Voorbereiding van leraren-in-opleiding op het
medewerkerschap in een schoolorganisatie
Een exploratief onderzoek naar hoe de lerarenopleiding toekomstige
leerkrachten voorbereid op hun school-organisatorische rol
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam S.A.W. Hoefnagel 10888004 Eerste beoordelaar: Prof. Dr. Femke Geijsel Tweede beoordelaar: Prof. Dr. Lisa Gaikhorst
Amsterdam, april, 2018 Aantal woorden: 24582
Voorwoord
Eindelijk, het zit erop! Een leerzaam jaar, wat bestond uit vele maanden hard werken, ontelbaar veel uren achter mijn laptop, heel veel nieuwe kennis verwerven, wat tegenslagen en tussenpauzes, maar gelukkig ook veel doorbraken, kan ik nu eindelijk zeggen: de fase van het schrijven van mijn masterthesis is nu eindelijk voltooid.
Ik wil graag alle mensen bedanken die elk op hun eigen manier een bijdrage hebben geleverd aan mijn masterthesis. Ten eerste wil ik alle leerkrachten bedanken die de tijd en moeite hebben genomen om deel te nemen aan het onderzoek. Ook al kan ik de leerkrachten die hebben deelgenomen niet allemaal persoonlijk bedanken, maar zonder bijna 300! bereidwillige deelnemers, had ik nooit de masterthesis kunnen schrijven die nu voor u ligt, dus enorm veel dank hiervoor.
Naast de deelnemers wil ik graag mijn begeleider Femke Geijsel bedanken, die het belang van dit onderwerp erkende, mij in de startfase hielp met het kiezen van een richting en met mij meedacht wanneer dat nodig was. Bedankt voor je kritische feedback: ik ben er beter door gaan schrijven en heb geleerd kritischer naar mijn eigen teksten te kijken.
Daarnaast wil ik mijn lieve familie en vrienden bedanken voor de onvoorwaardelijke steun en positieve woorden voor wanneer ik het even niet meer zag zitten. In het bijzonder, pap: dankjewel voor de tijd die je hebt genomen voor het lezen van mijn hoofdstukken en de altijd relevante feedback die ik vervolgens van je kreeg om mee verder te gaan. En als laatste, lieve San: je hebt het af en toe zwaar met mij te stellen gehad. Dank voor alles wat jij uit handen nam zodat ik aan mijn scriptie kon werken, dank voor je flexibiliteit, positiviteit en je humor op de momenten dat ik het echt niet meer grappig vond! ;)
Sophie Hoefnagel April 2018
Inhoudsopgave
Abstract 5
1. Inleiding 5
2. Theoretisch kader 8
2.1 Het ervaren van een praktijkshock gedurende de inductiefase 8
2.2 De socialisatie in de organisatorische context en bijbehorende micropolitieke realiteiten
van een school 9
2.3.1 Het belang van collegialiteit, samenwerking en positieve werkrelaties binnen de
schoolcultuur 12
2.3.2 Conflicten tussen leerkrachten met verschillende overtuigingen en opvattingen over
het onderwijs 13
2.4 De focus van de lerarenopleiding basisonderwijs in Nederland 14
2.5 Doelstelling en onderzoeksvragen 16
3. Methode 18
3.1 Design 18
3.2 Onderzoeksgroep 18
3.2.1 Werving van respondenten 19
3.3 Variabelen en instrumenten 20
3.4 Schaalconstructie 24
3.5 Data analyse 29
4. Resultaten 31
4.1 Beschrijvende gegevens van de beroepsvoorbereiding van de lerarenopleiding 31 4.2. De kwalitatieve analyses per school-organisatorisch component 33 4.3 Verschillen tussen de groepen schoolcultuur in de beoordeling
van de beroepsvoorbereiding 44
4.4 Verschillen tussen de groepen stay en go in de beoordeling van de beroepsvoorbereiding 46 4.4.1 Verschillen in de beoordeling van de beroepsvoorbereiding ten opzichte
van de zeven leerkrachtcompetenties tussen de groepen stay en go 47 4.4.2 Verschillen in de beoordeling van de beroepsvoorbereiding ten opzichte
van de school-organisatorische componenten tussen de groepen stay en go 48
5. Conclusie & Discussie 50
5.1. Discussie en conclusies over de resultaten 50
5.2 Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek 53
5.3 Implicaties voor de praktijk 54
Referenties 56
Abstract
Previous research about teacher induction concerns the problems that novice teachers experience in their first years not only has to do with the amount of classroom tasks and responsibilities, but also with the socialization in to the school organization. Novice teachers often appear not adequately prepared for the structural and organisational aspects of the profession. International research is drawing attention to the fact that this adds to the practice shock that novice teacher experience when starting their teaching job after initial teacher training, which often leads to stress, less pleasure and negative feelings about the profession, more absenteeism and in extreme cases burn-out and leave of the profession. Research into the practice shock mainly focuses on the guidance and support of teachers in their primary task of teaching and preparation of that during teacher training. In the present study the focus is placed not on the primary task but on secondary issues that are also part of the practice shock: functioning in and becoming a member of a school organisation. The aim of this study is to provide insight into how teacher training prepares future teachers for the structural and organizational aspects of the school and what, according to novice teachers, can be improved in this preparation.
Data was collected by means of an online questionnaire, in which beginning teachers were asked to look back on their teaching training and we’re asked to assess their training (N = 235). Teachers assessed the extent to which they had been supervised and prepared for the competences that a novice teacher must have acquired after completing the teacher training. Teachers were also asked to assess the knowledge offered about school organizational components such as collegiality and leadership. The results showed that novice teachers felt insufficiently prepared for the competences that included aspects of the school organization. The results also showed that novice teachers felt insufficiently prepared for school organizational components in general. Moreover, their competencies “collaborate with colleagues” and “collaborate with the school environment”, as well as their perceptions of the school organizational component “collegiality” were predictors for the tendency to leave the profession. The statements of novice teachers indicated the influence that collegial relationship and profound cooperation have on experience a positive or negative induction phase, and the tendency to leave the profession. Subsequently, more attention should be given in teacher training to how to entering into positive relationships, in-depth cooperation and the position of new teachers in the school as an organization. The findings of this study can contribute to the improvement of teacher training, and thereby provide future teachers with a more comprehensive preparation.
1. Inleiding
Te veel beginnende leerkrachten besluiten al aan het begin van hun carrière het basisonderwijs te verlaten (Burke et al., 2013; Craig, 2014; Harfitt, 2015). In Nederland verlaat maar liefst 25% van de beginnende leerkrachten het basisonderwijs binnen 5 jaar, waarvan 15 tot 26% na 1 jaar het onderwijs verlaat (Ministerie van OCW, 2014; Onderwijs in cijfers, 2015). Uit onderzoek van CNV Onderwijs, waarbij 600 beginnende leerkrachten zijn bevraagd, blijkt 46% hun carrière in het basisonderwijs niet te willen voortzetten (CNV Onderwijs, 4 april, 2014). Zet deze trend zich voort, in samenhang met de vergrijzing van het onderwijs en de afname van instroom aan de lerarenopleiding (pabo), dan resulteert dit in een ernstig lerarentekort. Geschat wordt een tekort van bijna 4000 leerkrachten in 2020, oplopend tot een tekort van 7000 leerkrachten in 2024 (Ministerie van OCW, 2016).
De hoge uitval van beginnende leerkrachten zou voornamelijk zijn oorzaak vinden in de socialisatie van beginnende leerkrachten (Nasser-Abu Alhija & Fresko, 2010). De socialisatie is het proces waarin de leerkracht een deelnemend lid van de gemeenschap van leerkrachten en de school wordt (Zeichner & Gore, 1989). Het socialisatieproces wordt gekenmerkt door het verwerven van kennis en vaardigheden, waarden en normen van zowel het lerarenberoep als de plaatselijke schoolgemeenschap (Brunton, 2007). Met andere woorden: leraar worden houdt zowel professionele ontwikkeling als organisatorische assimilatie in (Nasser-Abu Alhija & Fresko, 2010). Onderzoeksresultaten wijzen erop dat wanneer leerkrachten er niet in slagen voldoende te assimileren zij eerder geneigd zijn het beroep na een aantal jaar te verlaten (Dewert, Babinski & Jones, 2003; Johnson, 2004; Wong, 2004). Succesvolle assimilatie resulteert juist in meer bekwame leerkrachten die bereidwillig zijn om als leerkracht te blijven werken (Hudson & Beutel, 2007; Wong, Britton & Ganser, 2005).
We beschouwen de inductiefase doorgaans als de eerste fase waarin socialisatie plaatsvindt (Zeichner & Tabachnik, 1985; Nasser-Abu Alhija & Fresko, 2010). De inductiefase wordt gezien als de overgang van het student-zijn en les krijgen naar leerkracht zijn en les geven (Kelchtermans, Ballet, 2002a; Veenman, 1984). Dit is voor beginnende leerkrachten vaak een intensieve periode, gepaard met veel moeilijkheden. Zeichner en Tabachnik (1985) zeggen hierover het volgende: “The induction phase of becoming a teacher has been depicted as a complex interaction of personal and situational factors through which new teachers negotiate professional and organizational socialization. This phase in their professional development is often accompanied by fear, stress and frustration” (Zeichner & Tabachnik, 1985, p. 12).
In het onderwijs gaat de aandacht dan ook niet voor niets uit naar inductieprogramma’s om beginnende leerkrachten te ondersteunen en begeleiden in het socialisatieproces (Nasser-Abu Alhija & Fresko, 2010; Ingersoll & Strong, 2011; Gilles, Davis & McGlamery, 2009). Er zijn grote verschillen tussen inductieprogramma’s omtrent de
vorm, inhoud en duur, maar het gemeenschappelijke doel is hetzelfde: een geleidelijke acculturatie in het lerarenberoep en schoolgemeenschap te bewerkstelligen voor beginnende leerkrachten (Schmidt, Klusmann, Lüdtke, Möller & Kunter, 2017; Nasser-Abu Alhija & Fresko, 2010; Howe, 2006).
In een reviewstudie van Ingersoll (2012) over de impact van inductieprogramma’s werd in 15 empirische studies het effect aangetoond van inductieprogramma’s voor beginnende leerkrachten in het basisonderwijs. De inductieprogramma’s droegen bij aan tevredenheid, betrokkenheid en de retentie van beginnende leerkrachten in het onderwijs. Ook presteerden leerkrachten die deelnamen aan een inductieprogramma beter op verschillende aspecten van het lesgeven, zoals een positief klasklimaat, aanpassen van klasactiviteiten binnen de belevingswereld van leerlingen, werkbare lesplannen ontwikkelen, succesvol klassenmanagement. Elk onderzoek evalueerde de effecten van inductie op een uitkomst, door gegevens van zowel deelnemers als niet-deelnemers te vergelijken, met name op inductiecomponenten, activiteiten of programma’s (Ingersoll, 2012).
Veel minder onderzoek is er echter gedaan naar de rol van de lerarenopleiding in de voorbereiding van het socialisatieproces, met name de socialisatie tijdens de inductie. De lerarenopleiding zou namelijk preventieve voorbereiding kunnen bieden om zo de (vooralsnog) kritieke overgangsfase te versoepelen en de uitval van beginnende leerkrachten te verminderen. De Rue (2017) deed scriptie-onderzoek naar hoe lerarenopleidingen toekomstige leerkrachten voorbereid op het socialisatieproces en de rol in de schoolorganisatie. Gevraagd werd aan lerarenopleiders wat zij binnen de opleiding deden aan voorbereiding op de rol van de beginnende leerkracht in de schoolorganisatie, wat hun visie hierop was en wat de lerarenopleiders vonden van hun curriculum ten opzichte van de voorbereiding op de rol in de organisatie.
Uit dit onderzoek bleek dat er veel aandacht werd besteed aan samenwerking met collega’s, het functioneren als teamlid en de bijdrage aan schoolontwikkeling. Minder aandacht ging eruit naar het omgaan met organisatorische uitdagingen en micropolitieke realiteiten in de schoolorganisatie. Daarnaast bleek dat de lerarenopleiding weinig kennis aan te bieden over het omgaan met onderwerpen die betrekking hebben tot de schoolorganisatie, maar wel voor te bereiden op hun organisatorische rol door groeps- en reflectieopdrachten, intervisie en stages (De Rue, 2017).
Ook onderhavig scriptie-onderzoek gaat over hoe de lerarenopleiding toekomstige leerkrachten voorbereid op het socialisatieproces en de rol in de schoolorganisatie. In dit scriptie-onderzoek wordt de focus echter verlegd van lerarenopleiders naar de terugblik van beginnende leerkrachten op hun beroepsvoorbereiding tijdens de lerarenopleiding. Daarmee willen we inzichtelijk maken hoe de hiaat tussen de lerarenopleiding en het beroepsleven kan worden verkleind. Met deze inzichten wordt geprobeerd een bijdrage te leveren aan het verlichten van de inductiefase voor beginnende leerkrachten en daarmee behoud van meer beginnende leerkrachten in het basisonderwijs.
2. Theoretisch kader
In het theoretisch kader zullen we ingaan op: (1) de praktijkshock die veel beginnende leerkrachten ervaren tijdens hun inductiefase, (2) de socialisatie in de organisatorische context en bijbehorende micropolitieke realiteiten van een school (3) de socialisatie in de schoolcultuur, en als laatste (4) de focus van lerarenopleidingen in Nederland. Na de uiteenzetting van theorieën en concepten wordt de onderzoeksvraag en bijbehorende deelvragen van het onderzoek gepresenteerd.
2.1 Het ervaren van een praktijkshock gedurende de inductiefase
Veel beginnende leerkrachten ervaren tijdens de inductiefase een praktijkshock, doordat de verwachtingen van-, en percepties over het beroep die zij ontwikkeld hebben tijdens de lerarenopleiding, niet overeenkomen met de daadwerkelijke beroepspraktijk (Geerlings & Van der Veen, 2009; März, Gaikhorst & Kelchtermans, 2015). Als gevolg van een praktijkshock ervaren beginnende leerkrachten vaak moeilijkheden die gepaard gaan met werkdrukoverlast. Dit resulteert meestal in een minimum aan werkenergie, een lager zelfbeeld en stress wat in sommige gevallen leidt tot een burn-out en verlaten van het beroep (Gaikhorst, Beishuizen, Korstjens &Volman, 2014; Severiens, Wolff & Van Herpen, 2013).
Er is veel onderzoek gedaan naar het ervaren van een praktijkshock door directe confrontatie met alle real-life taken van het beroep op klasniveau zoals: lesgeven, lesplanning en voorbereiding, organisatorische taken, en tegelijkertijd de volle pedagogische verantwoordelijkheid over leerlingen (Schmidt et al., 2017; Gaikhorst et al., 2014; Severiens et al., 2013). Maar de praktijkshock wordt niet alleen toegewezen aan moeilijkheden die beginnende leerkrachten ervaren op klasniveau. Ook de geringe aandacht die er tijdens de opleiding is voor de school als organisatie wordt gezien als oorzaak van de praktijkshock (Kelchtermans & Ballet, 2002a; Veenman, 1984; Kuzmic, 1994). Veenman (1984) definieert de praktijkshock dan ook als: “The collapse of missionary ideals formed during teacher training by the harsh and rude reality of everyday classroom life and occurs when the realities of school life do not match one’s expectations based on acculturation and professional socialization” (Veenman, 1984, p. 143).
Lerarenopleidingen die niet-, of te weinig ingaan op de schoolorganisatie en de socialisatie in deze organisatie kunnen een te geïdealiseerd beeld schetsen van het lerarenberoep, wat leidt tot percepties die niet overeenkomen met de werkelijkheid, wat vervolgens kan leiden tot een praktijkshock (Veenman, 1984; Richards, Templin & Gaudreault, 2013; Correa, Martínez-Arbelaiz & Aberasturi-Apraiz, 2015; Kelchtermans en Ballet, 2002a, 2002b). Mandel (2006), zegt hierover in een studie naar wat beginnende leerkrachten nodig hebben: “It wasn’t problems with the students that did her in; it wasn’t the
parents. It was the inadequacies of today’s system of preparing and supporting new teachers” (Mandel, 2006, p. 66).
2.2 De socialisatie in de organisatorische context en bijbehorende micropolitieke realiteiten van een school
Het beroep en het professionele leren van (beginnende) leerkrachten vindt plaats in een organisatorische context, waarin kwesties van macht, invloed en controle, ook wel micropolitieke aspecten genoemd, een belangrijk onderdeel zijn in het dagelijkse leven van de leerkracht (Kelchtermans & Ballet, 2002a). Het kunnen omgaan met deze onvermijdelijke organisatorische context en micropolitieke aspecten, speelt een belangrijke rol in de professionele ontwikkeling van leerkrachten (Kelchtermans & Ballet, 2002a, 200b). Meerdere onderzoeken pleiten er dan ook voor dat kennis over deze organisatorische context en micropolitieke aspecten in elke lerarenopleiding aan de orde zou moeten komen (Kelchtermans & Ballet, 2002a, 200b; Richards & Templin, 2011: Richards et al., 2013; Richards, 2015; Onderwijsraad, 2016). Kuzmic (1994) benoemt het belang van aandacht voor organisatorische context van een school al tientallen jaren geleden: “Without some basic understanding of the organisational life of schools, beginning teachers may be ill-equipped to deal with the problems and difficulties they encounter or develop the political tactics and teaching strategies needed to resist and challenge the pressures to conform, many of which stem from the institutional characteristics of schools as bureaucratic organisations” (Kuzmic, 1994, p. 24).
In de socialisatie van beginnende leerkrachten wordt er uitgegaan van een interactief proces tussen de leerkracht en de professionele omgeving, in dit geval de schoolorganisatie. Dit houdt in dat de socialisatie nooit een passief gegeven is, maar een betekenisvolle interactie tussen de individuele leerkracht en de schoolorganisatie (Kelchtermans & Ballet, 2002b; Beijaard, Meijer & Verloop, 2004). In deze interactie beïnvloedt de schoolorganisatie de leerkracht, maar beïnvloedt de leerkracht op zijn beurt ook de professionele omgeving. Belangrijk dus waarom er in de lerarenopleiding aandacht uit zou moeten gaan naar de schoolorganisatie en de rol van de beginnende leerkracht hierin (Richards et al., 2013). Bullough en Knowles (1991) stellen: ‘‘Individuals are never passive receptors of social norms or of presented content; they always remake them in some fashion’’ (Bullough & Knowles, 1991, p. 138).
Binnen de schoolorganisatie zijn de belangrijkste actoren: het bestuur, de directeur, collega’s, en ouders (Kelchtermans & Ballet, 2002b). Al deze actoren hebben (in meer of mindere mate gedeelde) ideeën en opvattingen over wat goed onderwijs is, hoe dit ten uitvoering moet worden gebracht, en welke werkomstandigheden wenselijk zijn om onderwijs en taken effectief uit te kunnen voeren (Kelchtermans & Ballet, 2002a). Deze wenselijke werkomstandigheden fungeren als professionele belangen voor de verschillende actoren. Uit onderzoek van Kelchtermans en Ballet (2002a, 2002b) blijkt het gedrag van de organisatieleden sterk beïnvloed wordt door verschillende interesses en belangen. Alle
actoren zullen namelijk streven naar de voor hen wenselijke werkomstandigheden, en deze proberen te beschermen wanneer deze worden bedreigd. In de schoolorganisatie uit dit zich in subtiele machtsverhoudingen tussen groepen en/of leden van de schoolgemeenschap, met verschillende interesses en belangen (Kelchtermans & Ballet, 2002a).
Ook de beginnende leerkracht heeft bepaalde ideeën en opvattingen over het beroep en interesses en belangen. Om op te kunnen komen voor eigen interesses/belangen en ideeën over hoe onderwijs zou moeten worden uitgevoerd is het van belang om kennis te verwerven over de micropolitieke realiteiten van een organisatie (Kelchtermans & Ballet, 2002a). Micropolitiek verwijst naar de strategieën en tactieken die individuen en groepen in een organisatie gebruiken om hun belangen en interesses te behouden, beschermen en te verwezenlijken (Hoyle, 1982; Kelchtermans & Ballet, 2002a). Dit kan elke vorm aannemen zolang het maar bijdraagt aan het bevorderen van belangen: praten, pleiten, ruzie maken, roddelen, vleien, zwijgen, opmerkingen vermijden, geen partij kiezen, extra taken aanvaarden, gebruik van humor, etc. In de analyse van Kelchtermans en Ballet (2002a) wordt echter aangetoond dat het opsommen van een lijst niet relevant is, omdat bijna elke actie micropolitiek zinvol kan worden in een bepaalde context. Hoe zinvol een bepaalde micropolitieke actie is, hangt af van de concrete betekenisvolle wisselwerking tussen het individu en de specifieke context (Kelchtermans & Ballet, 2002a).
Voor veel beginnende leerkrachten is het omgaan met de micropolitieke realiteiten van een school vaak moeizaam tijdens de inductiefase, met name omdat zij geen besef hebben-, en bewust zijn van de micropolitieke realiteiten die in de organisatie aanwezig is. Leerkrachten in opleiding worden namelijk niet-, tot nauwelijks voorbereid op de micropolitieke realiteiten van een school (Wong, 2004; Richards et al., 2013; Richards, 2015). Dit is tamelijk problematisch daar micropolitiek in de klas, lerarengemeenschap en schoolorganisatie is verweven en de socialisatie, het alledaagse beroepsleven en de professionele ontwikkeling niet los gezien kan worden van de context van de school waarin micropolitieke realiteiten zich voordoen (Kelchtermans & Ballet, 2002a; Blase, 1997). Wanneer leerkrachten niet in staat zijn eigen belangen te bevorderen, dan gaat dit vaak gepaard met negatieve emoties: ongemak, onzekerheid, machteloosheid en woede (ik zie hoe het er hier aan toe gaat, maar voel mij machteloos om er wat aan te doen), en frustratie en kwetsbaarheid (ik vind dat ik iets moet doen aan iets wat tegenover mijn overtuigingen en opvattingen staat, maar hoe), wat bijdraagt aan negatieve ervaringen in de al kritieke inductiefase (Kelchtermans & Ballet, 2002b).
Volgens Kelchtermans & Ballet (2002a) zou er tijdens de lerarenopleiding dan ook al aandacht moeten worden besteed aan de ontwikkeling van micropolitieke geletterdheid. Waarbij micropolitieke geletterdheid gedefinieerd kan worden als: “Learning how to deal with the micropolitical realities in the job can be understood as developing micropolitical literacy. Put metaphorically, teachers learn to ‘‘read’’ the micropolitical reality and to ‘‘write’’ themselves into it” (Kelchtermans & Ballet, 2002b, p. 756). Met andere woorden: de competentie om de kwesties van macht en belangen in een school te begrijpen. Zonder deze geletterdheid kunnen beginnende leerkrachten niet effectief bijdragen aan schoolverbetering en/of ontwikkeling, en kritische visies over het onderwijs bevorderen (Kelchtermans & Ballet,
2002a). Wanneer leerkrachten in staat zijn om invloed uit te oefenen op de micropolitieke realiteit van een school dan ontstaan gevoelens als vreugde, succes en voldoening, wat bijdraagt aan positieve ervaringen gedurende de inductiefase (Kelchtermans & Ballet, 2002b).
Kortom, er zou tijdens de lerarenopleiding aandacht moeten zijn voor opdrachten en activiteiten waarbij de focus zou kunnen liggen op het (h)erkennen van verschillende professionele interesses en de invloed van eigen acties op interpersoonlijke relaties en samenwerking met leerkrachten binnen de school (Kelchtermans & Ballet, 2002a). Zo worden beginnende leerkrachten voorafgaand aan hun carrière voorbereid op de micropolitieke realiteiten van een school, wat bijdraagt aan een minder grote praktijkshock tijdens de inductiefase. Ook stelt het hen in staat eigen belangen te bevorderen door invloed uit te kunnen oefenen op de micropolitieke realiteiten van een school (Richards et al., 2013). Wanneer beginnende leerkrachten worden voorbereid en toegerust met kennis, inzichten en vaardigheden om de organisatorische context en micropolitiek in een school te begrijpen en daarmee om te kunnen gaan, dan draagt dit bij aan minder emotionele uitputting en meer behoud van beginnende leerkrachten (Ingersoll & Smith, 2003).
2.3 De socialisatie in de schoolcultuur
Beginnende leerkrachten worden lid van de schoolorganisatie, maar in deze organisatie heerst ook een bepaalde cultuur. De schoolcultuur, waarbij rekening wordt gehouden met de organisatorische context kan gedefinieerd worden als: “The deeper level of basic assumptions and beliefs that are shared by members of an organisation, that operate unconsciously, and that define in a basic ‘taken-for- granted’ fashion an organisation’s view of itself and its environment” (Schein 1985, p. 6). De schoolcultuur zou de meest bepalende factor zijn voor een succesvolle socialisatie (Wechsler, Caspary, Humphrey & Matsko, 2010; Johnson, 2004; Gaikhorst et al., 2014) en een krachtige invloed uitoefenen op de beslissingen van beginnende leerkrachten om in het onderwijs te blijven werken (Ingersoll & Smith, 2003).
Johnson (2004) toonde aan dat een integrated professional culture voor beginnende leerkrachten cruciaal is om tot succesvolle socialisatie te komen. Een integrated professional culture kenmerkt zich volgens Johnson (2004) door: een frequente en professionele interactie tussen meer en minder ervaren leraren, een goede balans tussen agency en samenwerking, een open sfeer waarin meer ervaren leerkrachten goed benaderbaar zijn, aandacht voor de behoeften van de startende leerkracht, stimulering van de professionele ontwikkeling en erkenning van de expertise van startende leerkrachten, en een gedeelde verantwoordelijkheid m.b.t. de school, leerlingen en elkaar. Gaikhorst et al. (2014) spreekt in dit kader over een geïntegreerde professionele cultuur. Ook in haar onderzoek naar de inductiefase van beginnende leerkrachten in de stedelijke omgeving werd de geïntegreerde professionele cultuur door beginnende leerkrachten als meest ondersteunend beoordeeld. Het bleek bovendien het meest effectief te zijn om startende leerkrachten in het onderwijs te behouden (Gaikhorst et al., 2014).
In een schoolcultuur waarbij meer ervaren leerkrachten moeilijk te benaderen zijn, er minimale professionele interactie en samenwerking is tussen meer en minder ervaren leerkrachten en beginnende leerkrachten zich niet serieus genomen of verwelkomt voelen, dan kan dit leiden tot gevoel van eenzaamheid en isolering (Gaikhorst et al., 2014). Dit heeft een negatieve invloed op de werkmotivatie van beginnende leerkrachten (Deci & Ryan, 1985; Johnson, 2004), maar ook op een succesvolle socialisatie in de organisatie (Nasser-Abu Alhija & Fresko, 2010). Deze cultuur kan gedefinieerd worden als de veteraan-georiënteerde cultuur (Johnson, 2004). Een cultuur dat wordt gekenmerkt door een jong team, met veel beginnende leerkrachten wordt de starter-gerichte cultuur genoemd. Leerkrachten hebben veel idealen, ambities en er is veel werkmotivatie. Er vindt intensieve samenwerking plaats tussen de beginnende leerkrachten, maar de aanwezigheid en daarmee expertise van meer ervaren leerkrachten ontbreekt (Johnson, 2004; Gaikhorst et al., 2014).
2.3.1 Het belang van collegialiteit, samenwerking en positieve werkrelaties binnen de schoolcultuur
Om isolatie te verbreken en verbeteringen in de school te bewerkstelligen voor beginnende leerkrachten is er veel aandacht gekomen voor collegialiteit en samenwerken binnen de school (Kelchtermans, 2006). Johnson (2003) toonde aan dat het plannen van lessen, discussiëren over onderwijs en werken in teams bijdroeg aan positieve gevoelens over het werk en dat dit bijdroeg aan een lager ziekteverzuim, minder stress, meer betrokkenheid en enthousiasme. In een vervolgstudie van Johnson (2004) werd daarnaast aangetoond dat competitie tussen leerkrachten of samenwerkende groepen leerkrachten vaak sterke negatieve effecten had, zoals: verhoogde stress en werkdruk, minder motivatie en betrokkenheid. Daarnaast zou samenwerking en collegialiteit binnen de schoolcultuur bijdragen aan het bieden van ondersteuning en bevorderen van vertrouwen tussen leerkrachten, verhogen van efficiëntie en effectiviteit van het onderwijs, het verminderen van overbelasting, het stellen van grenzen, het bevorderen van kritische leraar-reflectie, en uiteindelijk ook aan continue schoolverbeteringen (Kelchtermans, 2006).
Ook positieve interpersoonlijke relaties binnen de schoolcultuur dragen bij aan minder emotionele uitputting en cynische depersonalisatie en verhoogde persoonlijke prestaties (Gavish & Friedman, 2010; Grayson, Alvaraz & Grayson 2008; Leung & Lee, 2006; Dorman, 2003). In onderzoek van Van Droogenbroeck, Spruyt en Vanroelen (2014) naar burn-out onder oudere leerkrachten werd aangetoond dat interpersoonlijke relaties significant bijdragen aan het krijgen van een burn-out. De relatie met collega’s schijnen direct verbonden te zijn aan emotionele uitputting. Het samenwerken en het praten over problemen op werk kan het gevoel van empathie en solidariteit doen toenemen en onverschilligheid en een negatieve houding doen afnemen.
Ook de relatie met de directie speelt een belangrijke rol. De directie is vaak de persoon die de mate van autonomie aangeeft. Het hebben van autonomie kan ervoor zorgen dat leerkrachten hun taken kunnen uitvoeren vanuit hun eigen visie, opvattingen en overtuigingen (Van Droogenbroeck et al., 2014). Uit hetzelfde onderzoek bleek ook dat jongere leerkrachten
vaak meer emotioneel uitgeput zijn, dan oudere leerkrachten. Voor een beginnende leerkracht waarin de inductiefase vaak al een vermoeiende en uitputtende fase is, zijn positieve interpersoonlijke relaties dan ook cruciaal (Burke et al., 2013).
2.3.2 Conflicten tussen leerkrachten met verschillende overtuigingen en opvattingen over het onderwijs
Er is voldoende empirisch bewijs dat positieve collegiale relaties bijdragen aan werktevredenheid, betrokkenheid en goed onderwijs aan leerlingen, maar deze effecten zijn niet automatisch en per se positief. De organisatiecultuur bepaalt namelijk welke vormen van samenwerking er mogelijk zijn (Kelchtermans, 2006). Wanneer er weinig gedeelde en normatieve opvattingen en overtuigingen binnen het team zijn over hoe bijvoorbeeld het onderwijs het beste uitgevoerd kan worden, dan kan dit leiden tot subculturen binnen de heersende cultuur en conflicten tussen leerkrachten of groepen leerkrachten die een bepaalde subcultuur verdedigen (Kelchtermans, 2006). Hargreaves (1992) schrijft dat een “balkanized teacher culture” … “is made up of separate and sometimes competing groups, jockeying for position and supremacy like loosly connected, independent city states” (Hargreaves 1992, p. 223). In een cultuur waar veel leerkrachten tegenstrijdige opvattingen hebben en conflicten vaak aan de orde zijn, speelt micropolitiek een grote rol (Kelchtermans, 2006). Leerkrachten zullen namelijk proberen door middel van interpersoonlijke relaties eigen opvattingen te domineren boven de heersende cultuur (Kelchtermans, 2006).
Beginnende leerkrachten weten vaak niet hoe met conflicten om te gaan omdat zij hier tijdens de lerarenopleiding niet op voorbereid zijn (Liston, Whitcomb & Borko, 2006). Vaak zetten beginnende leerkrachten hun eigen ideeën en opvattingen aan de kant om geaccepteerd te worden door collega’s en gaan het conflict niet aan. Achinstein (2002) beoogt dat juist het aan gaan van conflict een inherent onderdeel van professionele gemeenschappen zijn en de collegialiteit en samenwerking die daar mee gepaard gaan. Dit vraagt wel om een samenwerkingscultuur waarin er een veilige omgeving van vertrouwen en wederzijds respect is, waarin er gepraat en gediscussieerd kan worden over normen en waarden en (tegenstrijdige) overtuigingen, ook al verhoogt dit het risico op conflicten en verschillen in mening tussen leerkrachten (Johnson, 2003).
De veilige omgeving is sterk afhankelijk van positieve collegiale relaties om ook zonder gedeelde overtuigingen tot een collectief doel te komen. (Van Droogenbroek Spruyt, Vanroelen, 2014). Achinstein (2002) toonde aan dat professioneel leren en (school)ontwikkeling in teams voor grote mate werden bepaald door de manier waarop zij met verschillen en conflicten in hun samenwerking omgingen: “Communities that can productively engage in conflict, rather than those with low levels of conflict or those that suppress their differences, have a greater potential for continual growth and renewal” (Achinstein, 2002, p. 448).
2.4 De focus van de lerarenopleiding basisonderwijs in Nederland
Om bij te dragen aan een succesvolle socialisatie en daarmee behoud van beginnende leerkrachten in het basisonderwijs is aandacht voor de school als organisatie en de schoolcultuur tijdens de lerarenopleiding dus net zo essentieel als de voorbereiding op het lesgeven. Curry, Jaxon, Russel, Callahan & Bicais (2008) zeggen hierover: “Given that the organizational structures and professional cultures of schools exert a powerful influence over beginning teachers’ decisions to remain in teaching (Ingersoll & Smith, 2003), equipping teachers to understand and maneuver through the organizational milieu of their schools may help stem attrition and improve retention” (Curry et al., 2008, p. 661).
Toch ligt de focus van de lerarenopleiding voornamelijk op het verwerven van kennis en vaardigheden die van belang zijn voor het lesgeven, zoals didactische en pedagogische leerkrachtcompetenties. In 2006 is de wet BIO (de Wet op de Beroepen in het Onderwijs) in werking gegaan. Met ingang van deze wet zijn landelijke bekwaamheidseisen vastgesteld voor het po, vo, mbo en hbo. Voor het basisonderwijs zijn toentertijd beroepsrollen (bijvoorbeeld de pedagogische rol) en werkgebieden (bijvoorbeeld werken met leerlingen, werken met collega’s) gedefinieerd door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) (Ministerie van OCW, september 2004). Dit heeft geresulteerd in zeven leerkrachtcompetenties welke toekomstige leerkrachten gedurende de lerarenopleiding eigen moeten maken.
Vijf van deze leerkrachtcompetenties hebben betrekking op het individuele-, en klasniveau, ook wel nano- en microniveau genoemd: de interpersoonlijke-, pedagogische-, vakinhoudelijk/didactische-, en de organisatorische leerkrachtcompetentie. Twee leerkrachtcompetenties hebben betrekking op het schoolniveau, ook wel mesoniveau genoemd: competent in samenwerken met collega’s en competent in samenwerken met de omgeving. De leerkrachtcompetentie ‘competent in reflectie en ontwikkeling’ heeft zowel betrekking op het nano-, micro-, als mesoniveau. In deze zeven leerkrachtcompetenties zijn de drie kernopgaven van het onderwijs uitgewerkt: (1) kwalificatie, (2) socialisatie en (3) persoonsvorming (Geerdink et al., 2013).
De kernopgave kwalificatie zien we voornamelijk terug in de vakinhoudelijk/didactische leerkrachtcompetentie, waarin het gaat om “het verwerven van kennis, vaardigheden en leerkrachtcompetenties voor het functioneren in het beroepsleven” (Geerdink et al., 2013, p. 3). De kernopgave socialisatie zien we voornamelijk terug in de leerkrachtcompetenties op mesoniveau, waarin het gaat om het “deel uitmaken van een groter geheel en ingewijd worden in de normen en waarden van het grotere geheel. Het gaat hierbij ook om commitment en het nemen van verantwoordelijkheid om actief (mede)vorm te geven aan dat grotere geheel en het verder te ontwikkelen” (Geerdink et al., 2013, p. 3). De derde kernopgave persoonsvorming komt terug in de leerkrachtcompetentie reflectie en ontwikkeling, waarin het gaat om “de ontwikkeling van eigen identiteit en uniciteit” (Geerdink et al., 2013, p. 3).
Sinds 2011 is er nog meer nadruk komen te liggen op de kwalificatiefunctie van het onderwijs, nadat door overheidsbeleid werd gesteld dat de beroepsgroep moest worden
versterkt (Ministerie van OCW, 2011). Geerdink et al. (2013) benoemd dan ook dat de balans zoek is tussen de drie kernopgaven van het onderwijs: “In het onderwijs ligt op dit moment teveel het accent op een smal opgevatte vorm van kwalificatie en dat er in het onderwijs (en de beoordeling en waardering daarvan!) te weinig aandacht is voor socialisatie gekoppeld aan persoonlijke ontwikkeling. De dominante aandacht voor kwalificatie heeft bijgedragen aan een aanbodgerichte manier van werken, gericht op kennis en toepassing van kennis” (Geerdink et al., 2013, p. 3 – 4).
Dit is ook terug te zien in de herijking van de bekwaamheidseisen welke met ingang van 1 augustus 2017 wordt gehanteerd (Onderwijscoöperatie, 2014). Hierin is voornamelijk aandacht voor de vakinhoudelijke/didactische leerkrachtcompetentie, waarbij het samenwerken met collega’s en samenwerken met de omgeving niet meer als leerkrachtcompetentie is opgenomen. Opmerkelijk is dat de onderwijscoöperatie deze leerkrachtcompetenties in de herijking wel beschouwd als onderdeel van het leraarschap en als verantwoordelijkheid van de leerkracht (zie Figuur 1), maar deze leerkrachtcompetenties niet opneemt als bekwaamheidseis (Onderwijsraad, 2013; Onderwijscoöperatie, 2014).
Figuur 1. De inhoud van het beroep. Overgenomen uit Herijking Bekwaamheidseisen. (p. 6) door de Onderwijscoöperatie (2014).
Ongeacht de specifieke aanpak van het curriculum hebben lerarenopleidingen de verantwoordelijkheid om toekomstige leerkrachten zo goed mogelijk voor te bereiden op het beroep, waarbij ook de voorbereiding op de school organisatorische rol hoort (Richards et al., 2013; Kelchtermans & Ballet, 2002a; Correa et al., 2015; Liston et al., 2006).
2.5 Doelstelling en onderzoeksvragen
In het theoretisch kader is uiteengezet dat de voorbereiding van de beginnende leerkracht meer omvat dan alleen de voorbereiding op de leerkrachtcompetenties op klasniveau, daar zij tijdens de inductiefase op vele uitdagingen worden voorbereid die niet alleen maar betrekking hebben op het lesgeven. Beginnende leerkrachten moeten socialiseren in de schoolorganisatie waarbij micropolitieke realiteiten zich voordoen en een bepaalde schoolcultuur heerst. Functioneren in een team, waarbij van hen verwacht wordt samenwerken te werken met collega’s, en bij te dragen aan schoolontwikkeling. Aandacht voor de schoolorganisatie en de school-organisatorische rol van beginnende leerkrachten tijdens de lerarenopleiding zou wellicht bij kunnen dragen aan het verminderen van een praktijkshock en een succesvolle socialisatie. In dit onderzoek wordt bekeken of de voorbereiding ten opzichte van de schoolorganisatie tijdens de lerarenopleiding bijdraagt aan het behoud van beginnende leerkrachten in het basisonderwijs. Voor het gemak wordt ‘de voorbereiding tijdens de lerarenopleiding’ in het verdere onderzoek aangeduid met: de beroepsvoorbereiding.
Zoals in de inleiding aangegeven, is het de intentie van dit onderzoek om het inzicht te vergroten in mogelijkheden tot het verkleinen van de hiaat tussen de lerarenopleiding en het beroepsleven door juist het beroepsleven tijdens de opleiding al in een groter kader te plaatsen. Op grond van het theoretisch kader kunnen we nu specificeren wat bedoeld wordt met dat ‘grotere kader’, namelijk de voorbereiding op de school-organisatorische rol, en niet alleen de taken en verantwoordelijkheden op klasniveau. Doel van dit onderzoek is inzichtelijk maken hoe de lerarenopleiding volgens beginnende leerkrachten bij kan dragen aan het voorbereiden van toekomstige leerkrachten op hun school-organisatorische rol. Daarbij aansluitend wordt geprobeerd in kaart te brengen of er een mogelijke relatie is tussen de beroepsvoorbereiding tijdens de lerarenopleiding en de neiging het onderwijs te verlaten. De centrale onderzoeksvraag is als volgt:
Hoe kan de beroepsvoorbereiding van de lerarenopleiding worden verbeterd om toekomstige leerkrachten beter voor te bereiden op hun school-organisatorische rol en socialisatieproces? De hoofdvraag is uitgewerkt in vier deelvragen.
Deelvraag 1:
Hoe beoordelen beginnende leerkrachten, na het opdoen van ervaringen in de school als werkomgeving, de beroepsvoorbereiding wat betreft de leerkrachtcompetenties op mesoniveau ten opzichte van de leerkrachtcompetenties op microniveau?
Verwacht wordt dat leerkrachten zich over het algemeen beter voorbereid zullen voelen op de leerkrachtcompetenties op microniveau in vergelijking tot de leerkrachtcompetenties op mesoniveau. Dit, omdat er traditioneel meer aandacht in de beroepsvoorbereiding lijkt te zijn voor de leerkrachtcompetenties op microniveau, dan op mesoniveau.
Deelvraag 2:
Hoe beoordelen beginnende leerkrachten, na het opdoen van ervaringen in de school als werkomgeving, de aangeboden kennis over de school als organisatie als onderdeel van de beroepsvoorbereiding gedurende de lerarenopleiding?
Verwacht wordt dat leerkrachten zich over het algemeen niet goed voorbereid zullen voelen op de school als organisatie, daar hier in de opleiding weinig aandacht voor lijkt te zijn. De wijze waarop lerarenopleiding invulling geven aan de school als organisatie is niet landelijk vastgesteld, verwacht wordt dan ook dat beoordelingen uit een kunnen lopen afhankelijk van aan welke lerarenopleiding leerkrachten hun opleiding hebben gevolgd.
Deelvraag 3:
In welke mate is de cultuur van een school bepalend voor de mate waarin beginnende leerkrachten zich voorbereid voelen in de zin van ‘meso-competent’ en het functioneren van de school als organisatie?
Verwacht wordt dat de veteraan-georiënteerde cultuur een negatieve invloed heeft op de mate waarin leerkrachten zich voorbereid voelen op de school organisatie. Dit, omdat uit de literatuur blijkt dat socialiseren in een veteraan-georiënteerde cultuur veel meer van beginnende leerkrachten vraagt dan socialiseren in een professioneel geïntegreerde-, of starter-gerichte cultuur.
Deelvraag 4:
Wat is de samenhang tussen de beroepsvoorbereiding op de school-organisatorische rol tijdens de lerarenopleiding en de uitstroom van beginnende leerkrachten in het basisonderwijs?
Verwacht wordt dat er verschillen zullen zijn tussen leerkrachten en hun keuze in het onderwijs te blijven werken, afhankelijk van de beroepsvoorbereiding op de leerkrachtcompetenties op mesoniveau en voorbereiding op de school-organisatorische rol. Verwacht wordt dat leerkrachten die zich onvoldoende voorbereid voelen op de leerkrachtcompetenties op mesoniveau en de school-organisatorische rol, eerder geneigd zullen zijn het basisonderwijs te verlaten. Anderzijds wordt verwacht dat leerkrachten die zich voldoende voorbereid voelen op de leerkrachtcompetenties op mesoniveau en de school-organisatorische rol eerder geneigd zullen zijn in het basisonderwijs te blijven werken.
3. Methode
Dit hoofdstuk omvat de verantwoording van keuzes omtrent instrumentatie, dataverzameling en analyses.
3.1 Design
In dit onderzoek is gebruikt gemaakt van een cross-sectioneel design, door middel van een webbased survey, met merendeel gesloten en een aantal open vragen. Dit design maakt het mogelijk zowel kwantitatieve als kwalitatieve data te kunnen verzamelen (Creswell, 2013). De gesloten vragen vormden de basis voor statistische analyses, anderzijds leveren de open vragen meer gedetailleerde informatie op, wat de resultaten van de gesloten vragen meer kan verduidelijken en verklaren.
3.2 Onderzoeksgroep
Voor dit onderzoek zijn gegevens verzameld van beginnende leerkrachten, afgestudeerd in de periode 2010 – 2016. Aan het onderzoek hebben 219 vrouwen en 16 mannen deelgenomen. In Tabel 1 zijn de achtergrondgegevens van de respondenten weergegeven.
Tabel 1. Achtergrondgegevens respondenten Achtergrondgegevens Aantal 1 Geslacht Man 16 (6.8%) Vrouw 219 (93.2%) 2 Leeftijd 20 tot 25 118 (50.2%) 26 tot 30 89 (37.9%) 31 tot 35 8 (3.4%) 36 tot 40 4 (1.7%) > 40 16 (6.8%)
3 Opleiding in vol,- of deeltijd Voltijd 201 (85.5%)
Deeltijd 34 (14.5%)
4 Maanden onderwijservaring 0 tot 6 37 (15.7%)
7 tot 12 40 (17.0%) 12 tot 24 44 (18.7%) 24 tot 36 39 (16.6%) 36 tot 48 22 (9.4%) 48 tot 60 43 (18.3%) > 60 10 (4.3%)
5 Op aantal scholen gewerkt 1 56 (23.8%)
2 44 (18.7%)
3 15 (6.4%)
4 5 (2.1%)
> 4 112 (47.7%)
Ongeveer de helft van de leerkrachten die hebben deelgenomen aan het onderzoek behoorden tot de leeftijdscategorie: 20 tot 25 jaar oud (50.2%), gevolgd door de tweede leeftijdscategorie: 26 tot 30 jaar oud (37.9%). Ook hadden de meeste leerkrachten de lerarenopleiding in voltijd gevolgd (85.5%). Het aantal maanden onderwijservaring dat leerkrachten hadden genoten varieerde van 0-6 maanden tot 5 jaar. Bijna de helft van de leerkrachten had in vijf jaar tijd al op meer dan 4 scholen gewerkt (47.7%). Toch had ook een deel van de leerkrachten altijd op 1 school gewerkt (23.8%).
3.2.1 Werving van respondenten
De werving van de beginnende leerkrachten voor deelname aan het onderzoek vond plaats door middel van e-mail en social media.
Werving door middel van e-mail
15 schoolbesturen, 61 basisscholen en 10 recruitment teams voor invalpools zijn via e-mail benaderd. Het mailbericht gericht aan de schoolbesturen leverde geen reactie op. Het e-mailbericht aan de basisscholen leverde 2 reacties op met daarin toezegging de e-mail door te sturen aan het leerkrachtenteam. De recruitment teams ontvingen eenzelfde e-mail als
schoolbesturen en directeuren alleen dan met het verzoek de e-mail aan hun pools met invalleerkrachten door te sturen. 6 van de 10 recruitment teams stemden in om het e-mailbericht in hun invalpools te verspreiden. Zowel via Facebook als vacaturemailing werd een oproep tot deelname geplaatst. Het precieze bereik is niet vast te stellen, maar in elk geval groter dan 3000.
Werving door middel van social media
Een bericht met uitleg, doel en procedure van het onderzoek met bijbehorende link naar de online vragenlijst is verspreid via LinkedIn, Twitter en Facebook. Ook zijn er 15 Pabo’s door middel van Facebook benaderd door hen in een privé bericht te vragen het bericht te delen op hun pagina. 5 van de 15 Pabo’s hebben gereageerd en toegezegd het bericht op hun Facebook pagina te delen. Daarnaast zijn 17 groepen voor leerkrachten en invallers in het basisonderwijs benaderd door lid te worden van deze facebook-groepen en het bericht in deze groepen te plaatsen.
Kortom, de deelnemers zijn via deze wervingsstrategie op basis van “zelfselectie” geselecteerd (Creswell, 2013). Er is in de vragenlijst geen vraag opgenomen hoe respondenten bij het onderzoek zijn uitgekomen. Hierdoor is niet te achterhalen hoeveel respondenten de verschillende werving strategieën hebben opgeleverd. De totale periode van werving heeft anderhalve week in beslag genomen; de survey heeft 8 weken open gestaan. Met name was er effect zichtbaar in het aantal ingevulde surveys nadat het bericht in platforms met veel leerkrachten op Facebook werd verspreid.
3.3 Variabelen en instrumenten
Voor de uitvoering van het onderzoek is een online survey ontwikkeld, bestaande uit 80 multiple-choice en 21 open vragen, zie bijlage 1. De survey bevatte ook vragen over teacher efficacy, echter om redenen van zuinigheid en na aanscherping van de onderzoeksvragen, is besloten dit aspect buiten beschouwing te laten. Samenvattend zijn er in dit onderzoek op grond van de survey de volgende variabelen geconstrueerd:
1. Achtergrondgegevens van de respondenten
2. De beroepsvoorbereiding van de lerarenopleiding uiteengezet in (1) de beroepsvoorbereiding per leerkrachtcompetentie en (2) de aangeboden kennis tijdens de beroepsvoorbereiding over de school als organisatie
3. Ondersteuningscultuur tijdens de inductiefase Ad 1. Achtergrondgegevens
Ten eerste werd naar algemene achtergrondkenmerken van de leerkrachten gevraagd, zoals: leeftijd, geslacht en jaar van afstuderen. Daarnaast werd respondenten gevraagd aan welke Hoge School zij de lerarenopleiding hadden gevolgd, en of zij naast hun pabo diploma nog een ander diploma of specialisatie hadden behaald. Als laatste werd respondenten gevraagd
naar hun huidige werkzaamheden in het onderwijs, maanden werkervaring, het aantal scholen waarop zij hadden gewerkt, en hoe lang zij verwachtte in het onderwijs te blijven werken. De variabele “hoe lang verwacht u in het onderwijs te blijven werken” bevatte 4 antwoordmogelijkheden: Ik ben van plan:
1. Om nog lang als leerkracht in het onderwijs te blijven werken en zie een toekomst als leerkracht voor mij.
2. Om nog een tijdje als leerkracht te werken, maar dan door te groeien naar een andere functie
3. Om nog een tijdje als leerkracht te werken en dan op zoek te gaan naar werk in een andere sector
4. Om zo snel mogelijk op zoek te gaan naar werk in een andere sector
Voor de analyses is deze variabele gehergroepeerd tot 2 groepen. De leerkrachten die aangaven een toekomst als leerkracht voor zich te zien (antwoordoptie 1), werden toebedeeld aan de groep stay. De leerkrachten die op korte of langere termijn besloten het onderwijs te verlaten (antwoordoptie 3 en 4) werden toebedeeld aan de groep go. Ter controle is gekeken naar verschillen op grond van achtergrondgegevens alvorens te hergroeperen van 4 naar 2 groepen, hierbij werden geen opvallende verschillen zichtbaar tussen achtergrondgegevens van de respondenten per subgroep.
De groepen verschilden aanzienlijk in aantal. Zo bestond de groep stay uit 125 leerkrachten en de groep go uit 28 leerkrachten. Dit verschil in aantal had invloed op de analyses. Om deze reden is besloten de groep stay te verkleinen door elke vierde persoon van de groep stay in de database te verwijderen. De groep stay bestond vervolgens uit 44 leerkrachten en de groep go uit 28 leerkrachten.
Ad 2. De beroepsvoorbereiding van de lerarenopleiding
Het tweede deel van de survey betrof vragen over de beroepsvoorbereiding met betrekking tot de zeven leerkrachtcompetenties en de kennis die in de beroepsvoorbereiding aan bod is geweest over de school als organisatie. Ten eerste wordt ingegaan op de zeven leerkrachtcompetenties.
De beroepsvoorbereiding per leerkrachtcompetentie
In de survey werd aan beginnende leerkrachten gevraagd hoe zij vonden dat de lerarenopleiding hen had begeleid in- en voorbereid op het eigen maken van de zeven leerkrachtcompetenties. Om dit te kunnen meten is aan de hand van indicatoren, vastgesteld door de SBL en Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (LPBO) (LPBO, 2010; Ministerie van OCW, 2004), een vragenlijst geconstrueerd. Per leerkrachtcompetentie zijn 3 tot 6 items ontwikkeld. Leerkrachten konden op een vijf puntschaal (oplopend van niet tot heel goed) de beroepsvoorbereiding per leerkrachtcompetentie beoordelen. Voorbeelden van de items zijn opgenomen in Tabel 2, voor de volledige itemlijst zie bijlage 1.
Tabel 2. Voorbeelditems van de beroepsvoorbereiding per leerkrachtcompetentie Leerkrachtcompetenties Voorbeelditems
Bent u begeleid in-, en voorbereid op:
1 Interpersoonlijk Hoe u op een goede manier leiding kunt geven aan een groep? 2 Pedagogisch Hoe u een veilig en sociaal klimaat in de groep kunt bevorderen? 3 Vakinhoudelijk/didactisch Hoe u leeractiviteiten afstemt op de leerbehoefte van leerlingen? 4 Organisatorisch Hoe u onderwijsactiviteiten kunt organiseren?
5 Samenwerken met collega’s Hoe u kunt bijdragen aan collegiale consultatie en intervisie? 6 Samenwerken met omgeving Hoe u kunt samenwerken met begeleiders of hulpverlenende
instanties?
7 Reflectie en ontwikkeling Hoe u voortgaande competentieontwikkeling (na de opleiding) kunt verwezenlijken?
De aangeboden kennis tijdens de beroepsvoorbereiding over de school als organisatie
Daarnaast werd beginnende leerkrachten gevraagd de aangeboden kennis tijdens de beroepsvoorbereiding over de school als organisatie te beoordelen. Om dit te meten is aan de hand van vijf componenten een vragenlijst ontwikkeld. De vijf componenten zoals hieronder beschreven zijn gebaseerd op de uiteengezette theorieën beschreven in het theoretisch kader:
1. (basis)kennis van de school als organisatie 2. collegialiteit
3. conflicten en belangen
4. omgaan met- en aanpassen aan de schoolcultuur 5. leiderschap en management
Per component zijn 3 tot 6 items ontwikkeld. Via deze items werd leerkrachten gevraagd aan te geven op een vijf puntschaal, in hoeverre zij tijdens de opleiding geleerd hebben over componenten van de schoolorganisatie. ‘Omgaan met- en aanpassen aan de schoolcultuur’ is niet tot item ontwikkeld, omdat deze vraag gesloten werd gesteld: “Heeft u tijdens de lerarenopleiding geleerd hoe u kunt omgaan met-, en hoe u zich aan kunt passen aan een schoolcultuur?” Daaropvolgend werd leerkrachten gevraagd of zij geleerd hadden zich kritisch en constructief op te stellen binnen de schoolorganisatie. In Tabel 3 zijn voorbeelditems van de overige componenten weergegeven, in bijlage 1 is de volledige itemlijst opgenomen.
Tabel 3. Voorbeelditems van de aangeboden kennis tijdens de beroepsvoorbereiding over de school als organisatie
Component Voorbeelditems
1. Kennis van de school als organisatie Is er kennis aangeboden over: Basisinformatie van een organisatie (bv. een organogram) 2. Collegialiteit Hoe je een goede werkrelatie aan gaat met collega’s 3. Conflicten en Belangen Belangen van een schoolbestuur
4. Leiderschap en management Hoe je kan bijdragen aan goed leiderschap in de school Per component werd vervolgens twee open vragen gesteld om meer specifieke informatie over de beroepsvoorbereiding te verzamelen:
- Wat is u het meest bijgebleven over wat u heeft geleerd tijdens de lerarenopleiding over … (bijvoorbeeld: collegialiteit en het aangaan van een goede werkrelatie)
- Heeft u ervaringen opgedaan m.b.t. … (bijvoorbeeld: collegialiteit) waarvan u nu denkt: had ik daar tijdens de opleiding maar wat meer over geleerd? Of: dat heb ik eigenlijk gemist tijdens mijn opleiding. Zo ja, wat precies?
Ad 3. Ondersteuningscultuur tijdens de inductiefase
Voor het laatste deel van de survey zijn vragen ontwikkeld met betrekking tot de ondersteuningscultuur van een school tijdens de inductiefase. Drie multiple-choice vragen werden gesteld over de drie typen ondersteuningscultuur tijdens de inductiefase, afgeleid uit het onderzoek van Johnson (2004) en Gaikhorst et al. (2014).
Multiple-choice-vraag 1: Op mijn school heerst een…
1. Open cultuur, waar zowel ervaren als minder ervaren leerkrachten werken. Collega’s zijn makkelijk te benaderen en er is een frequente samenwerking tussen nieuwe en meer ervaren leerkrachten. Mijn ontwikkeling als startende leerkracht wordt aangemoedigd, er is aandacht voor mijn behoeften en begeleiding als startende leerkracht en meer ervaren leerkrachten staan open om hun ervaringen met mij te delen.
2. Meer gesloten cultuur, waar collega’s moeilijk te benaderen zijn en waarin ik mij niet altijd serieus genomen voel als startende leerkracht. Meer ervaren leerkrachten bepalen de norm en er is weinig professionele samenwerking tussen ervaren en startende leerkrachten.
3. Open cultuur, bestaande uit een grote groep startende leerkrachten. Er zijn hoge idealen, ambities en veel motivatie en ook is er een intensieve samenwerking tussen de startende leerkrachten, maar de aanwezigheid van ervaren leerkrachten ontbreekt
4. Anders, namelijk …
Multiple-choice-vraag 2: Bij mij op school…
1. Zijn er duidelijke regels en afspraken, waar iedereen zich aanhoudt
2. Is bekend wat de regels en afspraken zijn, maar niet iedereen houdt zich hier aan 3. Is bekend wat de regels en afspraken zijn, maar niemand houdt zich eraan 4. Weet ik niet wat de regels en afspraken zijn en of iedereen zich daaraan houdt Multiple-choice-vraag 3: Tijdens mijn eerste jaren als leerkracht…
1. Ben ik systematisch en frequent begeleid door een mentor/coach (meer ervaren leerkracht) op mijn school
2. Heb ik een mentor of coach toegedeeld gekregen op mijn school, maar dit heeft nooit een frequente vorm aangenomen
3. Heb ik geen mentor of coach toegedeeld gekregen op mijn school, maar kwam er wel eens iemand bij mij in de klas kijken om vervolgens met mij te evalueren
4. Heb ik geen mentor coach toegedeeld gekregen op mijn school en kwam er in mijn eerste jaren ook niemand in de klas kijken
5. Anders
Afsluitend werd aan leerkrachten de vraag gesteld of zij zich voldoende begeleid-, en
ondersteund voelden gedurende de inductiefase, waarop de antwoordopties: ‘ja, voldoende’ of ‘nee, onvoldoende’ waren.
Op grond van de surveygegevens konden de volgende variabelen worden geconstrueerd: - ‘Stay of go’: dichotome variabele die uitdrukt of leerkrachten in het onderwijs willen
- ‘Cultuur’: geïntegreerde professionele cultuur, veteraan-georiënteerde cultuur of starter-gerichte cultuur
Voor een ander deel van de variabelen gold dat er schaalconstructie nodig was om de benodigde variabelen voor beantwoording van de onderzoeksvragen te construeren.
3.4 Schaalconstructie
Voor het construeren van de schalen is gebruik gemaakt van een principale componenten analyse (PCA). Een PCA wijst uit in hoeverre de geselecteerde items laden op een component. Wanneer deze factorladingen voldoende zijn, kunnen de geselecteerde items samen tot een eendimensionale schaal worden geconstrueerd (Creswell, 2013). Naast de PCA wordt ook de interne consistentie / homogeniteit van de schaal berekend, met behulp van de betrouwbaarheidscoëfficiënt Cronbach’s alpha. De schaal wordt als betrouwbaar aangenomen wanneer de Cronbach’s alpha boven .7 is.
Samenvattend zijn er in dit onderzoek voor de volgende variabelen schalen geconstrueerd: 1.1 De beoordeling van de beroepsvoorbereiding per leerkrachtcompetentie: 7
intervalschalen
1.2 De beoordeling van de aangeboden kennis tijdens de beroepsvoorbereiding per school-organisatorisch component: 5 intervalschalen
1.1 De beoordeling van de beroepsvoorbereiding per leerkrachtcompetentie
De zeven leerkrachtcompetenties zijn geconstrueerd tot zeven schalen door middel van een PCA, waarbij de interne consistentie van de schalen is berekend met behulp van het betrouwbaarheidscoëfficiënt, Cronbach’s alpha. Uit de PCA bleek de interpersoonlijke-, (leerkrachtcompetentie 1) en de pedagogische competentie (leerkrachtcompetentie 2) samen op één component te laden, zie Tabel 4.
Tabel 4. De schaalconstructie van de interpersoonlijke-, en pedagogische leerkrachtcompetentie
Schalen Items PCA ladingen
Hoe goed vindt u dat de pabo u heeft voorbereid op: Interpersoonlijke competentie Eigenwaarde = 3.76 % verklaarde variantie = 31.35 Cronbach’s a= .84
1 Hoe je op een goede manier leiding kunt geven aan
leerlingen .70
2 Hoe je een vriendelijke en coöperatieve sfeer creëert .83 3 Hoe je open communicatie tot stand brengt .82 4 Hoe je in de interactie met kinderen een goede balans
kan vinden tussen: leiden en begeleiden, sturen en volgen, confronteren en verzoenen en corrigeren en stimuleren .72 Pedagogische competentie Eigenwaarde = 1.62 % verklaarde variantie = 13.50 Cronbach’s a= .79
Hoe goed vindt u dat de pabo u heeft voorbereid op: 1 Hoe u de sociaal-emotionele ontwikkeling van
leerlingen kunt stimuleren? .67
2 Hoe u de zelfstandigheid en persoonlijke initiatieven van
leerlingen kunt stimuleren? .62
3 Hoe u het sociale klimaat van een klas kunt bevorderen? .72
De items van de interpersoonlijke-, en de pedagogische leerkrachtcompetentie hebben beide betrekking op het creëren van een veilig pedagogisch klimaat waarin leerlingen zich kunnen ontwikkelen. Met andere woorden: het inhoudelijke verband tussen de items van de twee componenten zou een verklaring kunnen bieden voor de gezamenlijke factorladingen op één component. Toch is er besloten de twee schalen niet tot een eendimensionale schaal te construeren, omdat er vanuit de literatuur onderbouwing is voor het splitsen van de twee schalen. Ook verschillen de schalen onderling nog voldoende van elkaar, waarnaast de betrouwbaarheid van de afzonderlijke schalen hoog genoeg is (.84 en .79), om de schalen tot twee schalen te construeren.
De items van de leerkrachtcompetenties: 3, 4, 5, 6 en 7 laadden allen op een afzonderlijk component. De resultaten van deze PCA’s zijn verdeeld over twee tabellen vanwege de lengte van de tabel. De resultaten van de PCA van de vakinhoudelijk/didactische- (leerkrachtcompetentie 3) en organisatorische competentie (leerkrachtcompetentie 4) zijn in Tabel 5 weergegeven.
Tabel 5. De schaalconstructie van de vakinhoudelijke/didactische-, en organisatorische leerkrachtcompetentie
Schalen Items PCA ladingen
Hoe goed vindt u dat de pabo u heeft voorbereid op: Vakinhoudelijke/ didactische competentie Eigenwaarde = 1.39 % verklaarde variantie = 4.95 Cronbach’s a= .74
1 Hoe je leeractiviteiten afstemt op de leerbehoeftes van
leerlingen .80
2 Hoe je goede begeleiding kunt bieden bij de uitvoering
van leeractiviteiten van leerlingen .75
3 Hoe je leerprestaties van leerlingen vast legt .62 4 Hoe je feedback geeft op de leerprestaties van leerlingen .57
Organisatorische competentie Eigenwaarde = 2.08 % verklaarde variantie = 7.43 Cronbach’s a= .87
Hoe goed vindt u dat de pabo u heeft voorbereid op:
1 Hoe je onderwijsactiviteiten kunt organiseren .80
2 Hoe je onderwijsactiviteiten plant .84
3 Hoe je taakgericht leren en werken kunt sturen .68
4 Hoe je leersituaties kunt structureren .65
Vier items behoorden tot de schaal ‘vakinhoudelijke/didactische leerkrachtcompetentie’. Alle vier de items zijn gebruikt voor het construeren van de schaal. De factorladingen van de items waren, behalve de item “hoe je feedback geeft op de leerprestaties van leerlingen” voldoende voor het vormen van een eendimensionale schaal. Item 4 is behouden vanwege een negatief effect op de betrouwbaarheid van de schaal wanneer de item zou worden verwijderd. Daarnaast wees een onafhankelijke PCA uit dat item 4 voldoende op de schaal laadde om de item te behouden.
Voor de schaal ‘organisatorische leerkrachtcompetentie’ zijn alle vooraf opgestelde items (4) gebruikt voor het construeren van de schaal. Geen van de items leverde problemen op voor de schaalconstructie en ook de Cronbach’s alpha was ruim voldoende (.87).
De resultaten van de PCA en betrouwbaarheidsanalyse van de leerkrachtcompetenties ‘samenwerken met collega’s (leerkrachtcompetentie 5), ‘samenwerken met de omgeving’ (leerkrachtcompetentie 6) en ‘reflectie en ontwikkeling’ (leerkrachtcompetentie 7) zijn opgenomen in Tabel 6.
Tabel 6. De schaalconstructie van de leerkrachtcompetenties 5, 6, en 7
Schalen Items PCA ladingen
Hoe goed vindt u dat de pabo u heeft voorbereid op: Competent in samenwerken met collega’s Eigenwaarde = 9.36 % verklaarde variantie = 33.43 Cronbach’s a= .92
1 Hoe u een bijdrage kunt leveren aan samenwerken en
overleggen binnen het team .79
2 Hoe u een bijdrage kunt leveren aan collegiale
consultatie en intervisie .82
3 Hoe u een bijdrage kunt leveren aan ontwikkeling en
verbetering van de school .76
4 Wat u kunt verwachten aan samenwerking en
overleggen .75
5 Wat u kunt verwachten aan collegiale consultatie en
intervisie .80
6 Wat u kunt verwachten aan ontwikkeling en verbetering
van de school .79 Competent in samenwerken met de omgeving Eigenwaarde = 1.72 % verklaarde variantie = 6.13 Cronbach’s a= .83
Hoe goed vindt u dat de pabo u heeft voorbereid op:
1 Hoe u kunt samenwerken met ouders .70
2 Hoe u kunt samenwerken met begeleiders of
hulpverlenende instanties .81
3 Hoe u kunt samenwerken met
vervolgonderwijs/stage/leerbedrijven .62
4 Hoe u kunt participeren in de maatschappelijke
omgeving van de school .75
Competent in reflectie en ontwikkeling Eigenwaarde = 1.28 % verklaarde variantie = 4.55 Cronbach’s a= .82
Hoe goed vindt u dat de pabo u heeft voorbereid op:
1 Reflectie als onderdeel van het werk / beroep .80 2 Voortgaande competentieontwikkeling (na de opleiding) .80 3 Plannen, uitvoeren en evalueren van verdergaande
professionalisering .84
1.2 De beoordeling van de aangeboden kennis tijdens de beroepsvoorbereiding per school-organisatorisch component:
Ook voor de 5 school-organisatorische componenten is een PCA en een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De resultaten van deze analyses zijn in Tabel 7 weergegeven. Het component ‘omgaan met- en aanpassen aan de schoolcultuur’ bevatte te weinig items om een PCA uit te voeren (minimaal 2). Om deze reden is dit component niet tot schaal geconstrueerd.
Tabel 7. De schaalconstructie van de school-organisatorische componenten
Schalen Items PCA ladingen
In hoeverre heeft u tijdens uw opleiding geleerd over: Kennis van de school
als organisatie Eigenwaarde = 1.08 % verklaarde variantie = 3.84 Cronbach’s a= .78
1 Basisinformatie over een organisatie (zoals een
organogram) .74
2 Schoolbeleid, jaarcyclus, schoolwerkplan .81
3 Verschil tussen onderwijsverbetering, innovatie en
schoolontwikkeling .72
4 Verschillen tussen scholen .47
Collegialiteit Eigenwaarde = 1.72 % verklaarde variantie = 6.13 Cronbach’s a= .90
In hoeverre heeft u tijdens uw opleiding geleerd over:
1 Wat collegialiteit is en inhoud .79
2 Hoe collegialiteit zich verhoudt tot professionele
autonomie .80
3 Hoe je een goede werkrelatie aan gaat met
collega-leerkrachten .78
4 Hoe je een goede werkrelatie aan gaat met de directie .78 5 Hoe je een dialoog aan gaat met een ander .71
6 Hoe je voor jezelf kunt opkomen .57
Conflicten en belangen Eigenwaarde = 1.28 % verklaarde variantie = 4.55 Cronbach’s a= .87
In hoeverre heeft u tijdens uw opleiding geleerd over:
1 De vergader- en overlegcultuur .77
2 De vergader- en overlegstructuur .83
3 Medezeggenschap op schoolniveau .53
6 Belangen van een schoolbestuur .60
7 Belangen van de onderwijsinspectie .52
8 Belangen van ouders .43
Functies in de schoolorganisatie Eigenwaarde = 1.28 % verklaarde variantie = 4.55 Cronbach’s a= .88
In hoeverre heeft u tijdens uw opleiding geleerd over:
1 Wat een bouwcoördinator doet .87
2 Waarom bouwcoördinatie belangrijk is .80
3 Wat een schoolleider of adjunct schoolleider doet .73
4 Waarom schoolleiderschap belangrijk is .72
5 Hoe je (op den duur) (adjunct-) directeur kunt worden
als je dit zou willen .59
Kennis van leiderschap en management Eigenwaarde = 1.28 % verklaarde variantie = 4.55 Cronbach’s a= .87
In hoeverre heeft u tijdens uw opleiding geleerd over:
1 Wat ‘teacher leadership’ is .79
2 Wat ‘gedeeld leiderschap’ is .74
3 Wat het verschil is tussen leiderschap en management .84 4 Hoe je kan bijdragen aan goed leiderschap in de school .74 5 Hoe je kan bijdragen aan goed management in de school .62
De items van de schaal ‘kennis van de school als organisatie’ zijn allen gebruikt voor het construeren van de schaal. Item 4 “Verschillen tussen scholen” laadde in vergelijking met de andere items laag op het component. Item 4 is meer algemeen, en minder specifiek gericht op de school als organisatie dan item 1, 2 en 3. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor de lagere factorlading. Bij verwijdering van de item nam de Cronbach’s alpha van de schaal af (.75), om deze reden is de item behouden.
Alle items van de schaal ‘collegialiteit’ laadde op één component en een betrouwbaarheidsanalyse wees uit dat de schaal voldoende betrouwbaar was (.90). Naast de items van collegialiteit laadde ook het item “hoe je voor jezelf op kunt komen” van de schaal ‘conflicten en belangen’ op dit component. Om de interactie met anderen te beïnvloeden is het nodig om voor jezelf op te kunnen komen. Dat dit item laadt op één component in samenhang met de items van de schaal ‘collegialiteit’ is dan ook niet gek. Een betrouwbaarheidsanalyse van de schaal met de item “hoe je voor jezelf op kunt komen” toegevoegd, leverde eenzelfde betrouwbaarheid op (.90). Om deze reden is de item toegevoegd aan de schaal ‘collegialiteit’.
De schaal ‘conflicten en belangen’ bestond uit 8 items. Drie items van deze schaal laadde op een ander component. Het item “voor jezelf op komen’” laadde op eenzelfde component als de items van de schaal ‘collegialiteit’ met een factorlading van .57. Het behouden van de item verlaagde de Cronbach’s alpha, en is om deze reden verwijderd. Ook de item “Werknemer-werkgever relatie” laadde op eenzelfde component als de items van de schaal ‘collegialiteit’ (.47). Er is besloten dit item geheel te verwijderen, daar deze item de Cronbach’s alpha voor beide schalen verlaagde. Het item “Medezeggenschap op bestuursniveau” laadde op een afzonderlijk component en verlaagde de Cronbach’s alpha van de schaal. “Medezeggenschap op bestuursniveau” betreft meer externe zaken dan “Medezeggenschap op schoolniveau”. Het bestuur staat verder van de leerkracht af dan inspraak op schoolniveau, en in de praktijk hebben leerkrachten hier weinig mee te maken. Om deze reden is de item minder inhoudelijk verbonden met de andere items (allen betrekking op het schoolniveau), en is om deze reden verwijderd.
De 10 items van de schaal ‘leiderschap en management’ bleken op 2 componenten te laden, wat goed verklaarbaar is. 5 van de 10 items impliceerde meer de verschillende functies binnen de schoolorganisatie, waar de andere 5 items meer algemene kennis omtrent leiderschap en management in de schoolorganisatie omvatte. Door de inhoudelijke inconsistentie van de 10 items op 1 component, is besloten twee afzonderlijke schalen te construeren, zie Tabel 7. Dit droeg ook bij aan de Cronbach’s alpha van beide schalen. De betrouwbaarheid van de schaal ‘functies binnen de schoolorganisatie’ was ruim voldoende (.88) en ook de schaal ‘kennis van leiderschap en management’ was ruim voldoende (.87).
3.5 Data analyse
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden is zowel kwantitatieve-, als kwalitatieve data verzameld. Voor de kwantitatieve data is gebruik gemaakt van SPSS om de data te
