Om de beoordelingen over de beroepsvoorbereiding van de lerarenopleiding uit Tabel 9 en 10 meer te begrijpen en meer in context te kunnen plaatsen is per component de open vraag geanalyseerd ‘wat voor kennis leerkrachten in de beroepsvoorbereiding over een bepaald component hebben gemist’. De antwoorden zijn gecategoriseerd, en worden per school- organisatorisch component nader toegelicht. Niet alle leerkrachten hebben deze vraag beantwoord. Sommige leerkrachten hebben een streepje, x of punt als antwoord ingevuld. Het is niet te achterhalen of dit een antwoordkeuze was als in ‘niks geleerd’ of dat zij de vraag niet konden of wilden beantwoorden. Om deze reden is deze antwoordkeuze niet meegenomen in de analyses van de open vraag per component.
Kennis van wat de school als organisatie is
Wat beginnende leerkrachten aan algemene kennis over de school als organisatie tijdens de beroepsvoorbereiding hebben gemist, en waar zij meer kennis, inzichten en/of vaardigheden over hadden willen verwerven is weergegeven in Tabel 11.
Tabel 11. Wat beginnende leerkrachten benoemen gemist te hebben aan algemene kennis over de school als organisatie in hun beroepsvoorbereiding
Antwoorden gecategoriseerd Aantal (n=189)
De inhoud van alle taken en verantwoordelijkheden naast het lesgeven 50 (26.4%) Basiskennis over de school als organisatie en organisatiestructuur 30 (15.9%) Informatie over externe instanties en professionals en hoe hen in te schakelen
wanneer nodig
24 (12.7%)
Gespreksvaardigheden voor oudergesprekken 21 (11.1%)
Geen kennis gemist in de beroepsvoorbereiding 17 (9.0%)
Schooljaarplan(ning) 9 (4.8%)
De omgang met-, en gespreksvaardigheden voor (professioneel) overleg met collega’s
8 (4.2%) Niet mogelijk om tijdens de opleiding te leren over de organisatie, dit komt
pas in de praktijk
8 (4.2%) Gespreksvaardigheden voor professionele (beoordelings)gesprekken met
leidinggevende
7 (3.7%) Een bijdrage kunnen leveren aan schoolontwikkeling en vernieuwing 6 (3.2%)
Assertiviteit ontwikkelen 5 (2.6%)
Tijdens stages meer betrokken worden in de school als organisatie 4 (2.1%) Leerkrachten benoemden het vaakst in hun beroepsvoorbereiding weinig tot geen kennis te hebben verworven over alle taken en verantwoordelijkheden van de leerkracht naast het lesgeven (50 keer). Een leerkracht zegt hierover: “Toen ik aan mijn lio-stage begon schrok ik heel erg van wat een ‘zelfstandige’ leerkracht allemaal aan extra dingen moet doen. Ik denk dat de pabo je daar veel beter op kan voorbereiden.” Een andere leerkracht benoemt: “Ik miste duidelijk het overzicht van de functie van de leerkracht. Er komt veel meer bij kijken dan tijdens de pabo aan de orde komt.”
Zoals in het theoretisch kader naar voren kwam is de nadruk steeds meer komen te liggen op de kennis en vaardigheden die van belang zijn om voor de klas goed te functioneren (Geerdink et al., 2013; Onderwijsraad, 2016). Meerdere leerkrachten benoemden in hun antwoorden de nadruk voor didactische kennis en vaardigheden, en tegelijkertijd ontbreken van kennis en vaardigheden die nodig zijn om in de organisatie goed te kunnen functioneren: “Ik kwam er bijv. pas achter wat een intern begeleider was in jaar 3 tijdens een stage!! Het ging allemaal veel te veel in op knutselen en plakken en vakinhoudelijke dingen, ook didactische vaardigheden, maar allemaal op klasniveau, de rest werd overgeslagen.” Een andere leerkracht benoemt dit ook: “Op de pabo werd veel tijd besteed aan dingen als basiskennis (bijv. topografie), ontwikkelen van leskisten o.i.d. (daar heb je als leraar vaak geen tijd voor) en projectwerk over een onderwerp.. Graag had ik meer willen leren over het voeren van zorggesprekken met externe instanties, regels waar school vanuit inspectie aan voldoen moet, registratie, alle taken die er bij komen zeg maar.”
Ook gaven veel leerkrachten aan meer informatie te willen hebben gehad over de school als organisatie (30 keer). Dit zou voornamelijk als basisinformatie moeten fungeren, wat leerkrachten vervolgens in de praktijk kunnen uitbreiden. Een leerkracht zegt hierover: “De basis over de organisatie van de school. Niet alleen de vaardigheden in de klas, maar ook hoe een school als organisatie in elkaar zit en wat er dan van jou in die organisatie verwacht wordt. Niet te inhoudelijk, maar de basis.” Veel leerkrachten gaven aan deze basisinformatie in hun opleiding te hebben gemist: “De opleiding had meer kunnen leren over wat de school als organisatie inhoudt en wie hier bij betrokken zijn en wat de rol is van deze personen.”
Leerkrachten hadden tegelijkertijd meer willen leren over organisatiestructuur van de schoolorganisatie: de MR en GMR, bovenschoolse organisatie, maar ook welke taken bij welke functies horen en waar zijzelf terecht zouden kunnen met vragen tijdens de eerste jaren: “Ja, hoe zit de schoolorganisatie in elkaar? Wat komt er allemaal bij kijken? Wie is verantwoordelijk voor wat? Hoe zorg je ervoor dat je als startende leerkracht genoeg handvatten krijgt om jezelf te redden? Dat heb ik allemaal gemist.”
Daarnaast gaven leerkrachten aan gespreksvaardigheden te hebben gemist voor het voeren van oudergesprekken (21 keer), voor (professioneel) overleg met collega’s (8 keer) en in professionele (beoordelings)gesprekken met de leidinggevende (7 keer). Een leerkracht zegt hierover: “Ik had veel meer “collegiaal overleg” willen oefenen, wat bijvoorbeeld vaak aanbod komt tijdens werkgroepen.” Een leerkracht zegt over de professionele (beoordelings)gesprekken met de leidinggevende: “Leren hoe je gesprekken voert met directie over wat jij wilt, bijvoorbeeld m.b.t. de formatie. Er is binnen de opleiding nooit aandacht voor deze relatie, terwijl de directie wel veel kan betekenen voor jou als leerkracht en voor jouw ontwikkeling.” De gespreksvaardigheden die worden benoemd sluiten aan bij wat Kelchtermans & Ballet (2002a) als micropolitieke geletterdheid benoemen: strategieën en tactieken inzetten om belangen en wenselijke werkomstandigheden te behouden, beschermen en verwezenlijken.
Ook gaven veel leerkrachten aan informatie over externe instanties te missen (24 keer). Het ging hier zowel om algemene kennis over externe instanties, als om hoe je deze instanties benaderd en hoe je als leerkracht een goede samenwerking tot stand kunnen brengen met deze instanties. Leerkrachten zeggen hierover: “Ja. Er is steeds meer zorg in de groep. Van de 24 kinderen heb ik er 10 met zorg. Je weet als starter niks van instanties die kunnen helpen. Dit zou de Pabo al moeten aanbieden.” Een andere leerkracht zegt hierover: “Meer opdrachten gedurende de pabo om inzicht in de externe contacten van een school te krijgen. Waar je bepaalde instanties voor kunt inschakelen en langs wie je dan moet om die info te krijgen.”
Er zijn ook leerkrachten die aangeven niets aan informatie te hebben gemist tijdens de opleiding over de school als organisatie (17 keer). En ook zijn er leerkrachten die vinden dat de lerarenopleiding je niet goed voor kan bereiden op de school als organisatie, omdat je dit pas echt in de praktijk leert. Een leerkracht zegt hierover: “Je komt hier langzaamaan vanzelf achter als je aan het werk bent. In het begin moet je, je als startende leerkracht denk ik vooral
richten op de lespraktijk, je hoeft dan ook nog niet (als het goed is) je te veel te richten op de schoolorganisatie, dit komt later.”
Micropolitieke realiteiten zijn namelijk ook aanwezig in de school en van invloed op de professionele ontwikkeling en socialisatie wanneer de starter zich het liefst alleen nog maar op de lespraktijk wil focussen (Kelchtermans & Ballet, 2002a, 2002b). Uit de uitspraken van de leerkrachten blijkt, wat overeenkomt met onderzoek van Kelchtermans & Ballet (2002a), en Richards (2015) dat beginnende leerkrachten zich niet-, tot nauwelijks bewust zijn van de micropolitieke realiteiten in een school en de invloed hiervan op de professionele ontwikkeling en succesvolle socialisatie. Daarnaast blijkt dat beginnende leerkrachten vaak niet de ruimte en tijd krijgen om zich alleen op het lesgeven te kunnen concentreren (Richards et al., 2013), waardoor het wel degelijk belangrijk is om leerkrachten voorafgaand aan de carrière voor te bereiden op micropolitieke realiteiten en het ontwikkelen van micropolitieke geletterdheid (Kuzmic, 1994; Kelchtermans & Ballet, 2002a, 2002b; Richards & Templin, 2011; Richards et al., 2013).
Er zijn ook leerkrachten die het niet alleen de taak van lerarenopleidingen vinden om hen voor te bereiden op het functioneren in de school als organisatie, maar ook de taak van stagescholen. Een leerkracht zegt hierover: “De pabo zou eerder van stagescholen mogen eisen dat studenten eerder betrokken worden bij de organisatie van de school. Niet pas een klein beetje bij de LIO.” Leerkrachten gaven aan dat er als stagiair maar weinig van je verwacht wordt anders dan lesgeven. Een leerkracht zegt hierover: “Tijdens je stageperiodes draai je je lessen, maar ben je niet altijd een deel van een team. Daarbij maak je weinig deel uit van werkgroepen, bijzondere zorggesprekken e.d. dit had ik in mijn opleiding graag wat meer gezien.”
Juist tijdens stageperiodes zouden leerkrachten ervaringen op kunnen doen over hoe het is om in een organisatie te functioneren en wat daar allemaal bij komt kijken. Dit zou een bijdrage kunnen leveren aan het verminderen van een praktijkshock doordat toekomstige leerkrachten nog tijdens hun opleiding bewust worden gemaakt van wat de school als organisatie is en wat jouw rol daarin is (Richards et al., 2013). Een leerkracht zegt hierover: “Praktijkervaring als het bijwonen van vergaderingen en daarbij ook daadwerkelijk iets in te brengen hebben ontbrak. En als je dan zelf leerkracht bent, dan is het ineens zoveel. Ik merk heel erg dat alles voor mij werd gedaan, en ik nu eigenlijk helemaal geen praktijkervaring hierover heb opgedaan, waardoor er nu zoveel op mij af komt.”
Collegialiteit
Het tweede component van de schoolorganisatie was ‘collegialiteit’. Meer dan de helft van de leerkrachten beoordeelden de aangeboden kennis omtrent collegialiteit in de beroepsvoorbereiding als ‘niets’ tot ‘een beetje’. Wat leerkrachten dan precies aan kennis, inzichten en/of vaardigheden over collegialiteit in de beroepsvoorbereiding hebben gemist is weergegeven in Tabel 12.
Tabel 12. Wat beginnende leerkrachten benoemen gemist te hebben aan kennis over collegialiteit in hun beroepsvoorbereiding
Antwoorden gecategoriseerd Aantal (n=134)
Geen kennis gemist in de beroepsvoorbereiding 36 (26.8%)
De omgang met collega’s met andere opvattingen en overtuigingen over het onderwijs en hoe je conflicten met deze collega’s kunt oplossen
26 (19.9%)
Voor jezelf opkomen en grenzen stellen 21 (15.7%)
De omgang met leidinggevende 11 (8.2%)
De omgang en afspraken met duo collega’s 9 (6.7%)
Geen enkele kennis verworven tijdens de opleiding over collegialiteit 9 (6.7%) Theorie over collegialiteit: vormen, belang, doel en opbrengsten 7 (5.2%) Wat mag je van collega’s verwachten en wat wordt van jou verwacht 7 (5.2%)
Collegialiteit is niet iets dat je kunt leren 6 (4.5%)
Feedback geven en ontvangen 4 (3.0%)
Het meest vaak werd benoemd dat leerkrachten geen kennis hadden gemist over collegialiteit in de beroepsvoorbereiding (36 keer). Vervolgens werd het omgaan met collega’s die andere opvattingen en overtuigingen over het onderwijs hebben en/of weerstand bieden, het vaakst genoemd (26 keer). Een leerkracht zegt hierover: “Hoe kun je collega’s die niet open staan voor feedback of voor jou “frisse” ideeën toch betrekken?” Een andere leerkracht benoemt: “Hoe ga je als beginnend leerkracht om met collega’s die verbaal heel sterk zijn, een negatieve houding hebben en heel overheersend kunnen zijn. Ik voel mij als beginner niet de persoon om hier tegen in te gaan.” In deze uitspraken komen de micropolitieke realiteiten van een school duidelijk naar voren, en ook de machteloosheid, onzekerheid en ongemak die beginnende leerkrachten ervaren wanneer zij zich niet in staat voelen om deel te nemen aan deze micropolitiek (Kelchtermans & Ballet, 2002a). Ook micropolitieke geletterdheid komt in een uitspraak van een leerkracht naar voren: “Hoe werk je in "bij elkaar geraapte" teams. Het beïnvloeden van collega's die weerstand bieden.”
Ook werd het oplossen van conflicten met collega’s een aantal keer genoemd. Een leerkracht zegt hierover: “Hoe kan je als beginnend leerkracht kritiek uiten naar andere collega’s of ze ergens op aan spreken, zonder dat je in conflict komt met hen?” Een andere leerkracht zegt: “Hoe ga je om met oudere ervaren leerkrachten die niet willen veranderen, en al 30 jaar iets op dezelfde manier doen?” Deze uitspraken laten goed zien hoe beginnende leerkrachten worstelen met enerzijds geaccepteerd willen worden door (oudere) collega’s, en anderzijds op willen komen voor hun eigen belangen en overtuigingen met betrekking tot het onderwijs (Johnson, 2003; Liston, Whitcomb & Borko, 2006).
In samenhang met de omgang met collega’s (die weerstand bieden) werd het opkomen voor jezelf benoemd (21 keer). Een leerkracht zegt hierover: “Wat doe je wel en wat doe je niet als je net een school in komt? Dat was voor mij echt totaal niet duidelijk.” Dit was vaak in samenhang met onduidelijkheid over afspraken en regels binnen de school en wat er als
beginnend leerkracht van je verwacht wordt. Maar ook de omgang met de leidinggevende werd vaak benoemd (11 keer). Veel leerkrachten wisten niet goed hoe je professioneel contact aangaat met de directie en hoe je op adequate manier op voorstellen van de leidinggevende kan en mag reageren (ook wanneer je het hier niet mee eens bent). Een leerkracht zegt hierover: “Ja, de verhouding met directie. Ik ben over sommige zaken niet tevreden, maar ik voel mij niet genoeg in machte om dit met de directie te bespreken. Ik weet ook niet goed wat mijn positie is.”
In al bovenstaande uitspraken komt naar voren dat beginnende leerkrachten moeite hebben met hun positie als starter in de school als organisatie.
Conflicten en Belangen
Ook voor het component ‘conflicten en belangen’ gaf meer dan de helft van de leerkrachten aan ‘niets’ tot ‘een beetje’ te hebben geleerd in de beroepsvoorbereiding over dit component. Wat leerkrachten dan precies aan kennis, inzichten en/of vaardigheden hebben gemist is weergegeven in Tabel 13.
Tabel 13. Wat beginnende leerkrachten benoemen gemist te hebben aan kennis over conflicten en belangen in hun beroepsvoorbereiding
Antwoorden gecategoriseerd Aantal (n=119)
Geen enkele kennis verworven over conflicten en belangen 24 (20.2%) Adequaat reageren en omgaan met conflictsituatie met ouders, collega’s en
leidinggevende
20 (16.8%)
Geen kennis gemist in de beroepsvoorbereiding 19 (14.3%)
Opkomen voor jezelf, je rechten en belangen 16 (13.4%)
De rol en taken van de verschillende organen van een school: MR/GMR, OAC, AC, OC, OR, MT,
11 (9.2%) Wat de vergader- en overlegculturen zijn en hoe je daar als starter in participeert 9 (7.6%) Hoe besluitvorming in een school werkt, en wat mijn rol als (beginnende)
leerkracht hierin is
9 (7.6%)
De rol, taken en belang van het bestuur 7 (7.6%)
De rol en taken van de onderwijsinspectie en hoe dit invloed heeft op jouw handelen als leerkracht
6 (5.0%)
Het vaakst werd benoemd dat leerkrachten geen kennis hadden verworven over ‘conflicten en belangen’ (24 keer). Toch werd ook 19 keer genoemd dat leerkrachten geen kennis hadden gemist in de beroepsvoorbereiding. Net zoals bij het component ‘collegialiteit’ werd nu ook het vaakst benoemd kennis te hebben gemist over het adequaat reageren en omgaan met conflictsituaties (20 keer). Een leerkracht zegt hierover: “Vooral wat betreft conflicten (met ouders, collega’s, externen), hoe je daarmee omgaat, maar ook wat voor hulp en begeleiding
je mag verwachten (van bijvoorbeeld je directie??)?” Het enige verschil met het component collegialiteit was dat het bij dit component ook conflictsituaties met ouders betrof. Een leerkracht zegt hierover: “Moeilijke gesprekken oefenen, Dit was pas tijdens de begeleiding in mijn eerste werkplek. Dit heb ik gemist op de pabo.” Deze uitspraken sluiten aan bij onderzoek van Liston, Whitcomb en Borko (2006) waarin geconcludeerd wordt dat beginnende leerkrachten vaak niet goed weten hoe met conflicten om te gaan omdat hier tijdens de lerarenopleiding weinig aandacht voor is.
Ook het opkomen voor jezelf werd weer vaak genoemd (16 keer), ditmaal in combinatie met eigen belangen en rechten: “Ik had graag meer willen weten over mijn positie als startende leerkracht: wat zijn mijn rechten en wat zijn mijn plichten? Een voorbeeld is taakuren: ik schijn als startende leerkracht 40 taakuren minder te hoeven doen. Dit heeft nooit iemand mij verteld op de pabo.” Een andere leerkracht zegt hierover: “Startende leerkrachten hebben ook goede ideeën en hoeven niet onder te doen tov leerkrachten die al langer actief zijn. Je moet alleen wel weten hoe je voor jezelf en jouw belangen op moet/mag/kan komen.”
Daarnaast werd de rol van verschillende organen van een school benoemd (11 keer). Opvallend was dat alle 11 de leerkrachten aangaven pas in de praktijk kennis te hebben opgedaan over de rollen van verschillende organen. Een leerkracht zegt hierover: “De rol van de MR en GMR en rol van OR en MT kom ik nu langzaam achter. Had ik graag tijdens de lerarenopleiding al informatie over hebben gehad, want ik leer nu dat deze organen veel invloed kunnen hebben op de lespraktijk.” Hetzelfde geldt voor de rol en taken van het schoolbestuur en de inspectie (7 en 6 keer). Een leerkracht zegt hierover: “Ik had graag meer willen weten over hoe de onderwijsinspectie te werk gaat, hoe zij controleert en wat dit voor invloed heeft op mijn lesgeven en de school als geheel, want volgens mij is dit vrij groot.” Een andere leerkracht zegt over het bestuur: “Ja, wat is het belang van het bestuur, en wat betekent dat voor mij als leerkracht? Wat is mijn plaatsbepaling en hun invloed op mij?”
9 keer werd het besluitvormingsproces van een school genoemd als gemiste kennis. Ook hier kwam goed naar voren hoe onduidelijk de rol in deze besluitvorming is voor beginnende leerkrachten. Een leerkracht zegt hierover: “Welke rol speel je als leerkracht binnen besluitvorming op beleid of visie? Hoe kun je opkomen voor je eigen medezeggenschap hier in? En als je het er bijvoorbeeld niet mee eens bent, wat dan?” Dit sluit aan bij de gemiste kennis over vergader- en overlegstructuren binnen een school (9 keer). De positie van de beginnende leerkracht binnen deze structuren was ook nu weer waar starters moeite mee hadden. Een leerkracht zegt hierover: “Hoe participeer je als startende leerkracht op een nieuwe school bij vergaderingen? Wat is mijn rol? Het is handig om kennis te verwerven over dit soort dingen, dan kan je namelijk over dingen mee bepalen.”
Het deelnemen aan vergader-, en overlegstructuren zou veel te laat in de opleiding komen volgens deze 9 leerkrachten. Een leerkracht zegt hierover: “Het bijwonen van een vergadering komt pas in jaar 4, terwijl dit ook al eerder interessant en relevant is. Handvatten uit de opleiding en theorie over overlegstructuren zou fijn zijn.” Dit sluit aan bij onderzoek van zowel Richards et al. (2013) als Kelchtermans en Ballet (2002b) waarin wordt
gepleit voor een meer omvattende voorbereiding tijdens de opleiding dan alleen de voorbereiding op het lesgeven.
In alle uitspraken omtrent ‘conflicten en belangen’ zie je duidelijk terug hoe leerkrachten op willen komen voor eigen belangen en overtuigingen, maar niet precies weten hoe dit aan te moeten pakken en tegelijkertijd niet goed weten wat hun positie is. Dit sluit aan bij wat Kelchtermans & Ballet (2002b) in hun onderzoek aantoonde, namelijk dat zonder kennis van micropolitieke realiteiten en de ontwikkeling van micropolitieke geletterdheid beginnende leerkrachten niet-, of in mindere mate in staat zijn invloed uit te oefenen op de micropolitiek en het bevorderen van eigen belangen (Kelchtermans & Ballet, 2002b). Dit kan vervolgens leiden tot negatieve emoties, waarin een leerkracht zich gefrustreerd en machteloos voelt, wat bijdraagt aan negatieve ervaringen tijdens de inductiefase (Kelchtermans & Ballet, 2002b; Richards, et al., 2013).
Aanpassen aan- en omgaan met de schoolcultuur
Voor het vierde component ‘omgaan met- en aanpassen aan de schoolcultuur’ hadden leerkrachten de mogelijkheid om aan te geven of zij in de beroepsvoorbereiding kennis aangeboden hadden gekregen over de schoolcultuur. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 14.
Tabel 14. Beoordeling van de hoeveelheid aangeboden kennis in de beroepsvoorbereiding over het component: omgaan met-, en aanpassen aan de schoolcultuur
Component Voldoende kennis aangeboden gekregen Aantal (n=235)
Omgaan met- en aanpassen aan de