zijn tweetalige ontwikkeling, en de taalstrategieën van ouders. Onderzoek heeft zich sinds circa 2006 meer gericht op de ideeën van ouders over tweetaligheid. In een onderzoek naar additive
bilingualism (de ‘eigen taal plus vreemde taal-methode’) vonden King & Fogle (2006) dat ouders zichzelf als goede ouders zien als zij hun kind het ‘geschenk’ van
tweetaligheid geven. Het opvoeden met een tweede taal is, net als het opvoeden met een sport of het bespelen van een muziekinstrument, meer een onderdeel van ouderschap geworden, stellen zij (King & Fogle 2006).
Zoals eerder genoemd hebben ouders belangenconflicten bij het tweetalig opvoeden. De L2 willen ze stimuleren zodat hun kind goed mee kan komen op school en in de maatschappij, terwijl de moedertaal niet vergeten mag worden omdat dit de taal is waarin ze met familie kunnen praten en waarin een deel van hun identiteit ligt (Pot 2008). Taal is een belangrijk instrument voor het opbouwen van een identiteit (Tabouret-Keller 1997). Toch maken ouders zich meer zorgen om de
23 toekomst van hun kinderen, die gewaarborgd kan worden met een goede beheersing van de L2, waardoor de L1 het onderspit delft in de strijd tussen beide talen. Ouders lijken zelfs het idee te hebben dat de ontwikkeling van de L1 een negatief effect heeft op die van de L2 (Chatzidaki & Maligkoudi 2012).
Uit het onderzoek naar additive bilingualism blijkt dat ouders vooral van hun eigen ervaringen uitgaan wanneer ze een beslissing maken over hun taalstrategie (King & Fogle 2006). Ouders kiezen voor de L1, de L2 of allebei, vanwege connecties met de eigen cultuur (L1), integratie in de maatschappij (L2) en schoolsucces (L2) (Pot & Assenberg 2013). Meer socio-politieke argumenten spelen echter ook een rol. Chinese ouders in Quebec vinden talen bijvoorbeeld een belangrijk ‘kapitaal’
waarmee je sociaal voordeel hebt (Curdt-Christiansen 2009). Andere ouders vinden dat kinderen zelf een rol spelen in hun verwerving van meerdere talen, bijvoorbeeld in het geval van een groep ouders in Papoea Nieuw Guinea. Zij wijten het
monolingualisme van hun kinderen aan een expressie van diens eigen wil en hun aangeboren persoonlijkheid (Kulick 1992). Of dit waar is, is de vraag, maar ook later is gevonden dat de taalideologieën van kinderen, meer dan die van hun ouders, een sleutelrol leken te spelen in het behoud van de moedertaal (Schwartz 2008).
2.1.5.2 Lekentheorieën
Taalideologieën worden beinvloed door lekentheorieën, waar pas sinds 2013
onderzoek naar wordt gedaan. In een onderzoek naar sprekers van het Quechua (L1) en het Spaans (L2) is een uitspraak te vinden die een lekentheorie impliceert: ‘vroege blootstelling aan twee talen verwart kinderen, en daarom spreken wij alleen de L2 in huis’ (King 2001). Uit het eerste onderzoek dat specifiek gericht was op
lekentheorieën blijkt dat ouders hun taalideologieën vooral baseren op zogenaamde axiomatic theories, oftewel theorieën die vanzelfsprekend zijn en waar geen bewijs voor nodig is om te begrijpen. Ze benadrukken de spontane aard van hun
beslissingen (“voor ons was het duidelijk dat…”, “het gebeurde vanzelf, op een natuurlijke manier”) en keken vooral naar omgevings- en sociale factoren; niet naar de persoonlijkheidskenmerken van het kind. De taalideologieën van de ouders waren niet of zelden gebaseerd op literatuur als populaire pers, teksten van
24 vrienden om erachter te komen hoe de meertalige opvoeding aangepakt moest worden (Moin, Schwartz & Leikin 2013, vertaling citaat AR).
De Hoo (2014) deed in haar scriptie onderzoek naar de manier waarop, en op basis van welke ideeën, Friese gezinnen vorm geven aan hun gezinstaalbeleid. Zij vond dat de relatie tussen talige opvoeding, taalideologieën en lekentheorieën niet een-op-een is, maar dat deze relatie wel sterker is wanneer ouders bewust hebben nagedacht over hun FLP. Verder vond zij dat de moedertaal een belangrijke rol speelt bij de keuze voor het gezinstaalbeleid en dat niet alle gevonden
taalideologieën terug te voeren zijn op lekentheorieën, en vice versa (De Hoo 2014). In het onderzoek van Moin, Schwarz & Leikin (2013) en de scriptie van De Hoo (2014) zijn de volgende belangrijkste lekentheorieën gevonden, die al dan niet door hen bevestigd zijn met wetenschappelijke bronnen.
- Vroeg beginnen met tweedetaalverwerving is een voordeel; - Tweetaligheid biedt een meerwaarde;
- Belangrijke factoren voor tweetalige ontwikkeling zijn een vroege startleeftijd en veel steun vanuit de omgeving;
- Er is een directe relatie tussen de tijd die kinderen in de doeltaal doorbrengen en de verwerving van deze doeltaal;
- Goede ouders moeten tweetalige ontwikkeling bieden aan hun kinderen; - Goede ouders moeten hun taal overdragen aan hun kinderen;
- Het gezin moet alleen de moedertaal thuis gebruiken om te zorgen voor taaloverdracht;
- Het volhouden van OPOL is belangrijk voor succes;
- De taalontwikkeling hangt samen met persoonlijke kenmerken. (Moin, Schwarz & Leikin 2013, De Hoo 2014)
De uitspraken waren niet altijd unaniem: moeders en vaders beweerden bijvoorbeeld iets anders, of iemand sprak zichzelf tegen. Uit het onderzoek van Moin, Schwartz & Leikin (2013) blijkt dat de theorieën van ouders soms wel, soms niet overeenkomen met de wetenschappelijke theorieën, maar dat het belangrijk is op te merken dat dit ‘toeval’ was: ouders baseren zich nooit of zelden op
wetenschappelijke bronnen (Moin, Schwartz & Leikin 2013). Ook zijn veel van de aannames van ouders gebaseerd op persoonlijke opvattingen of misinterpretaties van professionals (Cummins 2000, De Houwer 1995, Romaine 1989).
25
2.2 Praktisch kader
In het theoretisch kader is besproken wat de conclusies zijn van onderzoeken over meertalige gezinnen, met een nadruk op hun taalideologieën en lekentheorieën. In dit praktisch kader zal worden gekeken naar de historie en demografie van de deelnemers van deze scriptie. Ook wordt er gekeken naar de rol die generaties en etniciteit zouden kunnen spelen bij het beantwoorden van de onderzoeksvragen. Ten slotte wordt in kaart gebracht welke professionals zich op dit moment met meertaligheid bezighouden.
2.2.1 De onderzochte gezinnen
Van de Turks-Nederlandse en Marokkaans-Nederlandse gemeenschappen zijn er gemiddeld al drie generaties in Nederland, omdat de eerste Marokkanen en Turken in de jaren ’60 van de vorige eeuw naar Nederland emigreerden. Het feit dat er verschillende generaties zijn binnen deze gemeenschappen, maakt ze interessante doelgroepen. Leden van verschillende generaties kunnen niet alleen verschillen in talige situatie, maar ook bijvoorbeeld in de lekentheorieën en taalideologieën die zij hanteren. Ook kan er een verschil zijn tussen de ideeën van de Marokkaanse gezinnen ten opzichte van de Turkse, gezien de neiging van de laatste groep om meer aan de eigen taal te hechten dan de eerste.
2.2.1.1 Geschiedenis
In de jaren ’60 sloot de Nederlandse overheid wervingsverdragen met Turkije (1964) en Marokko (1969). Nederland had zogenoemde gastarbeiders nodig vanwege een tekort aan werknemers in fabrieken, mijnen en de textielindustrie. De werving vond plaats op basis van een selectie van jonge mannen, die vaak ongeletterd waren en afkomstig uit het noorden van Marokko en het midden en zuidoosten van Turkije. De bedoeling van de wervingsverdragen was dat de gastarbeiders na een bepaalde periode weer terug zouden gaan naar hun thuisland. Dit pakte echter anders uit. In 1973 werd het wervingsverdrag beëindigd, maar bleven er Marokkanen en Turken naar Nederland komen. Zij kwamen als ‘gelukszoekers’ vanuit buurlanden van Nederland omdat hier de omstandigheden beter waren dan in Frankrijk of België. Tot ongeveer 1980 was er meer dan genoeg werk voor de gastarbeiders. Inmiddels
26 waren die ervan overtuigd dat ze in Nederland beter af waren dan in het land van herkomst en begonnen ze hun inmiddels gestichte gezinnen te laten overkomen. Na 1973 begon gezinsmigratie dus de plaats in te nemen van arbeidsmigratie (De Ruiter & Bos, 2001).
Inmiddels wonen er rond de 380.000 mensen van Marokkaanse afkomst in Nederland: 168.000 in Marokko geboren Nederlanders en rond de 212.000
nakomelingen: de tweede generatie. De cijfers voor Turken (en Turkse Koerden) liggen iets hoger: er zijn tegenwoordig circa 192.000 in Turkije geboren
Nederlanders en rond de 204.000 leden van de tweede generatie: in totaal gaat het bij de groep Turkse Nederlanders dus om zo’n 396.000 personen2.
De Marokkaanse en Turkse gastarbeiders haalden hun familie hierheen en startten gezinnen. Hun kinderen kregen op hun beurt weer een gezin, waarvan er sommigen inmiddels ook al toe zijn aan kinderen. Zo zijn er inmiddels drie (of in sommige gevallen meer) generaties van mensen die in aanraking komen met minstens twee talen: het Nederlands en de taal van hun familie.
2.2.1.2 De Turks-Nederlandse gemeenschap
De Turkse gemeenschap in Nederland spreekt Turks en Koerdisch. Het Turks wordt sinds de overheersing van Atatürk (na de Eerste Wereldoorlog) geschreven met het Latijnse alfabet (Dorleijn e.a. 2005). In Nederland wordt inmiddels een andere variëteit van het Turks gesproken dan in Turkije, omdat een taal altijd in
ontwikkeling is. Het Turks dat in Nederland gesproken wordt kan van het Standaard Turks, zoals dat in Turkije wordt gesproken, afwijken door verschillende factoren: een taalverwervingsfout; taalverlies omdat sommige aspecten wel geleerd worden maar in Nederland niet of nauwelijks gebruikt worden; taalcontact; en het feit dat veel Turkse gastarbeiders in de jaren ’60 een Anatolisch dialect spraken, dat nu vergeleken wordt met het Standaard Turks (Aarssen & Backus, 2001).
Turken houden relatief lang vast aan de eigen taal en de eigen culturele waarden: veel sprekers van het Turks ontlenen trots en identiteit aan het gebruik van hun taal (Nortier 2009; Dorleijn e.a. 2005; Cornips 2012). Turken zorgen er
27 anderzijds ook voor sterk vertegenwoordigd te zijn in verschillende
maatschappelijke geledingen en organisaties in Nederland (Aarssen & Jongenburger 2000). Het ten opzichte van andere migrantengroepen relatief succesvol
functioneren van Turken in de Nederlandse samenleving bewijst dat een zelfbewuste emancipatoire houding maatschappelijk succes niet in de weg hoeft te staan (Aarssen & Backus, 2001).
2.2.1.3 De Marokkaans-Nederlandse gemeenschap
Marokkanen die in Nederland wonen, hebben niet allemaal dezelfde thuistaal, omdat er in Marokko een grote verscheidenheid aan talen is. De moedertalen in Marokko zijn het Marokkaans-Arabisch (bestaand uit een aantal onderling
verstaanbare dialecten) en drie variëteiten van het Berbers. In de media, de pers en de literatuur worden voornamelijk het Modern Standaard Arabisch en het Frans gebezigd: deze talen fungeren als lees- en schrijftaal.
Binnen de Marokkaanse gemeenschap in Nederland wordt de variëteit Tarifit-Berbers als veel gebruikte thuistaal geschat, gebaseerd op de geografische herkomst van Marokkanen in Nederland. De verdeling van sprekers van het Marokkaans-Arabisch en het Tarifit-Berbers wordt geschat op 50%-50%. Het Marokkaans-Arabisch wordt (zowel in Marokko als in Nederland) als dagelijkse communicatietaal gebruikt tussen arabofone en berberofone sprekers. Omdat de drie variëteiten van het Berbers zo veel van elkaar verschillen, gebruiken de sprekers van het Berbers onderling ook het Marokkaans-Arabisch als communicatietaal (El Aissati & E-rramdani, 2001).
Marokkanen van de eerste generatie spreken het Marokkaans-Arabisch als belangrijkste communicatietaal met elkaar, omdat sprekers van de verschillende dialecten van het Berbers elkaar moeilijk of niet begrijpen. Binnen de tweede generatie is het gebruik van het Nederlands aanzienlijk sterker dan binnen de eerste generatie.
Het Arabisch speelt een grote rol in de religie van veel immigranten, als taal van instructie aan de gelovigen, als taal van gebed en als taal van communicatie. In de media speelt het Arabisch een bescheiden rol. Marokkanen maken slechts sporadisch gebruik van schriftelijke informatiebronnen, omdat met name de eerste
28 generatie slecht of niet geschoold is en het Arabisch nauwelijks kan volgen, en de tweede generatie het Arabisch in onvoldoende mate geleerd heeft om krantentaal te begrijpen. Ook maken met name Marokkanen weinig gebruik van de Arabische collecties in bibliotheken, omdat zij het Modern Standaard Arabisch niet goed beheersen en vanwege het gebrek aan een leescultuur (De Ruiter & Bos, 2001).
2.2.2 Generaties
De theorie van intergenerationeel taalverlies (Fishman 1970) stelt dat de moedertaal van de immigranten verdwijnt na de derde generatie. Generaliserend verloopt de taalverandering als volgt: de leden van de eerste generatie voegen, nadat ze geëmigreerd zijn, kennis van de nieuwe taal toe aan hun moedertaal. Vervolgens groeit de tweede generatie tweetalig op. De derde generatie is doorgaans
monolinguaal in de nieuwe taal, met geen of weinig kennis van de ‘oude’ taal
(Fishman 1970). Dit proces kan sneller gaan als broertjes of zusjes al op school zitten. Het kan trager gaan wanneer er een sterke taalloyaliteit is aan de ‘oude’ taal, zoals het geval is bij Turken, of wanneer het de immigranten niet toegestaan wordt zich te assimileren (Spolsky 2012). Een onderzoek naar taalpraktijken van de tweede en derde generatie wijst uit dat de jongste (derde) generatie voornamelijk werd blootgesteld aan de L2 (Varro 1998). Uit een onderzoek naar drie generaties
Nederlandse immigranten in Nieuw-Zeeland blijkt eveneens dat de vaardigheden in de L1 met elke generatie afnemen en dat beperkt contact met de L1 leidt tot
veranderingen in de werking van het mentale lexicon. Ook heeft contact met L1-sprekers een sleutelrol in het taalbehoud: onafhankelijk van generatie heeft het aantal L1-contacten in het sociale netwerk van de informanten een positieve relatie met hun houding ten opzichte van taalbehoud (Hulsen, De Bot & Weltens 2002).
2.2.3 Professionele instanties op het gebied van meertaligheid
In Nederland zijn er verschillende instanties die zich bezighouden met
meertaligheid. Het consultatiebureau (GGD) is vaak de eerste plek waar migranten en hun kinderen in contact komen met opvattingen over het leren van de
Nederlandse taal. Op de peuterspeelzaal wordt er Nederlands gesproken en merkt men op dat een kind thuis geen Nederlands te horen krijgt. Zodra het kind op de
29 basisschool komt wordt er verwacht dat het kind Nederlands gaat spreken en wordt zo nodig voor taalondersteuning gezorgd. Deze drie instanties, de GGD,
peuterspeelzaal en basisschool, houden zich dus bezig met meertaligheid. Er zijn echter ook instanties die er speciaal op gericht zijn om gezinnen te helpen met meertalig opvoeden, zoals bijvoorbeeld de website www.meertalig.nl. Er is ook een veelvoud aan boeken en trainingen over meertalig opvoeden, al dan niet met een commercieel doel.
In het scriptieonderzoek van Zuidema (2014) is nagegaan hoe
consultatiebureaus informatie naar buiten brengen, welke informatie dat is, en of deze informatie in lijn is met wetenschappelijke inzichten. De uitkomst is dat informatie op websites niet volledig is, maar niets de theorie tegenspreekt. Informatie van medewerkers zelf is echter schaars: meertalige taalontwikkeling wordt niet standaard besproken maar vooral gegeven wanneer daar naar gevraagd wordt. Ook was het advies aan ouders niet altijd in lijn met de theorie. Medewerkers hebben een voornamelijk neutrale houding ten opzichte van meertaligheid: in andere gevallen was de houding positief en in een enkel geval negatief (Zuidema 2014).
Over het ontvangen van al dan niet correct advies van professionals werd eerder al genoemd: Bernier-Grand (2009) meldt dat zij als advies kreeg dat zij geen Spaans meer moest spreken en alleen Engels moest gebruiken. Hoewel dit een persoonlijke, niet-wetenschappelijke anekdote is, laat dit wel zien met welk advies ouders te maken krijgen. Het advies van de consultatiebureaus lijkt eerder in de richting van successieve in plaats van simultane meertaligheid te sturen. Ook het belang van de moedertaal is genoemd, evenals OPOL en het belang van consequent taalaanbod (hoewel dit laatste vanuit een verkeerde redenatie was, maar wel in lijn is met de literatuur). Zuidema (2014) pleit voor een aanvulling van de websites van consultatiebureaus en het uitbrengen van een folder, zodat de informatie altijd en overal hetzelfde is en onafhankelijk is van de al dan niet aanwezige expertise van werknemers. Ook raadt zij aan medewerkers specifiek te trainen op meertaligheid (Zuidema 2014).
Naast het consultatiebureau zijn er nog andere instanties die een rol spelen. De Voorschool bestaat sinds 2003 en heeft simultaan tweetalig opvoeden mogelijk
30 gemaakt en aangejaagd (Pot 2008). Dat onderwijsinstanties een belangrijke rol spelen bij het bevorderen van meertaligheid, vindt ook Sirén (1995): zij pleit ervoor dat de Scandinavische dagopvang steun moet geven aan de moedertaal, zodat de
taaloverdracht beter verloopt. Verder zijn er nog wetenschappelijke artikelen, boeken of andere bronnen die advies geven over meertaligheid. Het probleem hiermee is dat veel artikelen die hun weg naar de populaire pers vinden, meestal overdreven, oppervlakkig of inaccuraat zijn. Ook is veel informatie niet eenduidig, waardoor ouders toch op hun eigen ideeën zullen berusten of zich mee zullen laten slepen door een commercieel product. Sowieso gebruiken ouders wetenschappelijke teksten vaak om hun eigen, al gevormde, ideeën kracht bij te zetten. Veel ouders gebruiken bronnen om te benadrukken waarom meertaligheid belangrijk is, maar niet hoe het in zijn werk gaat. Wanneer ouders wèl bronnen van informatie over tweetalig opvoeden noemen, is dat vaak één specifiek artikel of boek, of gebruiken ze zogenaamde vague openers zoals ‘Ik weet uit onderzoek…’ of ‘Ik heb gelezen dat…’ (King & Fogle 2006).
2.3 Het huidig onderzoek
In deze scriptie wordt onderzocht wat de ideeën zijn van eerste en tweede generatie Marokkanen en Turken over het opvoeden in twee talen. Marokkanen en Turken zijn de grootste groepen immigranten in Nederland sinds de jaren ’60 van de vorige eeuw. Hun kinderen moesten zich noodgedwongen handhaven in Nederland met de Nederlandse taal en kregen op hun beurt weer kinderen. De vraag is of er tussen de generaties verschillen zijn in opvattingen over talige opvoeding, of er verschillen zijn tussen Marokkanen en Turken vanwege de verschillende status die zij hun taal hier in Nederland toekennen en wat de houding is tegenover de ‘professionals’ die zich bezighouden met meertaligheid. Voeden ouders hun kinderen simultaan meertalig op en welke talige gevolgen brengt dit met zich mee?
Onderzoek naar leden van de eerste generatie immigranten is beschreven, maar kan nog uitgebreid worden (Moin, Schwarz & Leikin 2013). Onlangs is er in een scriptie onderzoek gedaan naar de ideeën van regionale sprekers van een minderheidstaal in Nederland (De Hoo, 2014). Er is echter nog niet veel onderzoek gedaan naar de ideeën van tweede-generatie immigranten in het bijzonder, over
31 meertalig opvoeden. De vraag is wat de ideeën van deze groep zijn. Pakken tweede-generatie immigranten het meertalig opvoeden anders aan dan leden van de eerste generatie? Door welke factoren komen hun opvattingen tot stand? Is er verschil tussen meertalige gezinnen van Turkse en Marokkaanse afkomst?
Met dit onderzoek hoop ik bij te dragen aan de kennis die wij nu hebben over taalideologieën en lekentheorieën van ouders over tweetalig opvoeden in het algemeen, en over Marokkaanse en Turkse ouders in het bijzonder. Dit onderzoek kan invloed hebben op de manier waarop professionele instanties in Nederland zich verhouden tot deze groepen, waardoor de begeleiding bij het tweetalig opvoeden effectiever kan worden. Daarom zijn de vragen die in dit onderzoek gesteld worden:
Welke factoren bepalen de keuzes en ideeën van Marokkaans-Nederlandse en Turks-Nederlandse gezinnen bij het vormen van hun gezinstaalbeleid?
- Zijn er verschillen tussen de generaties? - Zijn er verschillen tussen de etniciteiten?
- Hoe verhouden deze groepen zich tot de adviezen die zij van professionele instanties krijgen?
Op basis van de lekentheorieën die Moin, Schwartz & Leikin (2013) en De Hoo (2014) noemen, is de verwachting dat ouders in dit onderzoek soortgelijke thema’s zullen aansnijden. De heterogeniteit van Marokkaanse dialecten en de homogeniteit van de Turkse taal met daarbij hun taaltrots die tot stand is gekomen door
taalpolitiek (Nortier 2009; Dorleijn e.a. 2005; Cornips 2012), is de verwachting dat Turks-Nederlandse gezinnen bewuster en actiever vorm geven aan het
gezinstaalbeleid dan Marokkaans-Nederlandse. Het scriptieonderzoek van vooral Zuidema (2014) wekt de verwachting dat ook de ouders in de huidige studie niet altijd even goed geadviseerd zullen worden door consultatiebureaus en andere professionals. Vanwege het feit dat er nog geen onderzoek is gedaan naar het verschil tussen generaties valt hier geen verwachting over uit te spreken.
32
3 methode
3.1 Introductie
Om erachter te komen wat de ideeën van Turkse en Marokkaanse ouders over meertaligheid en meertalig opvoeden zijn, zijn interviews met deze ouders
uitgevoerd, waarin is gesproken over taal, meertaligheid en meertalig opvoeden. De uitspraken die ouders hebben gedaan, zijn gecategoriseerd om zo tot een lijst taalideologieën te komen. Ten slotte is onderzocht of er uitspraken zijn gedaan die wijzen op lekentheorieën.
3.2 Onderzoeksprocedure
Het onderzoek bestond uit twee fases: het afnemen van interviews met 21 gezinnen, en de analyse ervan. Het interview was semigestructureerd, wat betekent dat het gesprek een zo natuurlijk mogelijke vorm had, maar dat er wel een vragenlijst gehanteerd werd om na te gaan of alle relevante informatie verzameld was aan het eind van het interview.
3.3 Deelnemers
Er zijn 21 gezinnen geïnterviewd, waarvan 11 van Marokkaanse en 10 van Turkse afkomst. De deelnemers zijn actief geworven op schoolpleinen van basisscholen en op andere onderwijsinstellingen en via een oproep aan familie en vrienden. Een visuele weergave van de kenmerken van de gezinnen is te vinden in Figuur 3.1, voor meer gedetailleerde informatie is Tabel 3.1 te raadplegen.
Op het moment van het onderzoek was de gemiddelde leeftijd van alle kinderen 10 jaar: er zijn alleen ouders geïnterviewd die minstens één kind in de
basisschoolleeftijd hadden. Er waren vaak ook broers en zussen: het jongste kind van alle gezinnen was 0;6 en het oudste 22. Het aantal kinderen per gezin was gemiddeld 2,5. De gemiddelde leeftijd van alle ouders ten tijde van het onderzoek was 40;4. De jongste was 29 jaar en de oudste was 65 jaar oud.
33
34
3.4 Materialen
Voor het interview werd een vragenlijst gebruikt die ook gebruikt is in het scriptieonderzoek van De Hoo (2014). Deze vragenlijst is waar nodig aangepast aan de doelgroep. In bijlage 7.1 is de gehele vragenlijst te vinden. De gesprekken
begonnen met inleidende vragen over leeftijden, afkomst en talen die er in het gezin gesproken worden. Dan werd met de ouder(s) besproken hoe de talige ontwikkeling van het kind is (geweest). Vragen waren bijvoorbeeld: wanneer is het kind begonnen met praten; was dit in beide talen ongeveer op hetzelfde moment; waren er andere bijzonderheden zoals stille perioden? Vervolgens ging het gesprek over de taal die in huis gesproken wordt: welke talen zijn dit en in welke situatie of context worden ze gesproken? Deze vragen hadden als doel om het taalgebruik binnen het gezin in kaart te brengen. Daarna werden er vragen gesteld over de talige opvoeding: was er van tevoren over nagedacht over de opvoeding; hoe hadden ouders dat tot nu toe gedaan; wat hopen ze te bereiken met deze methode? Met de uitspraken die gedaan werden, kon ontdekt worden of ouders een taalplanning hadden en wat deze inhield.
Dan werd er gesproken over de ideeën van de ouders over meertaligheid en meertalig opvoeden: wat zijn factoren in meertalige ontwikkeling; wat vinden ouders positief of negatief aan meertaligheid? In dit gedeelte van het gesprek werden houdingen ten opzichte van meertaligheid, de moedertaal en het Nederlands
nagegaan. Ten slotte werd er ook aandacht besteed aan het praktische aspect van meertalig opvoeden: wat vindt de omgeving van de gekozen opvoeding; is het moeilijk of makkelijk vol te houden; welke talige activiteiten worden er in het gezin gedaan; hebben ouders websites, boeken of professionals geraadpleegd? Aan de uitspraken die werden gedaan, konden overige houdingen, ideeën en meningen worden onttrokken.
Aan het eind van het gesprek werd aan de ouders gevraagd of zij nog vragen voor de onderzoeker hadden. Meestal was dit niet het geval, slechts enkele ouders wilden na afloop van het gesprek meer weten over het onderzoek, of vroegen om advies aangaande meertalige opvoeding. De onderzoekster heeft steeds gewacht met dergelijk advies tot het interview afgerond was, om eventuele beïnvloeding van de antwoorden te voorkomen.
35
36 De interviews werden afgenomen met een Olympus VN-5500PC digitale
voicerecorder.
3.5 Procedure
Na toezegging van participanten tot deelname aan het onderzoek en uitwisseling van contactgegevens is meer dan de helft van de gesprekken bij de deelnemer thuis afgenomen. Voor de andere deelnemers kwam het beter uit het interview op het werk (fietsenmaker), de school van hun kinderen (overblijfmoeder) of in een café (werkende moeder) te doen.
Voordat het gesprek opgenomen werd, stelde de onderzoeker zichzelf voor en werd het doel en het globale onderwerp van het onderzoek uitgelegd. Ook vertelde de onderzoeker over het anonimiseren van de gesprekken, wat er met de verkregen informatie zou gebeuren, en dat de interviews na afloop van het onderzoek gewist zouden worden. De deelnemers kregen op dit moment de gelegenheid om vragen te stellen, waarna het opnameapparaat met toestemming ingeschakeld werd.
Tijdens het gesprek controleerde de onderzoeker op de vragenlijst of alle informatie gegeven werd. Zo niet, dan stuurde zij bij door vragen te stellen. Na afloop
ontvingen de deelnemers € 5 en een kleine attentie als dank voor hun medewerking. De opnames duurden 25 tot 70 minuten met een gemiddelde van 40 minuten.
3.6 Analyse
De opnames zijn woordelijk getranscribeerd. Vervolgens is er gezocht naar uitingen over onderwerpen die relevant zijn voor het onderzoek, zoals
opvoedstrategieën, lekentheorieën, taalideologieën of taal in het algemeen. Alle relevante uitingen (ook langere uitleggen die geen letterlijke uitspraak over tweedetaalverwerving bevatten) zijn daarna in een overzicht gezet (zie bijlage 7.2). Hieruit zijn ten slotte de meest genoemde en opvallende uitspraken en suggesties over talige opvoeding gefilterd.
Als eerste is nagegaan of de uitspraken die uit de onderzoeken van Moin, Schwartz & Leikin (2013) en De Hoo (2014) naar voren komen (zie paragraaf 2.1.5), ook door de ouders in dit onderzoek gedaan zijn. Vervolgens is onderzocht of er nogandere,
37 opvallende of niet eerder genoemde uitspraken zijn gedaan. Alle uitspraken zijn gesorteerd op volgorde van frequentie. De vaakst voorkomende uitspraken worden gezien als belangrijkste uitspraken. Hieronder is de lijst van alle uitspraken en hun frequentie te vinden. In het volgende hoofdstuk worden de resultaten besproken
