De rol van de beroepsstandaard voor lerarenopleiders en
het bijbehorende registratietraject in het HR-beleid van
lerarenopleidingen.
Een multiple casestudy naar de rol van de beroepsstandaard voor lerarenopleiders en het bijbehorende registratietraject binnen het kwaliteitsbeleid van lerarenopleidingen.
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Dominique Tromp, 6186068 Begeleiding: prof. dr. M.L.L. Volman Tweede beoordelaar: Amsterdam augustus 2014 Praktijkbegeleiding: drs. J.P. Melief en
dr. A.E. Tigchelaar 1
Abstract
Teacher educating is seen as a complex and challenging profession. In the Netherlands professional association VELON developed a professional standard for teacher
educators and an associated registration-trajectory which leads to a place in a
professional register. The trajectory can be followed by individual teacher educators. This study researches the way teacher training institutions contribute to the existence of the professional standard and the registration trajectory. It gives insight to the way the HR-management is performed within the institution and the position of the professional standard and the registration trajectory within policy. A Delphi study of twelve semi-structured interviews was conducted within five institutions. HR-policy makers, department managers and teacher educators were questioned about policy, their experiences with the trajectory and their view on the standard and registration trajectory.
This research shows that HR-policy makers and department managers are positive about the registration trajectory because it gives status to the institution and captures the most important aspects of the profession. There is a gap between written policy and acted policy because the professional standard and the registration trajectory are not described in HR-policy. Teacher educators are encouraged to enroll in the trajectory and supported when following. In de future the respondents believe the trajectory will be described in HR-policy and possibility is obligatory.
Voorwoord
Tijdens mijn studie onderwijskunde heb ik het voorrecht gehad om stage te mogen lopen bij de VELON. Met lerarenopleiders had ik al kennis gemaakt tijdens mijn studie aan de Ipabo in Alkmaar maar tijdens mijn stage heb ik het beroep van een heel andere kant mogen bekijken. In de eind-fase van het project ‘Leerkracht van Lerarenopleiders’ heb ik mee mogen werken aan het perfectioneren van de beroepsstandaard voor lerarenopleiders en het schrijven van de verantwoording voor de standaard. Mijn interesse was gewekt en ik besloot om deze scriptie aan te laten sluiten bij het project. Voor u ligt nu het eindproduct: mijn onderzoek naar de rol van de beroepsstandaard en het registratietraject binnen het HR-beleid van lerarenopleiders. Ik hoop dat mijn onderzoek bruikbare inzichten geeft in de huidige situatie en bij kan dragen aan de kennis over het onderwerp.
Tijdens het doen van dit onderzoek heb ik veel geleerd over de wereld van
lerarenopleiders, het doen van onderzoek en vooral over mezelf als onderzoeker. Ik heb daarbij veel hulp en steun gekregen waarvoor ik mijn dank wil uitspreken. Allereerst wil ik Ko Melief, Anke Tigchelaar, Martine van Rijswijk en Quen van Meer bedanken voor de fijne en leerzame stageperiode. Ko en Anke wil ik in het speciaal bedanken voor de hulp die ik gekregen heb tijdens het doen van dit onderzoek. Jullie vertrouwen en inzichten hebben mij erg geholpen tijdens dit proces.
Daarnaast wil ik Monique Volman bedanken voor haar begeleiding vanuit de
Universiteit van Amsterdam. Uw opbouwende feedback en geduld hebben mij elke keer een stap verder geholpen in dit proces.
Mijn familie en vrienden wil ik als laatst bedanken voor alle steun en motiverende gesprekken die me hebben geholpen tijdens deze periode.
Alkmaar, 2014 Dominique Tromp
Inhoudsopgave
Abstract………..2
Voorwoord……….. 3
1. Inleiding……… 6
2. Theoretisch kader………... 9
2.1 Interne kwaliteitseisen: HR-Management……… 10
2.1.1 Formele procedures ………..13
2.1.2 Aannamebeleid en selectie ……….14
2.1.3 Beloning en kans op promotie ……….17
2.1.4 Training en coaching: Professionele ontwikkeling van lerarenopleiders….17 3. Contextbeschrijving………20
3.1 De Nederlandse beroepsstandaard……….20
3.2 Het registratietraject……….21
3.2.1 Het registratietraject voor lerarenopleiders………22
4. Probleemstelling en onderzoeksvraag ………...25
5. Methode……….27
5.1 Participanten en selectie………....27
5.2 Werving, procedure en rapportage………28
5.3 Dataverzameling en instrumentatie………28
5.4 Data- analyse……….29
6. Resultaten……….31
6.1 Registratie en beroepsstandaard binnen het kwaliteitsbeleid………...31
6.2 De rol van het registratietraject en de beroepsstandaard binnen aannamebeleid………35
6.3 Registratie en beroepsstandaard binnen de professionele ontwikkeling…………...36
6.4 De visie op het registratietraject en de beroepsstandaard. ……….39
6.4.1 Visie op het registratietraject……….…39
6.4.2 Visie op de toekomst van het registratietraject………..41
6.4.3 De visie op de toekomst van de beroepsstandaard……….43 4
7. Conclusie………..45
7.1 De huidige rol van de beroepsstandaard en het registratietraject……….45
7.2 De mogelijke rol van de beroepsstandaard en het registratietraject……….47
8. Discussie………49
9. Literatuur………..53
Bijlagen I. De Nederlandse beroepsstandaard………57
II. Interviewleidraad HR-beleidsmaker……….58
III. Interviewleidraad Teamleider………...59
IV. Interviewleidraad Lerarenopleider………60
V. Interviewleidraad HR-beleidsmaker / Teamleider………..61
VI. Codeerschema……….62
1. Inleiding
De kwaliteit van lerarenopleidingen en hun opleiders is een belangrijke factor voor de algehele onderwijskwaliteit. Onderwijskwaliteit wordt in grote mate bepaald wordt door de mensen die het onderwijs aanbieden, de leraren of in dit geval opleiders (Darling-Hammond, 2000). Lerarenopleidingen hebben een grote verantwoordelijkheid en moeten voldoen aan interne- en externe kwaliteitseisen. In Nederland zijn de lerarenopleidingen zelf verantwoordelijk voor het opstellen en naleven van interne kwaliteitseisen.
Het werk van lerarenopleiders wordt omschreven als complex werk waarbij de lerarenopleider rekening moet houden met meerdere lagen van verantwoordelijkheid (Larabee, 2000). Ondanks dit feit bestaat er geen officiële opleiding die opleidt tot lerarenopleider. Voor veel lerarenopleiders geldt dat ze hun carrière begonnen zijn als leraar en door hun expertise en ervaring de overstap richting het hoger onderwijs hebben gemaakt door lerarenopleider te worden (Murray & Male, 2005). Het bepalen van kwaliteit van lerarenopleiders is een verantwoordelijkheid van de instellingen. Er wordt aangenomen dat opleidingen beleidsmatig kwaliteitseisen hebben vastgesteld in personeelsbeleid. Toch is de interne organisatie van lerarenopleidingen een wetenschappelijk onderbelicht terrein. Er is weinig onderzoek dat inzicht geeft in de structuur van deze opleidingen en de manier waarop ze kwaliteit waarborgen binnen hun beleid (Imants, 2009).
Om de beroepsgroep te professionaliseren en nationale kwaliteitscriteria vast te stellen is er in Nederland een beroepsstandaard voor lerarenopleiders ontwikkeld. De Vereniging van lerarenopleiders Nederland (VELON) is een in 1985 opgerichte beroepsvereniging voor lerarenopleiders. In opdracht van de overheid is een beroepsstandaard ontwikkeld voor lerarenopleiders. De eerste versie werd gepubliceerd in 2000 en is daarna meerdere malen herzien tot de huidige versie van 2012 (zie bijlage I). Deze standaard beschrijft de kennis en vaardigheden die een gemiddeld ervaren lerarenopleider moet bezitten in verschillende competentiegebieden. Beroepsstandaarden voor lerarenopleiders zijn zeldzaam. Naast Nederland hebben België 1(Vlaanderen), de Verenigde Staten2, Israel3 en Australië 4ook een standaard 1
VELOV (Vereniging Lerarenopleiders Vlaanderen), 2012. www.lerarenopleiders-vlaanderen. be
6
ontwikkeld. De standaard van Australië is gericht op lerarenopleidingen en de anderen op lerarenopleiders. Hoewel in de opbouw en inhoud van deze standaarden verschillen te zien zijn dienen ze allen dezelfde doelen, namelijk: professionalisering van het beroep en het fungeren als richtsnoer voor zelfreflectie en persoonlijke professionele ontwikkeling. De Nederlandse standaard heeft als bijkomend doel dat het een ijkpunt is voor kwaliteitsbewaking van de beroepsgroep. Om dit doel te realiseren heeft de VELON in 2001 een traject ontwikkeld waarbij lerarenopleiders getoetst kunnen worden door middel van de beroepsstandaard. Deelnemers maken een portfolio waarbij zelfreflectie en peer-coaching aan de hand van de beroepsstandaard centraal staat. Het naar behoren doorlopen van het traject leidt tot een plek in het beroepsregister voor lerarenopleiders5. Ondanks dat beroepsstandaarden vaker ontwikkeld zijn wereldwijd is bij het starten van het registratietraject een unieke situatie gecreëerd.
Het doel van het beroepsregister van de VELON is de beroepskwaliteit van lerarenopleiders (in de school) te waarborgen en te verhogen6. Het is aannemelijk dat het personeelsbeleid binnen lerarenopleidingen hetzelfde doel dient. Daarbij kan het register bij het ontbreken van een officiële opleiding dienen als certificering voor kwaliteit van individuele lerarenopleiders. De belangstelling voor het registratietraject groeit. Het aantal geregistreerde opleiders is gestegen van 276 in 2009 (Melief, 2009) tot 590 in 20137. Het algemeen directeuren overleg educatieve faculteiten (ADEF) heeft in het activiteitenplan 2013-2014 (ADEF, 2013) de wens uitgesproken dat alle lerarenopleiders binnen 10 jaar geregistreerd zullen zijn.
De manier waarop lerarenopleidingen inspelen op deze ontwikkelingen is niet bekend. Welke rol de beroepsstandaard en het registratietraject spelen binnen het personeelsbeleid van lerarenopleidingen is niet bekend. Als de interesse voor het registratietraject blijft groeien zullen lerarenopleidingen hier beleidsmatig maatregelen voor moeten treffen. Het registratietraject vergt namelijk ondersteuning voor de 2
ATE (Association of Teacher Educators), 2009 . www.ate1.org 3
MOFET-institute. Research, curriculum and program developement for teacher educators . http://www.mofet. macam.ac.il/eng/ Pages/default.as
4
AITSL (Australian Institute for Training and School Leadership), 2011. www.aitsl.edu.au 5 http://www.velon.nl/registratie/beroepsregistratie
6 http://www.iclon.leidenuniv.nl/scholing-zittende-docenten/docentcoach/velonregistratie.html 7 http://www.velon.nl/registratie/beroepsregistratie
7
lerarenopleiders op verschillende gebieden (financieel, tijd, begeleiding). Dit onderzoek zal zich richten op de vraag of deze ondersteuning op dit moment gegeven wordt en in hoeverre opleidingen dit hebben opgenomen in hun personeelsbeleid. Doordat dit traject enkel nog in Nederland bestaat kan de Nederlandse situatie als voorbeeld dienen voor andere landen. De vraag die leidend is in dit onderzoek luidt dus als volgt:
“Wat is de (mogelijke) rol van de beroepsstandaard en het registratietraject in het personeelsbeleid van lerarenopleidingen”
2. Theoretisch kader
Centraal in dit onderzoek staat de beroepsstandaard voor lerarenopleiders en het bijbehorende registratietraject. Hoewel er vele beroepsstandaarden zijn, en dus ook veel verschillende definities ervan, wordt er in deze studie uitgegaan van de definitie van Oser (1998). Hij definieert een beroepsstandaard als volgt:
“Een (beroeps)standaard is een voorraad kennis waarvan de overname absoluut noodzakelijk is en die verbonden is met een actiegericht kwaliteitscriterium. Standaarden zijn voor gebruik in complexe en uiteenlopende situaties. Aan de ene kant impliceren standaarden een level van prestatie en kwaliteit en aan de andere kant dienen ze als richtlijnen voor training/opleiding en evaluatie.”
Uit deze definitie onderscheiden we een aantal elementen die in de praktijk gebruikt kunnen worden bij het vormgeven van beleid binnen lerarenopleidingen. In dit onderzoek zullen we deze elementen beschrijven als functies van een beroepsstandaard:
1. een standaard beschrijft kennis en een voorwaardelijk niveau van functioneren, 2. een standaard is verbonden met een actiegericht kwaliteitscriterium,
3. een standaard dient als leidraad voor training, opleiding en evaluatie.
Dit onderzoek richt zich op het functioneren van de beroepsstandaard binnen het personeelsbeleid van lerarenopleidingen. De Nederlandse beroepsstandaard beschrijft kennis en een voorwaardelijk niveau van functioneren. Ook dient de standaard als leidraad voor training, opleiding en evaluatie binnen het registratietraject. Het zoekt antwoord op de vraag hoe de beschreven functies van een beroepsstandaard tot uiting worden gebracht binnen het personeelsbeleid van lerarenopleidingen en of het verbonden is met een actiegericht kwaliteitscriterium. Personeelsbeleid is een groot onderzoeksterrein en behelst ook zaken die geen connectie hebben met de standaard of het registratietraject. In dit onderzoek zullen de volgende beleidsgebieden worden meegenomen: intern kwaliteitsbeleid, de aanname-eisen en het beleid voor professionele ontwikkeling voor opleiders. In onderstaand schema (figuur 1) staat de koppeling beschreven tussen de beleidsthema’s en de functies die een beroepsstandaard kan hebben. In de volgende paragrafen zal er dieper ingegaan worden op het
personeelsbeleid binnen lerarenopleidingen en de mogelijke rol die een beroepsstandaard en een registratietraject daarbinnen kunnen spelen.
Them a
Beleidsthema Functie beroepsstandaard
1 personeelsbeleid: de interne kwaliteitseisen en het binnen lerarenopleidingen
een standaard is verbonden met een actiegericht kwaliteitscriterium 2 de aanname-eisen van lerarenopleidingen een standaard beschrijft kennis en een
voorwaardelijk niveau van functioneren 3 de professionele ontwikkeling van
lerarenopleiders
een standaard dient als leidraad voor training, opleiding en evaluatie
Figuur 1 – Koppeling tussen beleidsthema’s gebruikt in deze studie en functies van beroepsstandaarden.
2.1 Interne kwaliteitseisen: HR-Management
Zoals genoemd in de inleiding hebben alle opleidingen binnen het Hoger onderwijs in Nederland kwaliteitseisen waaraan ze moeten voldoen. Externe kwaliteitseisen worden voornamelijk gesteld door de overheid. De structuur van de interne kwaliteitszorg is de verantwoordelijkheid van de lerarenopleidingen. Tot interne kwaliteitszorg behoren alle activiteiten die instellingen ondernemen om hun eigen prestaties op onderwijsgebied te meten en verbeteren. Zowel extern als intern kwaliteitsbeleid wordt getoetst door de Nederlands-Vlaamse accreditatieorganisatie (NVAO). Op het gebied van interne kwaliteitszorg onderzoekt de NVAO de volgende zaken: (1) periodieke evaluatie binnen de opleiding aan de hand van streefdoelen, (2) welke maatregelen tot verbetering worden getroffen en (3) welke partijen betrokken zijn bij deze evaluatie (studenten, medewerkers, alumni etc.) (NVAO, 2013). In de komende paragrafen zal dieper ingegaan worden op dit interne personeelsbeleid. Er zijn meerdere benamingen voor deze vorm van beleid. In deze studie is gekozen voor de term HR-management.
HR-management binnen lerarenopleidingen een tweezijdige functie (Imants, 2009). Aan de ene kant dient HR-management een doel dat voortkomt uit de maatschappelijke verantwoordelijkheid van lerarenopleidingen namelijk het ondersteunen van scholen om op een duurzame manier hun doelen te verwezenlijken. Lerarenopleidingen kunnen voor scholen een partner vormen die hulp biedt bij bijvoorbeeld werving en selectie, professionaliseringsactiviteiten en loopbaanontwikkeling
Aan de andere kant dient HR-management gericht te zijn op de lerarenopleiders en andere medewerkers van de organisatie. HR-management moet er voor zorgen dat de lerarenopleiders hun werk zo effectief en efficiënt mogelijk uit kunnen voeren en zelf tevreden zijn over hun werkomstandigheden, het is gericht op verbetering van de effectiviteit van een organisatie en dus op de prestaties (Boselie, Dietz & Boon, 2005). Geplande HR-implementaties zijn bedoeld om de doelen van een organisatie te bereiken (Wright & McMahan, 1992: 298 in Boselie, Dietz & Boon, 2005 ). Pfeffer (1994) beschrijft in zijn onderzoek dat het toepassen van HR-management een positieve invloed heeft op de productiviteit en winst van alle soorten organisaties. Om dit te verwezenlijken is het nodig om mensen op dusdanige posities te zetten dat ze hun vaardigheden optimaal kunnen benutten. Dit organisatiemodel wordt: ‘Strategic management of human capital’ genoemd, vertaald het strategisch managen van menselijke capaciteiten (Odden, 2011). Met menselijke capaciteiten worden vaardigheden, ervaring en kennis bedoeld. Binnen personeelsbeleid moet rekening gehouden worden met deze aspecten om de capaciteiten van mensen maximaal te benutten, zo blijkt uit een onderzoek van Rodwell en Teo (2004). In hun onderzoek naar het benutten van menselijk kapitaal binnen een organisatie beschrijven ze hoe organisaties mensen op de juiste posities moeten inzetten en hoe het menselijk kapitaal uitgebreid kan worden door training en opleiding. In het onderzoek wordt echter niet beschreven hoe organisaties bepalen welke kennis en vaardigheden werknemers bezitten en wanneer werknemers niet aan de eisen voldoen. Deze studie zal uitwijzen of de beroepsstandaard en het registratietraject bij Nederlandse lerarenopleidingen een hulpmiddel is of zelfs een leidraad bij het bepalen van menselijk kapitaal bij lerarenopleiders en op welke manier dit een rol speelt binnen het HR-beleid.
Paauw en Richardson (1997) hebben een model ontwikkeld waarin een onderscheid wordt gemaakt tussen HR-activiteiten, HR-uitkomsten en prestatie. Het model (figuur 2) laat een causaal verband zien tussen concrete aspecten van personeelsbeleid en de verwachte uitkomsten hiervan, beschreven als prestatie. De prestatie van de organisatie heeft volgens het schema invloed op de activiteiten waardoor HR-management als een cyclisch proces kan worden gezien.
Figuur 2 – Schema uit het onderzoek van Boselie, Dietz en Boon (2005), oorspronkelijk uit Paauwe en Richardson (1997) dat de HR-activiteiten weergeeft en hun invloed op de prestatie van de organisatie
Zoals eerder in dit theoretisch kader beschreven is HR-managment een groot onderzoeksterrein. Niet alle HR-activiteiten beschreven in figuur 2 vallen binnen de kaders van dit onderzoek. Dit onderzoek zal zich richten op de activiteiten die te maken hebben met interne kwaliteitszorg op het gebied van kwaliteitseisen, het beoordelen van lerarenopleiders en de professionele ontwikkeling.
Hieronder volgen de activiteiten die in dit onderzoek centraal staan: • formele procedures,
• aannamebeleid en selectie
• beloning en kans om promotie te maken • coaching en training.
Coaching en training zijn in dit onderzoek samengevoegd omdat ze allebei een onderdeel van professionele ontwikkeling zijn. In de volgende paragrafen zullen deze activiteiten verder uitgediept worden.
2.2.1 Formele procedures
Kwaliteitszorg behoudt een cyclisch proces dat als doel heeft de kwaliteit van opleidingen te bewaken en te verbeteren (Maandag & Veenstra, 2011). Een onderdeel van dit cyclisch proces, dat bestaat uit meten, beoordelen en bijstellen, is het meten van prestaties door middel van functionerings- en beoordelingsgesprekken. Sallis (2002) beschrijft een verschuiving in de manier waarop onderwijsinstellingen kwaliteitszorg benaderen. Aanvankelijk was er binnen de kwaliteitszorg vooral sprake van quality control waarbij getracht werd aan de gestelde doelen te behalen en fouten in processen te detecteren en te verhelpen. Een omslag kwam toen instellingen zich bezig gingen houden met grip krijgen op de lopende processen binnen het beleid. De nadruk op regels, procedures en meerbare indicatoren werd vergroot. Deze activiteiten vallen onder de noemer quality assurance. Deze benadering heeft inzicht in de bestaande praktijken binnen organisaties dragen niet bij aan het proces van kwaliteitsverbetering en innovatie. In toenemende mate richten lerarenopleidingen zich minder op meerbare aspecten en meer op aspecten als het kwaliteit van leiderschap, missie, visie, kan gesproken worden van quality management. De Nederlandse term hiervoor is ‘integrale kwaliteitszorg’ (Wolfhagen e.a., 2002)
Een onderdeel van integrale kwaliteitszorg is het stellen van doelen en controleren of deze behaald zijn. Hiervoor is het noodzakelijk dat instellingen een efficiënt systeem hanteren met procedures en instrumenten die prestatie en kwaliteit meerbaar maakt (Maandag & Veenstra, 2011). Instellingen kunnen deze instrumenten zelf ontwikkelen of gebruik maken van externe kaders. Om de kwaliteit van lerarenopleiders in kaart te brengen worden verschillende methodes toegepast. Een van
de meest bekende manieren is het toepassen van de gesprekscyclus die bestaat uit functionering- en beoordelingsgesprekken. Functioneringsgesprekken zijn onderdeel van prestatie-evaluatiesystemen. Prestatie evaluatie wordt in de literatuur beschreven als de graad om te meten wat werknemers doen om hun organisatorische doelen bereiken (Cascio, 2002).
Met het bespreken van prestaties door middel van functionerings- en beoordelingsgesprekken kunnen organisaties de volgende dingen bereiken: (1) posities vaststellen door zorgvuldig en constant meten van de prestaties, (2) direct communiceren door het stellen van targets, wat bereikt moet worden en wanneer, (3) het stimuleren van acties door vast te stellen wie welke taken moet doen, (4) het faciliteren van leraren en (5) het beïnvloeden van gedrag (Amaratunga & Baldry, 2000).
Hoewel er inzicht is in de organisatorische structuur van lerarenopleidingen is er weinig empirisch bewijs dat duidelijk maakt welke instrumenten gebruikt worden door lerarenopleidingen om lerarenopleiders te beoordelen. Een onderzoek van Koster et al. (2005) geeft inzicht in taken en competenties die lerarenopleiders voor zichzelf formuleren. In de Delphistudie wordt een kwaliteitsprofiel beschreven dat bestaat uit een combinatie van een takenprofiel en een competentieprofiel. De volgende takenclusters worden als enigszins belangrijk gezien: (1) het organiseren van activiteiten voor en met leraren, (2) het selecteren van leraren en (3) het doen van onderzoek. De volgende werden als belangrijk gezien: (1) werken aan de eigen professionele ontwikkeling en aan die van collega’s, (2) het verstrekken van een lerarenopleidingsprogramma en (3) het deelnemen aan beleidsontwikkeling en aan ontwikkeling van leraren opleiden. Bij het competentieprofiel werden de volgende als zeer belangrijk beschreven: (1) inhoud competenties en (2) communicatieve en reflectieve competenties. Als belangrijk werden beschreven: (1) organisatorische competenties en (2) pedagogische competenties. Hoewel deze competenties grotendeels overeenkomen met de competentiegebieden uit de beroepsstandaard die in 2005 gebruikt werd in Nederland, wordt de standaard niet als instrument genoemd om de ingangseisen vast te stellen.
2.2.2 Aannamebeleid en selectie
Aannamebeleid en selectie houdt in dat de persoon met de juiste vaardigheden op de juiste plek in de organisatorische structuur werkt. Dit heeft een positief effect op de
productiviteit en de waarde van de organisatie (Huselid, 1995). Een juist aannamebeleid heeft positieve invloed op investeringen in de toekomst van een organisatie (Verburg, 1998).
In veel vakgebieden is de voornaamste eis dat de sollicitant een opleiding heeft gevolgd die opleidt tot het beroep. Het registratietraject wordt beschreven als een borging van kwaliteit. Wegens het ontbreken van een officiële opleiding voor lerarenopleiders is het interessant om te onderzoeken of het registratietraject een rol speelt binnen de aanname-eisen van lerarenopleidingen. Een onderzoek van Wiley (1995) naar certificatieprogramma’s in de Verenigde staten en Canada wijst uit dat certificeringprogramma’s invloed kunnen hebben op aanname-eisen voor sollicitanten die toe willen treden tot een bepaald beroep.
Een beroepsstandaard kan zorgen voor verduidelijking voor professionals en instellingen wat het beroep lerarenopleider inhoudt en dienen als een leidraad voor het werk als opleider. Op deze manier kan een standaard ook bijdragen aan de professionalisering van de beroepsgroep (Bergen et al, 2009). Een beroepsstandaard kan dus zorgen voor duidelijke eisen in het aannamebeleid maar hoe dit in de praktijk gebeurd is nog een relatief onbekend terrein. Er is weinig onderzoek bekend over externe standaarden en officiële eisen voor aanname van nieuwe lerarenopleiders (Smith, 2005). Twombly et al. (2006) deden onderzoek naar de kwaliteitseisen en voorkeuren die genoemd werden in advertentieteksten voor lerarenopleiders. Uit dit onderzoek, waarbij 1027 advertenties werden bestudeerd van verschillende instellingen binnen de Verenigde Staten, bleek dat het hebben van een zogenaamde ‘terminal degree’, wat in Nederland gelijk staat aan een universitaire master of PhD graad, een vereiste is in 84.3% van alle advertenties. In 93.4 % van de advertenties werd dit als vereist of voorkeur genoemd. Daarnaast waren ook ervaring in het onderwijs (65 %) en ervaring met onderzoek doen (24.9%) vereist. Opvallend is dat het hebben van een onderwijsbevoegdheid maar in 8.2 %van de advertenties een vereiste is en in 11.3 % van de gevallen een vereiste of voorkeur. Ook staat er niet vermeld op welk vlak een terminal degree vereist is. Dit is opvallend gezien onderwijsbevoegdheid wel genoemd staat in de beroepsstandaard van de Verenigde staten (Association of teacher educators, 2009).
Uit een soortgelijk recenter onderzoek (Ellis, McNicholl & Pendry, 2012) waarbij 111 advertentieteksten bestudeerd werden bleek dat in 55% van de gevallen onderzoekservaring gevraagd wordt. Naast deze documentanalyse zijn er ook interviews afgenomen onder zogenoemd academische leiders. De geïnterviewden geven aan de ze bij aanname van mensen vooral zoeken naar lerarenopleiders die zowel op het gebied van onderwijs geven als onderzoek doen bekwaam zijn. Zij omschrijven lerarenopleiders als de ‘brug tussen puur onderzoeksmatige medewerkers en de professionele medewerkers die aan programma’s voor de lerarenopleiding werken. Het onderzoek vermeldt ook dat er in de meeste advertenties geen persoonskenmerken worden genoemd die passen bij het beroep lerarenopleider. In de advertenties waar dit wel het geval was zijn ‘enthousiasme’, ‘betrokkenheid’ en ‘veerkracht’ het meest genoemd. Uit een document-analyse en survey-onderzoek van Snoek, Swennen & Van der Klink (2011) bleek dat veel lerarenopleidingen een masteropleiding of PhD-graad eisen van sollicitanten bij de lerarenopleiding. Deze eisen zijn gelijk aan de eisen die gesteld worden aan alle docenten binnen het hoger onderwijs. Er zijn in geen enkel land nationale richtlijnen gevonden die de ingangseisen voor lerarenopleiders beschrijven. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt bij de lerarenopleidingen zelf en wordt gecontroleerd door de NVAO.
Opvallend is dat er behalve in het genoemde onderzoek van Ellis, McNicholl & Pendry (2012) geen uitspraken worden gedaan over opleidingseisen die opleidingen en instellingen stellen aan lerarenopleiders. Ook wordt niet gesproken over standaarden voor kwaliteit of registratietrajecten voor lerarenopleiders. Hieruit kan men concluderen dat de instituten en opleidingen die deelnamen in de genoemde onderzoeken geen beleid hebben omtrent deze documenten of trajecten als het aankomt op aannamebeleid voor lerarenopleiders. In Nederland wordt ook vooral gekeken naar de ervaring in het onderwijs en het opleidingsniveau, kennis van de beroepsstandaard of registratie bij de VELON wordt niet meegenomen in de standaard aanname-eisen (Gommers, Oldenboom, van Rijswijk et. al, 2007). Deze uitspraak is echter gedaan in 2007. Sinds die tijd zijn er meer lerarenopleiders geweest die het registratietraject hebben gevolgd en dus bekend zijn met de beroepsstandaard. Dit onderzoek zal uitwijzen of er binnen Nederlandse lerarenopleidingen nu meer aandacht is voor deze instrumenten binnen het aannamebeleid.
2.2.3 Beloning en de kans op promotie
Het belonen van werknemers kan op verschillende manieren, variërend van een financiële beloning tot meer zelfstandigheid tot compensatie van werktijd. Uit onderzoek blijkt dat het financieel belonen van werknemers die goed presteren leidt tot betere motivatie (Dowling & Richardson, 1997). Het behalen van diploma’s en certificaten door werknemers kan hun positie binnen een organisatie versterken en zorgen voor een andere (betere) functie. In dit onderzoek wordt gekeken of een registratie in het beroepsregister beloond wordt binnen de organisatie of zorgt voor een andere of uitgebreidere functie en of HRM medewerkers de beroepsstandaard gebruiken bij dit soort beslissingen. De mogelijkheid zou een positief effect kunnen hebben op de prestaties van lerarenopleiders volgens Verburg (1998). Hij concludeerde dat de mogelijkheid tot het krijgen van promotie zorgt voor winst, stijging in marktwaarde en investeringen voor de toekomst. Gezien het feit dat in dit onderzoek geen commerciële organisatie centraal staat meer een lerarenopleiding kunnen we winst en stijging in marktwaarde vertalen naar studentopbrengsten, studenttevredenheid en aanzien van de organisatie.
2.2.4 Training en coaching: Professionele ontwikkeling van lerarenopleiders
Een lerarenopleider is een leraar die lesgeeft in het hoger onderwijs en in scholen die formeel betrokken zijn bij het opleiden van aanstaande leraren en het begeleiden van leraren in de school (Swennen, 2009). Swennen et al. (2010) voegen toe dat lerarenopleiders buiten het verzorgen van een initiële lerarenopleiding ook formeel of informeel betrokken moeten zijn bij de voortdurende professionele ontwikkeling van zichzelf en collega’s.
Voor veel lerarenopleiders geldt dat ze hun carrière begonnen zijn als leraar en door hun expertise en ervaring de overstap richting het hoger onderwijs hebben gemaakt door lerarenopleider te worden (Murray & Male, 2005). Uit een onderzoek van Dinkelman (2006), waarin hij de ervaringen van twee leraren die binnen het hoger onderwijs als lerarenopleider gingen werken analyseerde, bleek dat deze overstap een nieuwe professionele identiteit vereiste van de lerarenopleiders die aansloot bij de
context van het hoger onderwijs. Het hebben van vakkennis is niet voldoende. Het hebben van verschillende types professionele kennis en gevorderde pedagogische en didactische vaardigheden zijn nodig om voldoende kennis en vaardigheden te hebben om leraren op te leiden (Swennen, 2009). Doordat er geen officiële opleiding voor lerarenopleiders bestaat moet deze kennis opgedaan worden tijdens de loopbaan van de lerarenopleider. Professionele ontwikkeling is dus noodzakelijk voor lerarenopleiders. Professionele ontwikkeling is belangrijk om drie redenen (Smith, 2005):
1. om het verbeteren van de professie lerarenopleider,
2. om interesse te blijven houden in het beroep, om persoonlijk en professioneel te groeien,
3. om verder te komen binnen het beroep, om promotie te maken.
Daarnaast blijkt uit een onderzoek van Ingvarson, Meiers en Beavis (2005) dat professionele ontwikkeling bij leraren een positief effect heeft op hun functioneren. Ze voelden zich, na het volgen van training en scholing competenter op het gebied van beroepskennis, actief leren en het functioneren in een professionele gemeenschap.
Training van werknemers heeft behalve een goede invloed op prestatie binnen de organisatie ook een positieve invloed op de relatie van de lerarenopleider met het management (Kalleberg & Moody, 1994).
Smith (2005) beschrijft in haar onderzoek een aantal manieren waarop lerarenopleiders aan hun professionele ontwikkeling werken, namelijk:
− het behalen van een academische graad,
− het volgen van workshops of congressen buiten de lerarenopleiding, − personeelsontwikkelingsactiviteiten binnen de lerarenopleiding, − feedback op het lesgeven,
− vrijwillige en gedwongen ondersteuning, − peer-coaching.
Lunenberg (2013) beschrijft in haar onderzoek naar de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders dat beroepsstandaarden een rol kunnen spelen in de ontwikkeling van lerarenopleiders. De beroepsstandaard voor lerarenopleiders kan gebruikt worden als referentiekader om de professionele ontwikkeling te ondersteunen door het werk inzichtelijk te maken en het functioneren van de opleider te spiegelen aan de standaard.
Het is onbekend of de beroepsstandaard binnen instellingen ook op deze manier wordt ingezet. Het is opvallend dat registratietrajecten of certificeringtrajecten niet genoemd worden door Smith. Door het volgen van het traject kan geen academische graad worden behaald en het heeft een andere opzet dan workshops. Ook binnen andere onderzoeken wordt het registratietraject niet genoemd als een professionele ontwikkelingsactiviteit. De rol van het registratietraject voor lerarenopleiders binnen de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders is dan ook een wetenschappelijk onbelicht terrein. In Amerika bestaat er een registratieprogramma voor leraren Engels, het zogenaamde Bilingual, Crosscultural, Language, and Academic Development certificate (BCLAD). In 2005 is door Gandara, Maxwell-Jolie & Driscoll onderzoek gedaan naar de invloed van dit registratietraject op leraren. Hieruit bleek dat de leraren die dit traject hebben gevolgd beter presteren op de werkvloer door hun toenemende zelfvertrouwen. Kandidaten voor dit programma worden echter beoordeeld door middel van examens en dit verschilt dus van het registratietraject van de VELON waarbij het maken van een portfolio centraal staat.
In 2007 heeft er een kleinschalig onderzoek plaatsgevonden naar de gebieden waarin 25 lerarenopleiders die deelnamen aan het registratietraject zich wilden ontwikkelen naar aanleiding van het traject (Dengerink, Koster, Lunenberg & Korthagen, 2007). In dit onderzoek werd gekeken naar de eerste versie van de beroepsstandaard, gemaakt door de VELON in 2000. De standaard bestond uit een grondslag met persoonlijke eigenschappen en houdingsaspecten en een gedeelte bekwaamheden waarin vaardigheden en kennis zijn beschreven. Uit het onderzoek bleek dat lerarenopleiders meer gericht waren op het ontwikkelen van kennis en nieuwe vaardigheden dan op het ontwikkelen van houding en visie. Ook kozen lerarenopleiders over het algemeen vaak voor professionele ontwikkelingsactiviteiten die zich kenmerkten door interactie of een experiment.
In dit onderzoek wordt gekeken naar de beroepsstandaard en op welke manier deze wordt ingezet om lerarenopleiders te coachen of om een keuze te maken in een bepaald soort training of opleiding.
3. Contextbeschrijving:
In dit hoofdstuk zal een beschrijving worden geven van de opbouw en inhoud van de Nederlandse beroepsstandaard en het bijbehorende registratietraject.
3.1 De Nederlandse beroepsstandaard
In 2012 is de nieuwste versie van de beroepsstandaard voor lerarenopleiders gepubliceerd. Deze standaard beschrijft de taken en verantwoordelijkheden van een gemiddeld ervaren lerarenopleider (minimaal 3 jaar ervaring).
Zoals te zien in figuur 1 is de standaard een bloemvormig model. De standaard bestaat uit drie delen. De kern van het model is de grondslag waarin de identiteit van de lerarenopleider staat beschreven, een algemene gedragsbeschrijving die een voorwaarde is voor elke opleider. Met deze grondslag wordt de aard van het beroep beschreven en het onderscheid tussen leraren en lerarenopleiders duidelijk gemaakt. Om de grondslag heen zijn er een viertal bekwaamheidsgebieden beschreven waarin specifieke bekwaamheden en houdingsaspecten worden beschreven met hierbij
gedragsindicatoren. De bekwaamheidsgebieden die aan bod komen zijn: agogisch bekwaam, opleidingsdidactisch bekwaam, organisatorisch bekwaam en ontwikkelsbekwaam. Deze gebieden kunnen door lerarenopleiders gebruikt worden om zichzelf aan te spiegelen en keuzes te maken met betrekking tot hun persoonlijke ontwikkeling. De gebieden zijn dan ook bedoeld als richtpunt voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Om lerarenopleiders handvatten te bieden voor deze ontwikkeling zijn er bij zowel de grondslag als de bekwaamheidsgebieden ook verwijzingen gegeven naar de kennisbasis van de VELON. Op deze manier kunnen opleiders zichzelf direct ontwikkelen door het lezen van literatuur. De beroepsstandaard kan bekeken worden vanuit de verschillende taken die lerarenopleiders kunnen hebben binnen hun organisatie. Daarom zijn er naast de standaard een aantal perspectieven beschreven die inhoudelijk buiten de standaard vallen maar wel belangrijk zijn voor het gebruik ervan. De beschreven perspectieven zijn: de lerarenopleider als onderzoeker, instituutsopleider, vakdidacticus, assessor onderwijsontwikkelaar, nascholer en schoolopleider. Symbolisch is een van de vakjes rondom de standaard leeg gelaten om aan te geven dat er nog meer er mogelijk nog meer perspectieven zijn van waaruit naar de standaard bekeken en geïnterpreteerd kan worden. De gehele standaard dient als leidraad en beoordelingsinstrument voor de beroepsregistratie. Hier zal in de volgende paragraaf dieper op ingegaan worden.
3.2 Het registratietraject
Registratie van professionals wordt in de literatuur aangeduid als ‘registratie’ of ‘accreditatie’. Hoewel er bij beide getoetst wordt of bepaalde standaarden worden nageleefd in de praktijk is er een significant verschil is tussen beiden. Certificatie of registratie wordt uitgevoerd door professionele verenigingen of organisaties en is gericht op individuele professionals. Accreditatie richt zich op het bewaken van de kwaliteit van organisaties of instituten (Willey, 1995). Omdat dit onderzoek zich richt op het registratietraject van de VELON, dat bedoeld is voor individuele lerarenopleiders, zullen we dieper ingaan op registratie.
Er zijn beroepen waarbinnen een vorm van registratie verplicht is om een bepaalde titel of aanduiding te dragen en beroepen waarbinnen registratie niet verplicht is maar wel kan leiden tot de bevordering van werkgelegenheid of een positief effect kan hebben op
de carrière van de beoefenaar. Dit laatste geldt bijvoorbeeld voor medisch personeel in Nederland dat zich in het kader van de wet van beroepen in de individuele gezondheidszorg (wet BIG) moet laten registreren in het BIG register dat in november 1995 is opgericht (ministerie van Volksgezondheid, 1995). Ook binnen het Hoger Onderwijs wordt in Nederland in bepaalde gevallen een registratie gevraagd om les te mogen geven. Deze registratie wordt de Basiskwalificatie Onderwijs (BKO) genoemd. De procedure die gevold moet worden om geregistreerd te zijn komt gedeeltelijk overeen met de procedure die de VELON-registratie vraagt, namelijk het maken van een portfolio waarin de nadruk wordt gelegd op het beschrijven van de eigen vaardigheid aan de hand van een competentieprofiel en het reflecteren op eigen handelen. Tijdens dit proces wordt de docent begeleid door een mentor, vergelijkbaar met een peer-coach. Het portfolio wordt beoordeeld en er vindt een gesprek plaats (Universiteit van Amsterdam, 2012). Nederlandse Universiteiten zetten de BKO-registratie in als een onderdeel van de borging van kwaliteit van het onderwijs. Registratie voor Universitair docenten wordt dus door universiteiten en de overheid, die de BKO-registratie verplicht heeft gesteld, gezien als een middel om kwaliteit te waarborgen. Dey (2011) concludeert uit zijn onderzoek naar accreditatie binnen het hoger onderwijs in India dat accreditatie of registratie binnen het onderwijs twee doelen dient namelijk: (1) kwaliteitsbewaking, er worden normen en doelen voor kwaliteit gesteld die in het belang zijn van de maatschappij en (2) kwaliteitsverbetering, instellingen kunnen hun kwaliteit verbeteren door een extern reflectieproces.
Het registratietraject voor lerarenopleiders heeft weliswaar geen verplichte status maar kan, door de overeenkomsten in procedure en inhoud als soortgelijk beoordelingsinstrument worden gezien als de BKO-registratie.
3.2.1Het registratietraject voor lerarenopleiders
Direct na het opstellen van de eerste versie van de beroepsstandaard is door de VELON bekeken op welke manier deze standaard operationeel gemaakt kon worden in een registratietraject. In 2001-2002 is een pilot gestart met 45 deelnemers. Het traject werd geacht niet te tijdrovend te zijn maar wel een goed beeld te kunnen geven van de
capaciteiten van de opleiders die het traject zouden volgen. Op basis van deze pilot is
door de VELON besloten het registratietraject definitief in te richten en de organistatie hiervan onder te brengen bij de Stichting Register Lerarenopleiders (SRL).
De volgende alinea’s zijn gebaseerd op informatie uit de handleiding voor
registratietrajecten (VELON, 2012). Momenteel bestaat het registratietraject uit 3 fasen die zijn weergeven in onderstaand schema (figuur 3)
Fase Deelnemerseisen Activiteiten Geldigheid
1.
Aspirantenregister
- minimaal 0,2 fte werkzaam als lerarenopleider
- lidmaatschap bij de VELON
- functie- en persoonsgegevens verstrekken
- visie op opleiden expliciteren - de beroepsstandaard
onderschrijven
Max. 4 jaar
2. Beroepsregister - minimaal 0,2 fte werkzaam als lerarenopleider opgenomen in het aspirantenregister
- minimaal 3 jaar ervaring als lerarenopleider
- lidmaatschap bij de VELON
- het samenstellen van een portfolio
- het bijwonen van de bijeenkomsten - de beroepsstandaard
onderschrijven
5 jaar
3. Her-registratie - minimaal 0,2 fte werkzaam als lerarenopleider registratie in het beroepsregister
- nog steeds werkzaam zijn als lerarenopleider
- lidmaatschap bij de VELON
- functie- en persoonsgegevens verstrekken
- Een overzicht geven van afgeronde professionele ontwikkelingsactiviteiten - Een van deze activiteiten
uitgebreider beschrijven en toelichten.
- de beroepsstandaard onderschrijven
5 jaar
Figuur 3: De opbouw van de registratieprocedure: deelnemerseisen, activiteiten en geldigheid.
De deelnemers beginnen tijdens de aspirantenregistratie met het aanleggen van een portfolio, dat tijdens de beroepsregistratie gevuld wordt met producten als de beschrijving van authentieke situaties, een zelfbeoordeling en een ontwikkelplan. Tijdens deze registratieprocedure wordt de deelnemer geacht zichzelf te beoordelen door middel van een vergelijking van eigen functioneren met de beroepsstandaard, 270-gradenfeedback door collega’s en studenten en het beschrijven van een authentieke
situatie. Alle deelnemers krijgen een peer-coach waarmee ze in gesprek gaan over hun eigen functioneren, een verslag van dit gesprek wordt ook bijgevoegd in het portfolio. Als laatset wordt er een ontwikkelplan opgesteld waarbij de deelnemer aangeeft op welke vlakken hij/zij mogelijkheden ziet tot ontwikkeling en welke professionele ontwikkelingsactiviteiten passend zijn bij deze mogelijkheden.
Het gehele portfolio wordt beoordeeld door beoordelaars die in dienst zijn van de SRL. Deelnemers worden na het inleveren van hun portfolio beoordeeld en worden
uitgenodigd voor een gesprek met de beoordelaar(s). Hierna wordt besloten of de deelnemer opgenomen wordt in het register of het portfolio moet aanpassen of aanvullen. Het beroepsregister kan men vinden op de site van de VELON.
Geregistreerden staan vermeld met naam en de organisatie waar zij werkzaam zijn.
4. Probleemstelling en onderzoeksvraag:
Een onderzoek van Cantrell, Fullerton, Kane en Staiger (2005) toont aan dat het volgen van een registratietraject waarbij leraren zichzelf moesten beoordelen door middel van videomateriaal en essays een positief effect heeft op leerling-prestaties. Daarnaast draagt het door het zelfbeoordelingaspect bij aan de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Registratie wordt ook in Nederland op steeds grotere schaal toegepast met in het onderwijs de BKO-registratie als voorbeeld, ingevoerd door alle Nederlandse universiteiten in 2008. Ook het lerarenregister dat sinds 2012 is opgezet is een uiting van de behoefte om kwaliteit vast te leggen in een (openbaar) register. Hoewel er registratietrajecten ontstaan in allerlei vakgebieden en er onderzoeken gedaan worden naar de effectiviteit ervan is er weinig bekend over de manier waarop organisaties inspelen op het bestaan van deze trajecten en het bestaan van de beroepsstandaard. Het is onbekend of organisaties tijdens hun functioneringsgesprekken en beoordelings-gesprekken dezelfde eisen stellen aan lerarenopleiders als de standaard. Ook weten we niet welke afwegingen de organisaties maken bij de keuze om de beroepsstandaard wel of niet in te zetten als leidraad voor bijvoorbeeld het aannamebeleid. Inzicht in die afwegingen zou kunnen leiden tot meer inzicht in het kwaliteitsbeleid van leraren-opleidingen en de rol van de beroepsvereniging (verantwoordelijk voor de beroeps-standaard en het registratietraject) hierin. Daarnaast is het interessant om te weten of de beoordelende functie van het Nederlandse registratietraject effect heeft op beleid binnen de organisaties. Samengevat heeft deze studie als doel: inzicht te krijgen in de manier waarop de beroepsstandaard en het registratietraject een rol spelen binnen de kwaliteitseisen, het aannamebeleid en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders binnen lerarenopleidingen. Een tweede doel is om inzicht te krijgen in de visie op de toekomst van de beroepsstandaard en het registratietraject die HR-beleidsmakers hebben. In dit onderzoek is daarom de volgende vraag leidend:
“Wat is de (mogelijke) rol van de beroepsstandaard en het registratietraject in het HR-beleid van lerarenopleidingen?”
In dit onderzoek wordt het personeelsbeleid van lerarenopleidingen toegespitst op drie factoren binnen dat beleid, namelijk (1) kwaliteitseisen, (2) aanname-beleid en (3) beleid m.b.t. professionele ontwikkeling. Dit leidt tot een aantal deelvragen waarop in dit onderzoek antwoord gegeven zal worden:
1. Welke (mogelijke) rol spelen de beroepsstandaard en het registratietraject binnen de kwaliteitseisen van lerarenopleidingen?
2. Welke (mogelijke) rol spelen de beroepsstandaard en het registratietraject in het aannamebeleid van lerarenopleidingen?
3. Welke (mogelijke) rol spelen de beroepsstandaard en het registratietraject binnen de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders?
4. Welke visie hebben beleidsmakers op de rol van de beroepsstandaard en het registratietraject binnen lerarenopleidingen in de toekomst?
.
5. Methode
5.1 Participanten en selectie
Aan dit onderzoek hebben vijf lerarenopleidingen deelgenomen. Deze opleidingen zijn geselecteerd op basis van een aantal voorwaarden. Deze voorwaarden waren als volgt: (1) de gekozen opleidingen moesten verschillend zijn van aard, dat wil zeggen: opleidingsniveau en het type leraren waartoe zij opleiden; (2) de gekozen lerarenopleidingen moesten kennis hebben over het registratietraject, dat wil zeggen bekend zijn met het bestaan en de globale inhoud van het traject; (3) de gekozen opleidingen moest minimaal één lerarenopleider in dienst hebben die het registratietraject heeft doorlopen. Op basis van deze voorwaarden zijn er vijf opleidingen geselecteerd voor deelname aan dit onderzoek. In onderstaand schema wordt een overzicht gegeven van deelnemende opleidingen:
Nr. Opleidingsniveau Leidt op tot type leraar… Zelfstandig/ onderdeel van
grote onderwijsorganisatie
1 Universitair onderwijs Voortgezet onderwijs
eerste- en tweedegraads
Onderdeel van grote onderwijsorganisatie
2 Universitair onderwijs Voortgezet onderwijs
eerste- en tweedegraads
Onderdeel van grote onderwijsorganisatie
3 Hoger beroepsonderwijs Voortgezet onderwijs
eerste- en tweedegraads
Zelfstandig
4 Hoger beroepsonderwijs Voortgezet onderwijs
eerste- en tweedegraads
Onderdeel van grote onderwijsorganisatie 5 Hoger beroepsonderwijs Leerkracht basisonderwijs Zelfstandig
Om een goed beeld te krijgen van de geschreven en praktische uitvoering van het personeelsbeleid omtrent het registratietraject en de beroepsstandaard werd gepro-beerd binnen de instellingen interviews af te nemen met de volgende personen: (1) de beleidsmaker van het intern personeelsbeleid /HRM-beleidsmaker, (2) een teamleider, binnen instellingen ook wel beleidsuitvoerder, vakgroepleider e.d. genoemd; (3) een lerarenopleider die het registratietraject heeft gevolgd of aan het volgen is. Bij drie instellingen is de persoon die verantwoordelijk is voor het intern personeelsbeleid en de
beleidsuitvoerder binnen de lerarenopleiding dezelfde persoon. Dit betekent dat er bij instelling nummer 2, 4 en 5 maar twee interviews zijn afgenomen in plaats van vier. Dit maakt dat er in totaal 12 interviews zijn afgenomen binnen de instellingen.
5.2 Werving, procedure en rapportage
De beleidsmakers van deze opleidingen zijn benaderd via e-mail en gevraagd om medewerking aan dit onderzoek. Daarna is telefonisch contact opgenomen en is gevraagd om contactgegevens van de beleidsuitvoerders van de organisatie en een lerarenopleider. De keuze voor deze participanten is gemaakt door de beleidsuitvoerder. Vervolgens zijn deze participanten benaderd via e-mail en gevraagd om medewerking aan het onderzoek. De leidraden voor de interviews zijn voorgaand aan het interview opgestuurd naar de deelnemers zodat deze zij zich konden voorbereiden. De interviews duurden 40 minuten tot een uur. De interviews zijn opgenomen en verwerkt in een transcript. Deze transcripten zijn naar de participanten gestuurd per e-mail. Eventuele aanvullingen of opmerkingen zijn verwerkt door de onderzoeker.
5.3 Dataverzameling en instrumentatie
Om de variabelen in de gestelde onderzoeksvraag nader te operationaliseren is een literatuurstudie uitgevoerd. In de databases van de Universiteit van Amsterdam, Universiteit Utrecht en via Google scholar is gezocht naar relevante studies. Daarbij zijn de volgende zoektermen veel gebruikt in wisselende combinaties: teacher education, teacher trainer, registration, certification, professional standard, policy etc. De resultaten daarvan zijn te vinden in het theoretisch kader.
Er is gekozen voor een Delphi studie met semigestructureerde interviews. Voor deze aanpak is gekozen omdat zo wel gebruik gemaakt kon worden van een interviewleidraad en vooraf vastgestelde vragen, maar er tijdens het interview ook ruimte was voor eigen ervaringen en inbreng door de respondent. Er zijn 4 instrumenten ontwikkeld (interviewleidraden) (Zie bijlage II t/m V) met vragen voor: HR-beleidsmakers, teamleiders, lerarenopleiders en een aangepaste leidraad voor respondenten die zowel HRM-beleidsmaker als teamleider zijn binnen hun organisatie.
De leidraden hebben dezelfde opbouw waarbij eerst algemene vragen gesteld worden over de loopbaan van de respondent en zijn/haar huidige functie. Hierna werden vragen gesteld over het kwaliteitsbeleid en de beroepsstandaard, professionele ontwikkeling, het registratietraject en de visie op de toekomst. Tijdens het interview was de onderzoeker vrij in het doen van kleine aanpassingen in de vraagstelling of het omwisselen van de volgorde van de vragen.
Interviews
De interviews zijn afgenomen aan de hand van een leidraad die vooraf was vastgesteld. Er werden aan lerarenopleiders en beleidsmakers 15 vragen gesteld en aan beleidsuitvoerders 13. De interviews bestonden globaal uit drie fasen waarin drie verschillende aspecten aan bod kwamen. De eerste fase richtte zich op de organisatiestructuur, de rol van de respondent hierin en de aanname- en kwaliteitseisen en professionalisering. De tweede fase richtte zich op het registratietraject en de beroepsstandaard en de praktische integratie hiervan. De laatste fase richtte zich op de toekomst van het registratietraject.
5.4 Data- analyse
Bij het analyseren van de data zijn er twee fasen doorlopen. Er is eerst een withincase analyse gemaakt van de deelnemende opleidingen. Daarna zijn de data uit de ‘within-case’ analyse vergeleken in een ‘cross-‘within-case’ analyse. Bij beide fasen zijn de volgende stappen genomen: data reductie, data display, data analyse (Miles & Hubermann, 1994). De within-case analyse is gemaakt op basis van interviewdata. De interviews zijn opgenomen en getranscribeerd. Hierna zijn de fragmenten die van toepassing waren op de deelvragen gemarkeerd en samengevat. Aan de hand van een codeerschema (zie bijlage VI) werden alle fragmenten die betrekking hadden op de deelvragen gelabeld en geordend. De gereduceerde informatie is weergegeven in een schema. Bij het coderen van de interviews werd gekeken uitspraken over de praktische rol van de beroepsstandaard en het registratietraject binnen het aannamebeleid, het interne kwaliteitsbeleid en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders vanuit drie verschillende oogpunten, namelijk die van de lerarenopleider, de teamleider en de HR-beleidsmaker. De uitspraken over de wenselijke rol van de standaard en het
registratietraject zijn als ‘toekomstvisie’ gecodeerd en uitgeschreven. Bij het analyseren van de ‘within-case displays’ is gekeken naar overeenkomsten en verschillen tussen data uit de interviews.
In de tweede fase van het onderzoek is een ‘cross-case display’ gemaakt. De data weergegeven in de verschillende ‘within-case display’ is geanalyseerd op overeenkomsten en verschillen. Hierbij is gekeken naar de praktische rol van de beroepsstandaard en het registratietraject binnen het aannamebeleid, het interne kwaliteitsbeleid en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders vanuit drie verschillende oogpunten, namelijk die van de lerarenopleider, de beleidsuitvoerder en de beleidsmaker. Dit onderzoek bevatte 5 instellingen en bij het zoeken van trends in beleid. Als resultaten bij 4 instellingen of meer gelijkenis vertonen is dit beoordeeld als trend. Hoewel er tijdens de analyse gezocht werd naar overeenkomsten in beleid zijn beleidsuitingen die afwijkend zijn van de trend maar wel inhoudelijk sterk zijn toegevoegd aan de resultaten, afhankelijk van de deelvraag, gezocht naar verschillen en overeenkomsten tussen de instellingen in zijn geheel, groepen respondenten en type instellingen.
De laatste deelvraag ging over visie. Alle uitspraken waarin respondenten hun mening gaven over de beroepsstandaard, het registratietraject zijn geanalyseerd als visie-uitspraken. Dit geldt ook voor alle uitspraken die een realistische of wenselijke toekomstsituatie schetsten. Bij het analyseren van de uitspraken over visie zijn de volgende stappen ondernomen: de uitspraken zijn in een tabel weergegeven per instelling en respondent, de onderzoeker heeft indien mogelijk de uitspraak een waardeoordeel gegeven, de uitspraak is geanalyseerd op inhoud en ingedeeld in verschillende type antwoorden. Door dit te doen konden overeenkomsten gevonden worden tussen verschillende uitspraken en konden er algemene uitspraken over visie gedaan worden.
Bij het analyseren van de resultaten zijn de gevonden trends vergeleken met de functies van de beroepsstandaard zoals beschreven in het theoretisch kader: (1) een standaard beschrijft kennis en een voorwaardelijk niveau van functioneren, (2) een standaard is verbonden met een actiegericht kwaliteitscriterium en (3) een standaard dient als leidraad voor training, opleiding en evaluatie.
De uitkomst van deze vergelijking zijn beschreven in het hoofdstuk conclusies. 30
6. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek, per deelvraag, weergegeven. Ter beantwoorden van ieder deelvraag worden in een tabel de resultaten van de verschillende instellingen die deelnamen aan het onderzoek gepresenteerd. In de tekst worden de instellingen met elkaar vergleken. Hierbij wordt gekeken naar verschillen en overeenkomsten en opvallende zaken in het beleid van de instellingen.
6.1 Registratie en beroepsstandaard binnen het kwaliteitsbeleid
In deze paragraaf zal een antwoord gegeven worden op de eerste deelvraag van dit onderzoek. Namelijk: “Welke rol spelen de beroepsstandaard en het registratietraject in het kwaliteitsbeleid van lerarenopleidingen?”
Er worden in de interviews door HRM-beleidsmakers en teamleiders uitspraken gedaan over de rol van het registratietraject en de beroepsstandaard binnen het kwaliteitsbeleid van de instellingen maar formeel is de rol niet vastgelegd in het personeelsbeleid. Uit tabel 1 blijkt dat er bij alle instellingen een kwaliteitsbeleid aanwezig is waarbij lerarenopleiders en ander personeel beoordeeld worden op hun prestaties en ontwikkeling. Er zijn veel overeenkomsten te zien in de procedures die instellingen kiezen om dit beleid vorm te geven in de praktijk. Bij alle instellingen gebeurt dit door middel van ontwikkel- en beoordelingsgesprekken waarbij de
Tabel 1:
Kwaliteitsbeleid: de positie van de beroepsstandaard en het registratietraject (N=12) Inst. 1
(N= 3) Inst. 2 (N=2) Inst.3 (N=3) Inst.4 (N=2) Inst.5 (N=2)
Kwaliteitsbeoordeling vindt plaats B, T, L B/T, L B, T, L B/T, L B/T, L Evaluatie en competentieformulieren
aanwezig B, T, L B/T, L T, L B/T, L B/T, L
Beroepsstandaard formeel opgenomen in beleid
Registratie formeel opgenomen in beleid
Registratie leidt tot beloning T B/T
Registratie wordt aangemoedigd T, L L B, T, L B/T, L B/T, L
BKO registratie is verplicht B, T, L B/T, L
* De letters in de tabel geven aan door wie de de uitspraken zijn gedaan. B=HRM-beleidsmaker, T=teamleider, L=lerarenopleider en B/T is de beleidsmaker met leidinggevende taak)
ontwikkeling van lerarenopleiders besproken wordt en er afspraken worden gemaakt die gebruikt worden voor een beoordeling. Bij instelling 4 worden er daarnaast ook contracteringsgesprekken gevoerd waarin bepaald wordt in welke salarisschaal de lerarenopleider functioneert. De eisen waaraan lerarenopleiders moeten voldoen zijn echter niet voor alle lerarenopleiders duidelijk. Bij vier instellingen werd door teamleiders en lerarenopleiders aangegeven dat studentevaluaties een gespreksonderwerp zijn bij de gesprekken. De evaluaties hebben invloed op de beoordeling van lerarenopleiders. Daarnaast zijn er verschillende manieren om de werkzaamheden en competenties van lerarenopleiders in kaart te brengen. Uit tabel 2 blijkt dat alle instellingen evaluatie- of competentieformulieren gebruiken tijdens de ontwikkel- en beoordelingsgesprekken. De gebruikte formulieren zijn in alle gevallen door de instellingen zelf ontwikkeld. De gebruikte formulieren vertonen gelijkenissen met de beroepsstandaard: de gebieden agogisch, didactisch, organisatorisch en ontwikkelingsgericht handelen komen bij alle instellingen aan bod bij de beoordeling. Instelling 5 heeft extra beoordelingsgebieden zoals: marktgerichtheid, innovatie en onderzoek. Instelling 1 heeft ‘onderzoek’ toegevoerd beoordelingsgebied. De beleidsuitvoerder van deze instelling geeft aan dat de beroepsstandaard voor ongeveer 80% overeenkomt met de eisen die aan lerarenopleiders gesteld worden binnen de opleiding en de beleidsmaker van die opleiding geeft aan dat onderzoek niet genoeg naar voren komt in de standaard. Twee van de vijf lerarenopleiders geven aan dat de beroepstandaard specifieker is dan de beoordeling bij hun instelling. Zo zegt een van de lerarenopleiders:
“ Het is specifieker over didactiek, dat je studenten kunt activeren en het is veel specifieker over dat je moet reflecteren over je eigen werkzaamheden. Ik weet het niet precies hoor maar het zijn allemaal gedetailleerde punten en dat staat niet in waar wij op beoordeeld worden. Waar wij op beoordeeld worden is veel globaler.”
De beroepsstandaard wordt op dit moment in geen van de opleidingen gebruikt als leidraad bij de beoordeling van lerarenopleiders al geeft de HRM-beleidsmaker van instelling 4 aan dat dit de intentie is voor de toekomst. De beroepsstandaard wordt gebruikt bij de inwerk-trajecten die instelling 3 en 4 zijn gestart voor beginnende
lerarenopleiders. Beginnende lerarenopleiders starten met een inwerktraject van 2 jaar waarin de beroepsstandaard een leidende rol speelt als reflectie-instrument en leidraad. Het doel van dit traject is dat de opleiders zich gaan registreren. Bij instelling 3 leidt deelname aan dit traject automatisch tot deelname aan het registratietraject. Bij instelling 4 is dit niet het geval.
Bij geen van de onderzochte instellingen leidt registratie tot een financiële beloning of een beloning in de vorm van extra taken. Bij instelling 3 is registratie als voorwaarde gesteld om een salarisschaal hoger te komen na het volgen van het inwerktraject. Bij instelling 4 wordt aangegeven dat er een beloning is in de vorm van een positieve aantekening in het dossier van de lerarenopleider.
Er is bij geen van de deelnemende instellingen beleidsmatig vastgelegd dat lerarenopleiders het registratietraject kunnen volgen, wat de visie op het traject is en hoe de begeleiding vorm gegeven wordt als lerarenopleiders het traject volgen. Bij alle instellingen wordt wel ondersteuning geboden op het moment dat lerarenopleiders het traject volgen. In tabel 2 is te zien dat alle instellingen de lerarenopleiders ondersteunen in de vorm van tijd. De verplichte professionaliseringstijd van tien procent werd bij de instellingen ingezet om lerarenopleiders te ondersteunen. Ook worden bij alle instellingen de kosten vergoed. De lerarenopleiders (N=5) zijn over het algemeen tevreden over de ondersteuning die ze kregen tijdens het volgen van het registratietraject. Twee lerarenopleiders gaven aan dat de tijd die ze kregen (40 uur) niet genoeg was om alle activiteiten goed te doen. Het verzamelen van de 360° feedback was bij 4 opleiders gemakkelijk om te doen binnen de instelling. De beleidsmakers en uitvoerders geven ook aan deze ondersteuning te bieden.
Tabel 2:
Beleidsaspecten bevorderend voor registratie volgens lerarenopleiders (N=5) Inst. 1
(N= 3) Inst. 2 (N=2) Inst.3 (N=3) Inst.4 (N=2) Inst.5 (N=2) Financiële ondersteuning (traject wordt
betaald) Volledig Volledig Volledig Volledig Volledig
Ondersteuning in tijd 40 uur 40 uur 40 uur 40 uur Min. 40
uur
Feedback verzamelen ging goed Ja Ja Ja Nee Ja
Persoonlijke ondersteuning: begeleiding
door het management Nee Ja Nee Nee Nee
Lerarenopleiders benoemden ook belemmerende factoren in het beleid. Ten eerste kost het traject meer tijd dan de vrij gemaakte uren.
Eén beleidsmaker/beleidsuitvoerder gaf aan dat het traject veel tijd kost naast alle andere werkzaamheden van de lerarenopleiders. Ten tweede gaven twee lerarenopleiders aan het vervelend te vinden om de BKO registratie en de VELON registratie beiden te doen omdat de trajecten in de vorm veel gelijkenissen vertonen maar moeizaam tegelijk gedaan kunnen worden. Uit interviews bij instelling 5 blijkt dat er een pilot heeft plaatsgevonden met als doel de BKO en VELON registratie te combineren. Dit werd niet als een succes ervaren en de lerarenopleider is afgehaakt en heeft de trajecten apart van elkaar alsnog gevolgd. Binnen alle instellingen werd het volgen van het registratietraject op verschillende manieren aangemoedigd. In tabel 3 is weergegeven welke aanmoedigingsmanieren genoemd werden. De aanmoediging vindt vooral formeel plaats vanuit het management door de mogelijkheid van registratie te benoemen tijdens de ontwikkelingsgesprekken en door informatie aan lerarenopleiders te verstrekken via e-mail. Drie respondenten gaven aan via de informele weg aangemoedigd te zijn. Dit gebeurde via collega’s die het registratietraject zelf hebben gevolgd of betrokken zijn bij de VELON.
Bij de academische lerarenopleidingen is het hebben van een BKO-registratie verplicht. De HRM-beleidsmakers en teamleider van instelling 2 gaf aan dat de BKO voorrang heeft op de registratie bij de VELON omdat de accreditatiecommissie BKO verplicht stelt. Ze geeft aan dat VELON-registratie op dit moment niet aangemoedigd wordt maar wel de intentie heeft om dit in de toekomst te gaan doen.
Tabel 3:
Aanmoediging van het registratietraject (n= 12)
Tijdens ontwikkelgesprekken (3)
Door informatie vanuit het management (3)
Door collega’s (3)
Door de website van de VELON (1)
Door een in-service traject (2)
Wordt niet aangemoedigd (1)
* De cijfers geven aan hoe vaak iets genoemd is. Respondenten konden meerdere antwoorden geven.
6.2 De rol van het registratietraject en de beroepsstandaard binnen aannamebeleid
In de komende paragraaf zal een antwoord worden gegeven op deelvraag 2: Welke rol spelen de beroepsstandaard en het registratietraject in het aannamebeleid van lerarenopleidingen?
Formeel speelt de beroepsstandaard en het al dan niet geregistreerd zijn van lerarenopleiders geen rol bij het aannamebeleid van de instellingen. De eisen die gesteld worden bij aanname zijn weergegeven in tabel 1. Het hebben van een registratie bij de VELON of het hebben van kennis van de beroepsstandaard werd in geen van de interviews genoemd als een eis.
De meeste HRM-beleidsmakers en teamleiders geven aan dat het niet of nauwelijks voorkomt dat sollicitanten in het bezit zijn van een registratie. Een van de redenen die daarvoor gegeven werd was dat de sollicitanten aan de lerarenopleiding vaak uit het voortgezet onderwijs komen en nog geen ervaring hebben als lerarenopleider. Het geregistreerd zijn blijkt wel een pré te zijn als lerarenopleiders solliciteren. Van de vijf geïnterviewde HRM-beleidsmakers geven 4 beleidsmakers aan dat het een voordeel geeft voor de sollicitant als deze een registratie heeft. Dit geldt ook voor de teamleiders. Een van de HRM-beleidsmakers zei:
“Als iemand geregistreerd is dan weet je in ieder geval dat het iemand is die als lerarenopleider al een traject doorlopen heeft van professionele ontwikkeling en met die registratie op zak geeft die wel aan op een bepaald niveau van opleiding en opleiderschap te zitten.”
Bij de twee instellingen die een opleidingstraject voor nieuwe lerarenopleiders hebben werd aangegeven dat, als lerarenopleiders geregistreerd zouden zijn bij aanname, er aanpassingen gedaan worden in het opleidingstraject. Deze opleiders volgen dan een verkort traject waarbij niet alle stappen doorlopen worden. Opvallend is dat lerarenopleiders die zelf het registratietraject hebben gevolgd niet noemen dat registratie een eis zou moeten zijn of een voordeel. Alle lerarenopleiders geven aan dat registratie of kennis van de beroepsstandaard geen vereiste was toen ze zelf aangenomen zijn
Tabel 4:
Aanname-eisen (n=12)
Inst.1
(N= 3) Inst. 2 (N=2) Inst.3 (N=3) Inst. 4 (N=2) Inst. 5 (N=2)
Type instelling WO WO HBO HBO HBO: pabo
B T L B L B T L B L B L
Academische opleiding x x x x x x x x x x x
PhD x x x x
Evaring in het onderwijs x x x x x x x x x x
Evaring als lerarenopleider x x x x
Affiniteit met
opleiderschap x x
Onderzoeksvaardigheden x x
Bewijs van professionele
ontwikkeling x x x x Coaching/trainersopleiding x Onderwijsbevoegdheid x x x x Persoonlijke kwaliteiten x x x x Combinatie theorie en praktijkkennis x x
Gedeelde visie met de
instelling x
BKO registratie of bereid
deze te halen x x x x
VELON- Registratie
Kennis van de
beroepsstandaard
(B = HR-beleidsmaker B = HR-beleidsmaker/Teamleider, T = teamleider, L = lerarenopleider)
bij hun instelling omdat het nog niet bestond of nog in de kinderschoenen stond. Bij aanname van de lerarenopleiders die deelnamen aan dit onderzoek werd registratie dus niet vereist. Wat wel in de meeste gevallen vereist wordt bij aanname zijn: een opleiding op academisch niveau en ervaring in het onderwijs. Een PhD werd alleen als eis genoemd bij universitaire lerarenopleidingen.
6.3 Registratie en beroepsstandaard binnen de professionele ontwikkeling.
In deze paragraaf zal een antwoord gegeven worden op de derde deelvraag van dit onderzoek. Namelijk: “Welke rol spelen de beroepsstandaard en het registratietraject binnen de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders?”
Het volgen van het registratietraject is bij alle instellingen niet verplicht maar behoort 36
tot de mogelijkheden van professionele ontwikkeling. De beroepsstandaard wordt bij alle instellingen niet gebruikt om professionele ontwikkeling te sturen of een keuze te maken in het soort ontwikkelingsactiviteit. De beroepsstandaard wordt wel gebruikt bij de interne scholing in de vorm van een inwerktraject die geboden wordt aan beginnende lerarenopleiders binnen enkele instellingen.
Uit de interviews blijkt dat het beleid voor professionele ontwikkeling bij de onderzochte instellingen veel gelijkenissen laat zien. Het doen van -professionele ontwikkelingsactiviteiten bij alle instellingen verplicht is.
De landelijke norm van waarbij lerarenopleiders 10% van hun werktijd aan professionaliseringsactiviteiten besteden wordt ook bij alle instellingen toegepast. Instelling 3 en 5 geven aan dat lerarenopleiders meer tijd krijgen indien nodig. De keuze voor een professionele ontwikkelingsactiviteit wordt in alle gevallen samen bepaald met de teamleider tijdens de beoordelings- en ontwikkelgesprekken. Enkele instellingen stellen voorwaarden aan de keuze. Zo moet de ontwikkelingsactiviteit van lerarenopleiders werkzaam bij instelling 1 en 3 in samenhang zijn met de taken die de opleider uitvoert. Bij instelling 1 wordt ook vereist dat de keuze voor een ontwikkelingsactiviteit voortkomt uit de zelfreflectie die tijdens de beoordeling- en ontwikkelingsgesprekken wordt besproken.
Tabel 5:
Professionele ontwikkeling binnen lerarenopleidingen (n=5) Inst. 1
(N= 3) Inst. 2 (N=2) Inst.3 (N=3) Inst.4 (N=2) Inst.5 (N=2)
Professionele ontwikkeling: verplicht
of vrijblijvend Verplicht Verplicht Verplicht Verplicht Verplicht
Percentage ontwikkelingstijd 10% 10% Min. 10% 10% Min. 10%
Keuze voor ontwikkelingsactiviteit:
door management of lerarenopleider Samen Samen Samen Samen Samen
Voorwaarden In samenhang met reflectie en huidige taken Het moet in relatie zijn met huidige taken.
Interne scholing Nee Nee
Inwerk-traject Inwerk-traject Inwerk-traject
Registratie verplicht Nee Nee Nee Nee Nee
Registratie wenselijk Ja Ja Ja Ja Ja
BKO verplicht Ja Ja Nee Nee Nee
