BIJ VOORKEUR
Een onderzoek naar de correspondentie tussen voorkeuren en
professioneel zelfbeeld van docenten in het β-onderwijs bij het geven van
wetenschapsvorming aan bovenbouwleerlingen (VWO) op een lyceum
te Amsterdam
Student
: drs. René Schaap
Begeleider : dr. Sonia Abrantes Garcez Palha
Studentnummer: 500016266
Masteropleiding: Wiskunde Hogeschool van Amsterdam
Studiejaar : 2014/2015
Inhoud
Samenvatting ... 4
1. Inleiding ... 5
1.1 Geschiedenis van de onderzoeksvraag ...5
1.2 Probleemanalyse ...6
1.3 Motieven van docenten ...8
1.4 4 Specifieke doelstelling van het onderzoek ... 10
2. Theoretisch kader ... 11
2.1 “Curriculum emphasis”: voorkeur ten aanzien van wetenschapsvorming in het curriculum ... 11
2.2 2 Reflectie over voorkeuren van bètadocenten ten aanzien van wetenschapsvorming .... 13
2.3 3 Docenten en hun professioneel zelfbeeld ... 14
2.4 Correspondentie tussen emphasis en professioneel zelfbeeld ... 16
2.5 Kenmerken van het professioneel zelfbeeld ... 18
2.6 Kenmerken van emphasis en professioneel zelfbeeld ... 20
2.7 Conceptueel model ... 21
2.8 Kernbegrippen ... 22
3. Definitieve vraagstelling en deelvragen ... 24
4. Methode ... 25
5. Onderzoeksopzet ... 27
5.1 1 Dataverzameling en onderzoeksinstrument... 27
5.2 2 Data-analyse ... 28
3
6. Onderzoeksresultaten ... 30
6.1 1 Hoofdvraag en deelvragen ... 30
6.2 Resultaten ... 30
7. Discussie ... 43
7.1 Verwachtingen ten aanzien van het onderzoek ... 43
7.2 Reflecties over de resultaten van het onderzoek ... 44
7.3 3 Aanbevelingen voor het Lyceum ... 45
Literatuur ... 48
Bijlagen ... 51
Bijlage 1. Eindexameneisen 2013 VWO ... 51
Bijlage 2. Vragenlijst dissertatie De Putter-Smits ... 52
Bijlage 3. Vragenlijst wiskundedocenten ... 59
Bijlage 4. Examenprogramma 2013 wiskunde B VWO ... 60
Bijlage 5. Vertaling van de vragenlijst van De Putter-Smits ... 63
Bijlage 6. Daltonderwijs ... 70
Samenvatting
Uit onderzoek blijkt dat docenten in het bètaonderwijs (bovenbouw VWO) met enige regelmaat aangeven behoefte te hebben aan meer samenhang in de wijze waarop wetenschappelijke aspecten van de diverse vakken worden aangeboden aan eindexamenkandidaten. Deze behoefte bestaat ook op het Lyceum te Amsterdam.
In dit exploratieve onderzoek wordt middels een steekproef nagegaan welke voorkeuren acht docenten van het Lyceum vertonen in hun opvattingen over onderwijs in
wetenschapsvorming aan eindexamenkandidaten. Deze voorkeuren worden in verband gebracht met het beeld dat de docenten van zichzelf hebben als professional.
De hoofdvraag van het onderzoek is de vraag of er bij de docenten sprake is van correspondentie tussen een bepaalde voorkeur die zij hebben bij het geven van
wetenschapsvorming aan eindexamenkandidaten en een bepaald professioneel zelfbeeld dat zij in de loop der tijd bij het geven van wetenschapsvorming ontwikkeld hebben.
De docenten hebben een lijst met vragen over wetenschapsvorming beantwoord. Een deel van die lijst bestaat uit vragen over hun specifieke vakgebied. Via een interview zijn aspecten van hun professionele zelfbeeld met betrekking tot het geven van wetenschapsvorming besproken.
De resultaten van de vragenlijsten geven aan dat de docenten over het algemeen hun voorkeuren in het geven van wetenschapsvorming delen, maar uit de interviews komt naar voren dat de wijze waarop deze voorkeuren gestalte krijgen per docent zeer verschillend is. De conclusie van het onderzoek is dan ook dat de hoofdvraag negatief beantwoord moet worden: er is bij de docenten geen sprake van correspondentie tussen een bepaalde voorkeur voor wetenschapsvorming aan eindexamenkandidaten en een bepaald professioneel zelfbeeld.
Geadviseerd wordt om in eerste instantie middels overlegsituaties als intervisie en bèta- overleg aandacht te besteden aan het onderzoek. Door met elkaar in gesprek te gaan over de praktische toepassing van elkaars voorkeuren met betrekking tot wetenschapsvorming
5
1. Inleiding
1.1 Geschiedenis van de onderzoeksvraag
Voorbereid in de onderbouw vormt het aanleren van een wetenschappelijke attitude in de bovenbouw van het VWO een van de kernactiviteiten voor docent en eindexamenkandidaat: de docent begeleidt de kandidaat bij het verkrijgen van vaardigheden op wetenschappelijk gebied. Dit onderdeel van het eindexamen wordt in de vakliteratuur aangeduid met het begrip ‘wetenschapsvorming’ (‘science education’) (Roberts, 1988, 1996; Millar, 2006; De Putter-Smits, 2012; zie voor exameneisen www.examenblad.nl).
De nagestreefde vaardigheden op wetenschappelijk gebied worden in de eindexameneisen weergegeven. Bij het examenprogramma wiskunde VWO bijvoorbeeld staat aangegeven dat een eindexamenkandidaat in staat moet zijn om een gegeven probleemsituatie te
inventariseren, om vervolgens de gegevens te vertalen naar een wiskundig model. Binnen dat model moet men wiskundige oplossingstechnieken hanteren en de gevonden
oplossingen moeten een betekenis krijgen in de context. In het VWO-examenprogramma voor natuurkunde, scheikunde en biologie wordt onder andere aangegeven dat de kandidaat in staat moet zijn om een natuurwetenschappelijk onderzoek voor te bereiden, uit te voeren, de verzamelde onderzoeksresultaten te verwerken en hieruit conclusies te trekken.
In mijn samenwerking met wiskundecollega’s en collega’s van andere bètasecties ben ik in de loop der tijd op verschillende scholen met sterk van elkaar verschillende ideologieën geïntrigeerd geraakt door de vraag welke visie de docenten hebben bij het begeleiden van hun kandidaten op het gebied van wetenschapsvorming. Het viel mij op dat elke docent in het geven van wetenschapsvorming bepaalde keuzes maakte, zonder zich daar al te bewust van te zijn. Sommige docenten volgden in hun lessen strikt een combinatie van
kennisoverdracht volgens een methode, eindexameneisen en individuele toepassingen door de kandidaten, anderen gingen in hun lessen veel meer uit van een verwerking van de stof los van een methode, in combinatie met eindexameneisen en individuele toepassing van de stof. Ook waren er collega’s die de kandidaten veel in groepsverband lieten werken aan het voorbereiden van hun eindexamen. Dit laatste kwam vaker voor bij natuurkunde, scheikunde en biologie.
Sinds 2007 werk ik op een lyceum te Amsterdam, een school waar Daltononderwijs wordt gegeven (zie bijlage 6). In de visie van de school staan samenwerken, vrijheid (in
gebondenheid) en het dragen van verantwoordelijkheid met betrekking tot gemaakte keuzes centraal. Al vroeg in de onderbouw wordt de leerlingen geleerd om te plannen, in groepjes te werken en zich bewust te worden van de verantwoordelijkheid die zij dragen voor hun handelen. Daar wordt door de docenten veel aandacht aan besteed. In feite wordt de leerlingen een attitude aangeleerd die zich goed laat verenigen met wetenschapsvorming: plannen, samenwerken en bewust omgaan met je handelen zijn vaardigheden die je nodig hebt in het doen van wetenschappelijk onderzoek. Men zou dus mogen verwachten dat op het Lyceum te Amsterdam door de docenten op een bewuste, weloverwogen wijze in een samenwerkingsverband wetenschapsvorming wordt gegeven.
Op dit punt heb ik echter in mijn ervaringen met de bètadocenten van een lyceum op het gebied van wetenschapsvorming een probleem gesignaleerd, een probleem dat door de betrokken secties de laatste jaren steeds duidelijker wordt geformuleerd. Er blijkt namelijk in toenemende mate behoefte te zijn aan meer kennis van elkaars keuzes in het onderwijs met betrekking tot wetenschapsvorming. In het onderlinge gesprek daarover (informeel in
gesprekken over sectievergaderingen, formeel in het bèta-overleg) wordt steeds manifester dat de secties van elkaar niet weten hoe er aan wetenschapsvorming gewerkt wordt. En dit terwijl wetenschapsvorming juist gemeenschappelijk is aan de vier secties en heel belangrijk is in de visie van de school.
Met mijn onderzoek wil ik inspelen op die behoefte aan meer kennis op het gebied van keuzes die gemaakt worden in het bètaonderwijs met betrekking tot wetenschapsvorming. Deze kennis komt ten goede aan de samenhang tussen de secties en plaatst het werken aan wetenschapsvorming beter in de visie van de school.
1.2 Probleemanalyse
Op veel scholen in Nederland speelt het probleem van de onderlinge samenhang van vakken in het bètaonderwijs en in de vakliteratuur is daar ook aandacht voor (Vos, Braber, Roorda, & Goedhart, 2010a). Ik doel hier bijvoorbeeld op keuzes die men als individu in een sectie maakt ten aanzien van het onderwijs: een docent kan het bijvoorbeeld van
7 toepassingen kan betrekking hebben op het uitvoeren van een wetenschappelijk onderzoek, het vertalen van een probleemsituatie in termen van een model en ook kennisoverdracht van praktische problemen in de ontwikkeling van wetenschap in de geschiedenis. Bij
theorievorming kan men denken aan kennis van de vakinhoud (zie bijlage 2) en de algemene eisen die worden gesteld aan het wetenschappelijk redeneren.
Wat wetenschapsvorming betreft wilde ik het probleem van het gebrek aan kennis van elkaars visie op dit gebied analyseren door onderzoek te doen naar de visies die er bij de betreffende docenten zijn, aan de hand van vakliteratuur. De ideeën van Rogers (1988, 1996) zijn hierbij in eerste instantie richtinggevend geweest, maar dan wel in de praktische vorm waarin De Putter-Smits ze gehanteerd heeft (2012). Kort samengevat ben ik dan uitgegaan van drie visies op wetenschapsvorming:
1. Wetenschapsvorming als visie op fundamentele wetenschap
2. Wetenschapsvorming als visie op kennisontwikkeling in de wetenschap 3. Wetenschapsvorming als visie op wetenschap, techniek en samenleving.
Deze visies worden verder toegelicht in het theoretisch kader. Daar zal de nadruk worden gelegd op het feit dat het om keuzes van de docenten gaat. Door er van uit te gaan dat het hier gaat om keuzes van docenten kon ik het probleem analyseren in termen van een problematiek die rekening houdt met voorkeuren en betekenissen die deze voorkeuren constitueren. De Putter-Smits is in navolging van Rogers van mening dat elke docent die wetenschapsvorming geeft in staat moet zijn om de drie visies op wetenschapsvorming te verenigen. Het doet er niet toe bij welke sectie een docent werkt, elke docent dient in staat te zijn aandacht te besteden aan fundamentele kenmerken van wetenschap, aan de
ontwikkeling van kennis in de wetenschap en aan de rol van wetenschap in de samenleving.
Mijn analyse van het probleem op het lyceum ontwikkelde zich aan de hand van het werk van De Putter-Smits. Ik kwam in mijn waarneming van het probleem tot het vermoeden dat de docenten van de bètasecties zonder het van elkaar te weten elk een van de visies van wetenschapsvorming toepaste. Ik kreeg het vermoeden dat er een kloof zou kunnen bestaan tussen het ideaal van wetenschapsvorming dat bij De Putter is geformuleerd en de praktijk van de docenten met betrekking tot wetenschapsvorming op het Lyceum.
Om het onderzoek bij de dagelijkse praktijk te kunnen laten aansluiten leek het noodzakelijk te onderzoeken welke motivatie de docenten hebben in samenhang met hun visie op
wetenschapsvorming. Door het probleem van het gebrek aan kennis van elkaars visie op het gebied van wetenschapsvorming te koppelen aan de motivatie op dat gebied leek mij de
mogelijkheid van een instrument te ontstaan waarmee in de toekomst de problematiek van wetenschapsvorming op een school vanuit de dagelijkse praktijk besproken zou kunnen worden.
1.3 Motieven van docenten
De motivatie voor een bepaalde visie op wetenschapsvorming wordt mede tot stand gebracht door keuzes, keuzes waarvan men zich niet altijd even bewust is. Een docent die op het Lyceum zeer gemotiveerd eindexamenkandidaten kennis probeert bij te brengen over wetenschap door heel veel voorbeelden van het gebruik van wetenschappelijk producten te bespreken, doet dat misschien vooral omdat het de docent in kwestie zo geleerd is bij de gevolgde onderwijsopleiding. Er is dan sprake van een keuze voor een bepaalde toepassing van wetenschapsvorming zonder dat de docent veel kennis heeft van de alternatieven.
Keuzes ontstaan binnen een bepaalde context (März & Kelchtermans, 2013). Door deze optiek bij mijn onderzoek te betrekken wil ik duidelijk kunnen maken dat de keuzes van de docenten in het onderzoek betekenis krijgen in een samenhang van cultuurhistorische opvattingen: docenten maken gebruik van bepaalde opvattingen om hun werk betekenis te kunnen geven (zie ook Tugendhat, 1981).
Zo kan een docent op het Lyceum om bepaalde redenen van mening zijn dat het voor hem/haar essentieel is kansarme kinderen door middel van wetenschapsvorming meer kansen in het leven te bieden, een andere docent kan van mening zijn dat alleen
hoogbegaafde kinderen toegang moeten krijgen tot een wetenschappelijke opleiding, weer een andere docent vindt het van essentieel belang dat meisjes op het gebied van
wetenschapsvorming meer zelfvertrouwen krijgen enzovoorts. Iedere docent is op een bepaalde manier gemotiveerd voor het geven van wetenschapsvorming en maakt daarbij gebruik van opvattingen op het gebied van cultuur en wetenschap. Die opvattingen vertalen zich naar het dagelijks onderwijs toe naast opvattingen over de context van de vakinhoud (cultuurhistorische oriëntatie) ook naar de vakinhoud zelf, werkvormen waarin de vakinhoud naar voren gebracht wordt (vakdidactiek) en opvattingen over ontwikkelingspsychologie die in het contact met de kandidaat en de collega’s worden gebruikt.
9 hanteren: zo is het direct gekoppeld aan een persoonlijke mening die in de dagelijkse praktijk wordt gebruikt en te onderzoeken is.
De wijze waarop de docenten die ik heb onderzocht hun activiteiten motiveren verschilt per docent. Hierboven gaf ik drie voorbeelden van cultuurhistorisch bepaalde motivatie, die overigens samenhang vertonen met motivaties op ontwikkelingspsychologisch en vakdidactisch gebied.
Nu kunnen we deze vormen van motivatie in het werken met wetenschapsvorming in de praktijk op een bepaalde manier terug zien. Zo is de ene docent bijvoorbeeld geneigd de nadruk te leggen op het zo goed mogelijk begeleiden van de kandidaat (vakdidactiek), terwijl een andere docent een voorkeur heeft voor het benadrukken van de eisen die het curriculum stelt en dan in het aanbieden van de vakinhoud zeer directief optreedt.
Op het Lyceum is dit onderscheid essentieel. Om kandidaten goed voor te bereiden op hun eindexamen wordt van de docenten verwacht dat zij hun kandidaten in hun proces naar het eindexamen toe begeleiden: differentiëren in de lesstof is daarbij een van de werkvormen (vakdidactiek), maar ook valt te denken aan het herhaaldelijk terughouden van de mening van de docent bij het bespreken van een oplossing, de kandidaat zelf laten plannen en aanspreken op de verantwoordelijkheid daarvoor (vakdidactiek en
ontwikkelingspsychologie). Anderzijds hebben docenten rekening te houden met de eisen van het eindexamen en dienen zij dit goed te integreren in hun onderwijs (vakinhoud). In de dagelijkse praktijk van het lesgeven kan de verhouding tussen begeleiden en het directief aanbieden van de vakinhoud een zeer gevarieerde aanblik geven.
Bij het werken met wetenschapsvorming wordt elke docent beïnvloed door ideeën van allerlei aard: de eisen van het curriculum worden uitgevoerd via een bepaalde politieke visie (Fensham, 2009), respectievelijk cultuurhistorische visie. Uitgangspunten van het schoolplan spelen in ieders voorkeur mee en op de achtergrond spelen, naast persoonlijke motieven, ideeën van filosofische en wetenschappelijke aard (Roberts, 1996; März & Kelchtermans, 2013).
Deze op het Lyceum voorkomende vormen van motivatie bij elkaar (vakinhoudelijke oriëntatie, vakdidactische oriëntatie, cultureelhistorische oriëntatie en
ontwikkelingspsychologische oriëntatie) vat ik samen in het begrip ‘professioneel zelfbeeld’ (zie verder 2.3 Docenten en hun professioneel zelfbeeld).
1.4 4 Specifieke doelstelling van het onderzoek
Denken over keuzes die in het onderwijs gemaakt worden en het motiveren van die keuzes zou bij uitstek horen bij het Daltononderwijs (Van der Ploeg, 2010). In 1.1 heb ik aangegeven dat dit op het Lyceum ten aanzien van wetenschapsvorming te weinig plaatsvindt.
De specifieke doelstelling van mijn onderzoek was om inzicht te verkrijgen in de keuzes die bètadocenten maken bij het verzorgen van wetenschapsvorming. Op basis van mijn ervaring als filosofie- en wiskundedocent en op basis van literatuur die ik heb gebruikt bij mijn huidige onderzoek (Fensham, 2009; März & Kelchtermans, 2013; Millar, 2006; Vygotski, 1979) ging ik daarbij uit van het vermoeden dat bij de docenten sprake is van een bepaalde mate van correspondentie tussen persoonlijke motivatie en de voorkeuren die de docent heeft bij het geven van wetenschapsvorming. Dit vermoeden heb ik onderzocht door mij te richten op het curriculum VWO-bèta en mij daarbij dan te beperken tot een activiteit die alle bètasecties bij uitstek gemeenschappelijk hebben: het aanbieden van wetenschapsvorming (science- education) aan leerlingen in de bovenbouw (zie in dit verband ook bijlagen 1 en 4). Om het onderzoek te kunnen uitvoeren heb ik mijn vermoeden uitgedrukt in een hoofdvraag met deelvragen (zie 3. Definitieve vraagstelling en deelvragen).
De relevantie van mijn onderzoek is het leveren van een bijdrage aan de
kennisvermeerdering over de correspondentie tussen voorkeuren en persoonlijke motivatie die docenten hebben bij het aanbieden van wetenschapsvorming in het curriculum VWO- bèta. Voor het geven van onderwijs in de bovenbouw is het van essentieel belang dat de docenten kennis hebben omtrent hun voorkeuren met betrekking tot wetenschapsvorming, alsmede van de motieven voor deze voorkeur. Door een bewuste, reflexieve wijze van omgaan met visies op wetenschapsvorming wordt de kwaliteit van het onderwijs op dat gebied verhoogd en met mijn onderzoek hoop ik een bijdrage te leveren aan het uitoefenen van reflectie op het gebied van het geven van wetenschapsvorming.
Praktisch gezien is die bijdrage een oefening in het denken over de drie vormen van wetenschapsvorming en de persoonlijke motieven die bij deze drie vormen een rol spelen (zie 2.3) in het schoolcurriculum op het Lyceum.
11
2. Theoretisch kader
2.1 “Curriculum emphasis”: voorkeur ten aanzien van wetenschapsvorming in het curriculum
Met het begrip ‘curriculum’ wordt verwezen naar de eindexameneisen. In het geval van mijn onderzoek gaat het om de eindexameneisen van natuurkunde, scheikunde, biologie en wiskunde-B. Eerder onderzoek naar voorkeuren ten aanzien van wetenschapsvorming in het curriculum maakt onderscheid tussen verschillende vormen van omgaan met het curriculum met betrekking tot wetenschapsvorming. Roberts (1982, 1988) onderscheidde 7 vormen van voorkeur voor een bepaalde nadruk in het curriculum (“curriculum emphasis”) en het is voor een goed begrip van de zaak verstandig het onderscheid van Roberts in zijn geheel weer te geven:
1. Het benadrukken van wetenschap als stevige basis (en cumulatie van kennis). 2. Het benadrukken van de structuur van de wetenschap (hoe wetenschap functioneert
als discipline).
3. Het benadrukken van wetenschappelijke en technologische beslissingen (de rol die wetenschappelijke kennis speelt in beslissingen die maatschappelijk relevant zijn). 4. Het benadrukken van de ontwikkeling van wetenschappelijke vaardigheden (de
‘wetenschap als proces’ benadering).
5. Het benadrukken van correcte verklaringen (wetenschap als betrouwbare, geldige kennis).
6. Het benadrukken van het begrip van de eigen manier van verklaren in termen van persoonlijke en culturele invloeden.
7. Het benadrukken van alledaagse toepassingen (wetenschap gebruiken om begrip te krijgen voor technologie en alledaagse gebeurtenissen).
Het is volgens Roberts de bedoeling dat de docent deze zeven verschillende invalshoeken (emphases) in zijn onderwijs integreert, omdat alleen op die manier alle aspecten van wetenschap aan bod komen. De wijze waarop een docent deze invalshoeken integreert leidt tot verschillende lesstrategieën en dus politieke en sociale achtergronden waarmee de docent de intentie van het curriculum invult.
Boven weergegeven indeling van Roberts (1982, 1988) is door Van Driel, Bulte en Verloop (2008) samengevat tot drie vormen van voorkeur voor een bepaalde nadruk in het
curriculum:
1. Het benadrukken van een stevige fundering en correcte verklaringen (fundamentele
wetenschap).
2. Het benadrukken van de ontwikkeling van wetenschappelijke vaardigheden, wetenschapsstructuren en persoonlijke verklaringen (kennisontwikkeling in de
wetenschap).
3. Het benadrukken van beslissingen op wetenschappelijk en technisch gebied en alledaagse toepassingen (wetenschap, technologie en samenleving).
Voor de reductie van de indeling van Roberts tot een driedeling hanteren zij de volgende argumenten (De Putter-Smits, Taconis, Jochems, Van Driel, 2011):
a. De emphases ‘stevige fundering’ en ‘correcte verklaringen’ worden samengevat in ‘fundamentele wetenschap’ omdat beide uitgaan van de overtuiging dat men een stevige kennisfundering en de vaardigheid tot het geven van correcte verklaringen moet hebben voordat men de wereld kan begrijpen en een verdere opleiding kan volgen.
b. De emphases ‘wetenschappelijke vaardigheden’, ‘wetenschapsstructuren’ en persoonlijke verklaringen’ worden samengevat in ‘kennisontwikkeling in de
wetenschap’ omdat ze het idee gemeenschappelijk hebben dat wetenschappelijke kennis zich ontwikkelt in een sociaalhistorische context.
c De emphases ‘beslissingen op wetenschappelijk gebied’ en ‘alledaagse
toepassingen’ worden samengevat in ‘wetenschap, technologie en samenleving’ omdat ze het idee gemeenschappelijk hebben dat er dagelijks in de samenleving wordt gecommuniceerd en beslissingen worden genomen over onderwerpen die wetenschappelijke aspecten hebben.
In mijn onderzoek zal ik verder het begrip ‘emphasis’ gebruiken om aan te geven dat er sprake is van een bepaalde keuze voor een van de voorkeuren in wetenschapsvorming. De
13 bijvoorbeeld het overbrengen van kennis over de rol van wetenschap in de samenleving (zowel in de vorm van historische kennis als in de vorm van communicatie en
beslisstrategieën), omdat deze praxis veronderstelt dat de kandidaat weet uit welke
vaardigheden wetenschap bestaat. Anderzijds is het niet voldoende om kandidaten slechts te begeleiden bij het opdoen van wetenschappelijke vaardigheden (zie bijvoorbeeld de
eindexameneisen), omdat zij ook dienen te weten in welke omgeving zij met deze
vaardigheden staan en terecht zullen komen. Een wiskundedocent die aan kandidaten uitlegt hoe men in formules met parameters werkt (vaardigheden) doet er verstandig aan informatie over te brengen over onderzoek waarin men met parameters werkt, zodat duidelijk is
waarom men in wiskundelessen het denken in parameters aanleert (Ernest, 2004; De Putter-
Smits, 2012).
2.2 2 Reflectie over voorkeuren van bètadocenten ten aanzien van wetenschapsvorming
De Putter-Smits (2012) heeft onderzoek gedaan naar het veranderen van de werkwijze van bovenbouwdocenten VWO-bèta in de richting van contextgeorienteerd onderwijs. Zij stelt zich de vraag welke competenties docenten daarbij nodig hebben. Zij noemt dan als belangrijk kenmerk dat de docenten in staat moeten zijn een mate van ‘actief leren’ aan de kandidaten aan te bieden in een contextrijke omgeving. De kandidaten zouden door de docenten gestimuleerd moeten worden verantwoordelijkheid te dragen voor hun eigen leren. Dit sluit goed aan bij de kenmerken van het Daltononderwijs (zie 1.3). Kandidaten en
docenten construeren in hun werk betekenissen vanuit hun eigen ervaringen (Vygotski, 1979), zowel de kandidaten als de docenten worden daar verantwoordelijk voor gesteld. De docenten zijn daar als professionals verantwoordelijk voor: zij dienen zich in de context van hun onderwijs te verdiepen en van daaruit brengen zij concepten over (De Putter-Smits, 2012; Vos, Taconis, Jochems, Pilot, 2010b). Elke docent heeft daarbij een voorkeur. De Putter-Smits (2012) haalt Roberts (1982, 1988) in deze context aan:
A curriculum emphasis in science education is a coherent set of messages to the student about science […]. Such messages constitute objectives which go beyond learning the facts, principles, laws and theories of the subject matter itself – objectives which provide answers to the question: “Why am I learning this?” (p. 245)
De Putter-Smits gaat er van uit dat in het onderwijs bij wetenschapsvorming niet altijd alle aspecten aan bod komen. Individuen en scholen hebben hun voorkeuren. Ook in het citaat
komt naar voren dat er wellicht vaak iets ontbreekt in het geven van wetenschapsvorming. Er wordt immers gesteld dat een bepaalde emphasis bestaat uit een coherente verzameling boodschappen aan de kandidaat over wetenschap. De boodschappen constitueren
doelstellingen. Deze doelstellingen stijgen uit boven het leren van de feiten, principes, wetten en theorieën omtrent een bepaald onderwerp. De doelstellingen geven antwoorden op de vraag “Waarom leer ik dit?”. Docenten brengen dus een bepaalde boodschap over
wetenschap, een boodschap die de kandidaten vertelt waarom ze iets leren. De vraag die bij dit citaat opdoemt is echter (en Roberts is zich daar uiteraard van bewust) of de docenten bij hun emphasis voldoende weet hebben van de beperkingen van hun boodschap. Ook
ontstaat de vraag of men zich realiseert welke consequenties dat zou kunnen hebben. Tevens is er in het citaat letterlijk sprake van ‘objectives’, dat wil zeggen een bepaalde omgang met de toekomst. Docenten bieden hun kandidaten toekomstperspectief, maar zijn zij zich daar voldoende bewust van? Verder opent de vraag “Waarom leer ik dit?” de weg tot het integreren van de drie visies op wetenschapsvorming. Wederom met de vraag
daarachter of docenten zich daarvan bewust zijn. Zijn zij zich bewust van zichzelf met betrekking tot deze vraag?
2.3 3 Docenten en hun professioneel zelfbeeld
In gesprekken met collega’s in de lerarenkamer of tijdens een overlegsituatie
(wiskundesectie, afdelingsoverleg, bètaoverleg, intervisie of ander overleg bij eerdere werkgevers dan het Lyceum) is mij gebleken dat vele docenten de intentie hebben zich bij hun werk primair te laten leiden door de wens kandidaten zo goed mogelijk te begeleiden op het gebied van schoolse activiteiten (bijvoorbeeld bij planning van huiswerk, toetsen,
gesprekken en extra activiteiten als dans, muziek en theater). Tegelijk willen zij in die begeleiding hun vak zo goed mogelijk naar voren te brengen. De context waarin deze
gesprekken plaatsvinden is een context van taken, carrièreplanning en voorkeuren op allerlei gebied (cultureel, politiek). Binnen deze context vindt een permanente uitwisseling plaats van meningsvorming op het gebied van onderwijs en de docenten in kwestie proberen door hun opvattingen te uiten over te brengen welke betekenis het werk voor hen heeft. Men oefent zo elke dag in een bepaalde mate van zingeving, die in motiveringen tot uitdrukking komt. De
15 Iedereen neemt op geheel eigen wijze deel aan een verhalend proces waarin de identiteit van een school wordt uitgedrukt. Op een Vrije School is dat discours radicaal anders dan op een Daltonschool, waar het discours weer afwijkt van een reguliere school of een katholieke school.
In de wijze waarop een docent deelneemt aan het discours op een school drukt zich een bepaald zelfbeeld van die docent uit (zie ook März en Kelchtermans, 2013). Sommige docenten zien zichzelf vooral als vakdocent, willen op dat gebied als professional gezien worden en zijn minder geïnteresseerd in zaken die met de vertegenwoordiging van hun collega’s te maken hebben (in bijvoorbeeld een medezeggenschapsraad, een beleidsraad, een coördinerende functie met betrekking tot personeelsaangelegenheden). Zij stellen zich zo op omdat zij misschien van mening zijn dat zij voor vertegenwoordigende functies minder geschikt zijn, er zal sprake zijn van een persoonlijke inschatting van de mogelijkheden op dit gebied. Andere docenten zien zichzelf vooral als vakdocent met een missie op
vertegenwoordigend gebied en vinden dat zij de morele verplichting hebben docenten te vertegenwoordigen bij een onderwijsbond en in de medezeggenschapsraad. Weer een ander docent is misschien een zij-instromer met een verleden in de zorg en ziet zichzelf vooral als procesbegeleider, dat wil zeggen dat deze docent zichzelf inschat als een professional met kennis van zaken op het gebied van ontwikkelingen bij kandidaten
(vakdidactisch, psychologisch, cultuurhistorisch) die ingezet kan worden bij het overbrengen van de vakkennis.
Zo werkt iedere docent vanuit een professioneel zelfbeeld. Zij schatten zichzelf op een bepaalde manier als docent in, zij hebben opvattingen over zichzelf als docent, gevoelens over zichzelf als docent, verantwoordelijkheden jegens zichzelf als docent, zij ervaren zichzelf op een bepaalde manier als docent.
Voor mijn onderzoek heb ik de aspecten die een rol spelen in het professioneel zelfbeeld van docenten beperkt tot aspecten die direct een rol spelen in het geven van onderwijs in
wetenschapsvorming en bovendien in een interview ter sprake kunnen komen: vakkennis en procesbegeleiding.
De vakkennis speelt uiteraard een centrale rol in de omgang met emphases. Bij het
modelleren als een van de kernactiviteiten van wetenschapsvorming (Drijvers, Van Streun, & Zwaneveld, 2012) vindt deze activiteit plaats in de context van een bepaald vak. De
ervaringen hiermee, gecombineerd met de culturele context van het vak, maken deel uit van het professionele zelfbeeld van de docent in kwestie. Qua activiteiten is het verstandig hier een onderscheid te maken tussen vakinhoud en cultuurhistorische context van een vak: elk
vakgebied (natuurkunde, scheikunde, biologie, wiskunde) heeft een geschiedenis die in een bepaalde cultuur tot stand is gekomen en in stand wordt gehouden. In het onderwijs in wetenschapsvorming kan dit bijvoorbeeld naar voren komen in verhalen, voorbeelden, anekdotes en filmpjes.
Aan procesbegeleiding wordt in het Daltononderwijs op studiedagen (en in theorie) veel aandacht besteed: werkvormen en ontwikkelingspsychologie passeren dan de revue. Er wordt bijvoorbeeld de laatste tijd veel aandacht besteed aan ontwikkelingen op het gebied van ICT wat de werkvormen betreft (werken met een smartboard, laptops, tablets, afspraken daaromtrent) en qua ontwikkelingspsychologie wordt dan bijvoorbeeld aandacht besteed aan differentiatie, excellentieproblematiek en planningsproblematiek. Op het Lyceum zijn dit, qua doelstelling, belangrijke onderdelen van het professionele zelfbeeld van de docent.
2.4 Correspondentie tussen emphasis en professioneel zelfbeeld
De veronderstelling dat er bij docenten correspondentie zou kunnen zijn tussen een bepaalde emphasis en een professioneel zelfbeeld wordt ondersteund door het werk van März en Kelchtermans ( 2013). Zij gaan er van uit dat het professionele zelfbeeld van docenten te onderzoeken is omdat het existeert in complexen van uitspraken omtrent zichzelf als docent. Deze uitspraken fungeren als “ an (inter)active and dynamic process bij which individuals and groups make meaning from the environment in which they operate, which in turn orients their actions.” ( p. 15).
Toegepast op de docenten van mijn onderzoek gaat het hier om processen van
betekenisgeving die gebruik maken van de omgeving waarin men verkeert en vervolgens richting geven aan hun activiteiten. Zij motiveren zichzelf hiermee en schatten zichzelf daarmee op een bepaalde manier in. Dit is een onophoudelijk proces. In filosofische zin zou hier gesproken kunnen worden van ideeën die het individuele handelen richting geven (Henrich, 1982; Frank, 2002).
De betekenissen die ten grondslag liggen aan een bepaalde visie op wetenschapsvorming zijn praktisch van aard. De betrokken docenten hebben een opleiding genoten, cursussen gevolgd en hun opvattingen over onderwijs daaruit gedestilleerd. Zij hebben zichzelf daarbij
17 hun zelfinschatting op die gebieden. Een docent die zeer gepassioneerd kiest voor
fundamentele wetenschap als een van de visies op wetenschapsvorming zal dat naar verwachting doen vanuit een bepaalde motivering met betrekking tot werkvormen en vakinhoud. Hij/zij voelt zich gemotiveerd vanuit een bepaalde zelfinschatting, een zelfbeeld dat in de loop der tijd tot stand is gekomen naar aanleiding van ervaringen met studie en werk.
Met hun opvatting over zingeving sluiten März en Kelchtermans aan bij het adagium ‘meaning is use’ van taalwetenschappers die beïnvloed zijn door de latere Wittgenstein (1971). De opvatting dat motiveringen omtrent zichzelf als docent een interactief en dynamisch proces impliceren sluit aan bij de waarnemingen die ik bij mijn collegae heb gedaan: zij maken gebruik van betekenissen die in een concrete context ontstaan en deze betekenissen geven richting aan hun handelen. In de opvatting van März en Kelchtermans is sprake van een constructivistische opvatting over betekenisgeving (Vygotski, 1979), een opvatting die aansluit bij de moderne traditie van de westerse filosofie.
Mensen maken zich betekenissen eigen, deze worden onderdeel van hun zelfbeeld en deze betekenissen oefenen invloed uit op hun handelen. Ze ontwikkelen als het ware een
persoonlijk kader van waaruit ze de wereld interpreteren. Docenten ontwikkelen tijdens hun werkzame leven een persoonlijk kader van kennis en geloof op grond van professionele ervaringen: gevoelens, motivaties en opvattingen over hun werk. Deze professionele
ervaringen zijn voortdurend in ontwikkeling, ze zijn onderdeel van een dynamisch proces dat bij docenten die wetenschapsvorming geven onophoudelijk hun visie voedt.
In mijn onderzoek richt ik mij op collega’s die op het Lyceum lesgeven aan VWObèta- kandidaten. Het zijn bovendien docenten die werken op een Daltonschool zoals in de inleiding is aangegeven. Op een Daltonschool is het gebruikelijk in de contacten met kandidaten uit te gaan van een aantal principes: vertrouwen, het vermogen tot planning, bespreekbaarheid, afspraken nakomen, verantwoordelijkheid dragen, het vermogen bij te dragen aan een sfeer van veiligheid, samenwerking (om een aantal van deze principes te noemen). Er is hier sprake van professionele principes die overeenkomen met vaardigheden die in het uitoefenen van wetenschap van belang zijn.
Van de docenten op het Lyceum wordt verwacht dat zij zich aan deze professionele principes houden; zij vormen als het ware een onderdeel van de directe dagelijkse context van de betekenisgeving van de docenten.
2.5 Kenmerken van het professioneel zelfbeeld
Voor het onderzoek heb ik, gebaseerd op mijn ervaringen met docenten op het Lyceum en gebruikmakend van het werk van März en Kelchtermans (2013), het professionele zelfbeeld van docenten op het Lyceum ingedeeld in twee categorieën: vakkennis en
procesbegeleiding.
Wat procesbegeleiding betreft: veel docenten werken op het Lyceum met groepjes aan tafels die gegroepeerd staan en dat brengt bijna automatisch met zich mee dat er veel contact is met de kandidaten. De docenten hebben in dat contact uitdrukkelijk een begeleidende rol: de kandidaat staat (met haar/zijn ontwikkelingsproblematiek) centraal. In het professioneel zelfbeeld van de bètadocenten op het Lyceum zou voortdurend sprake moeten zijn van een begeleidende rol, aandacht voor individuele ontwikkeling van de kandidaat, aandacht voor samenwerken, aandacht voor differentiëren.
Anderzijds wordt er door de docent een bepaald exact vak gegeven: natuurkunde, biologie, scheikunde, wiskunde. De vakkennis zou in het professionele zelfbeeld van de docent een minstens zo grote rol moeten spelen als het begeleidende aspect.
Conform de visie van het Lyceum zou je mogen verwachten dat docenten veel aandacht besteden aan procesbegeleiding in de les maar het is de vraag of iedere docent zich daartoe aangetrokken voelt (zie ook in een zeer toegespitst experimenteel verband Dekker en
Elshout-Mohr, 2007). Het kan heel goed zo zijn dat vele docenten zich uiteindelijk toch meer aangetrokken voelen tot het primair en zelfs uitsluitend overbrengen van een vakinhoud (denk aan Robert’s opvatting over fundamentele wetenschap) en daarmee meer
vakinhoudelijk georiënteerd zijn.
Iedere docent hanteert een professioneel zelfbeeld. In dat zelfbeeld komen opvattingen over de eigen werkwijze tot uitdrukking. De docenten die ik heb onderzocht werken op een middelbare school, dus men zou mogen verwachten dat zij gebruik maken van opvattingen over pedagogiek. Aan de hand van dit gegeven heb ik de twee kenmerken van het
19 richten op de eindexameneisen en in gesprekken ook alleen blijk geven van kennis van hun vakgebied. Andere docenten geven naast de oriëntatie op het vakinhoudelijke ook blijk van kennis van op het gebied van cultuurhistorische opvattingen rondom het vak.
Bij procesbegeleiding heb ik, op grond van ervaringen op het Lyceum en andere middelbare scholen met een andere ideologie, een onderscheid aangebracht in twee aspecten: kennis
op ontwikkelingspsychologisch gebied en kennis op het gebied van vakdidactiek.
Kennis op ontwikkelingspsychologisch gebied betreft bijvoorbeeld kennis van ontwikkelingspsychologische problemen (bijvoorbeeld pubertijd, depressie,
gezinsproblematiek, dyslexie, leerproblemen, hoogbegaafdheidproblematiek). Voor iedere docent is deze materie onderdeel van het werk; de een kan er beter mee omgaan dan de ander, niet ieder docent heeft hier affiniteit mee of talent voor.
Vakdidactiek is kennis op het gebied van de toepassing van werkvormen bij het vakgebied. Sommige docenten ontwikkelen in hun wijze van omgaan met wetenschapsvorming eigen materiaal, andere docenten doen dat niet. Activiteiten op dit gebied zijn zeer
2.6 Kenmerken van emphasis en professioneel zelfbeeld
Samenvattend ben ik er na probleemanalyse en de ontwikkeling van een begrippenkader van uitgegaan dat de bètadocenten van mijn onderzoek een professioneel zelfbeeld hebben en een emphasis.
Ik ben gaan onderzoeken hoe die twee fenomenen zich tot elkaar verhouden. Mijn
vermoeden was dat een bepaalde emphasis correspondentie zou vertonen met een bepaald aspect van het professioneel zelfbeeld van de betrokken docent.
Tabel 1. Kenmerken van emphasis en professioneel zelfbeeld
Emphasis Professioneel zelfbeeld
Fundamentele wetenschap
Nadruk op fundamentele principes en correcte verklaringen
Kennisontwikkeling in de wetenschap Nadruk op ontwikkeling van weten- schappelijke vaardigheden, weten- schapstructuren en persoonlijke verklaringen
Wetenschap, technologie en samenleving
Nadruk op beslissingen op wetenschap- pelijk en technisch gebied en alledaagse toepassingen Vakkennis Aspecten: 1. vakinhoud 2. cultuurhistorische context Procesbegeleiding Aspecten: 1. vakdidactiek 2. ontwikkelingspsychologie
21
2.7 Conceptueel model
In mijn onderzoeksmodel wordt verondersteld dat de door mij onderzochte docenten beschikken over een professioneel zelfbeeld. Dat zelfbeeld heb ik onderverdeeld in twee kenmerken: vakkennis en procesbegeleiding. Vakkennis heb ik onderverdeeld in puur vakinhoudelijke kennis en cultuurhistorische kennis omtrent het vak; procesbegeleiding heb ik onderverdeeld in vakdidactiek en ontwikkelingspsychologische aspecten.
Tevens ga ik er in mijn onderzoeksmodel van uit dat de door mij onderzochte docenten beschikken over een (of meer) voorkeur(en) voor een bepaalde opvatting over
wetenschapsvorming (emphasis): fundamentele wetenschap, kennisontwikkeling en wetenschap, techniek en samenleving. Ik veronderstel dat bij de door mij onderzochte docenten correspondentie aantoonbaar is tussen emphasis en professioneel zelfbeeld.
Emphasis
Fundamentele wetenschap Kennisontwikkeling in de wetenschap Wetenschap technologie en samenleving ▲ ▼ ▼ ▲ Vakinhoud Cultuurhistorische context Vakdidactiek Ontwikkelings- psychologie Vakkennis Procesbegeleiding Professioneel zelfbeeld
Figuur 1 Emphasis en professioneel zelfbeeld binnen het curriculum
Toelichting: De pijltjes geven aan dat er sprake is van correspondentie tussen emphasis en professioneel zelfbeeld
2.8 Kernbegrippen
In het conceptueel model is sprake van de volgende kernbegrippen:
Curriculum: plan dat het doel, de leerinhoud, de werkvorm en de media aangeeft voor een reeks educatieve activiteiten, alsmede de tijdsperiode waarin deze
gerealiseerd dienen te worden (zie bijvoorbeeld ‘Wiskunde B VWO, syllabus centraal examen 2012’). In mijn onderzoek gaat het om de curricula biologie, scheikunde, natuurkunde en wiskunde B.
Wetenschapsvorming (vorming op wetenschappelijk gebied): vorming van een geheel aan kennis op een bepaald vakgebied en onderzoeksvaardigheden die daarbij horen (zie bijvoorbeeld ‘Wiskunde B VWO, syllabus centraal examen 2012’, de vragenlijsten (bijlagen B en C) en kort: bijlage A van mijn onderzoek).
Emphasis (voorkeur voor een bepaalde nadruk in het curriculum) (Roberts, 1982, 1988; Van Driel et al, 2008): een coherente verzameling boodschappen over wetenschap van de docent naar de kandidaat (zie eerder omschrijving Roberts op pagina 8). Deze voor keur is onder te verdelen in 3 aspecten: Fundamentele wetenschap, Kennisontwikkeling in de wetenschap en Wetenschap, technologie en samenleving
Professioneel zelfbeeld: het beeld dat een docent van zichzelf heeft als
professional, bestaande uit opvattingen over zichzelf ten aanzien van de taken die de docent in zijn/haar vak dient uit te voeren. Hierbij wordt een inhoudelijke
onderverdeling op 2 gebieden gemaakt:
o Procesbegeleiding: het begeleiden van het proces dat de kandidaat doormaakt tijdens de ontwikkeling naar het eindexamen toe.
o Vakkennis: Kennis van het vak waarin de docent lesgeeft (bijvoorbeeld ‘natuurkunde’)
Procesbegeleiding: kan wederom onderverdeeld worden in 2 aspecten
o Vakdidactiek: kennis van de werkvormen die toepasbaar zijn bij het vak dat de docent geeft.
o Ontwikkelingspsychologie: met name kennis op het gebied van ontwikkelingen in de pubertijd/adolescentie.
23 Vakkennis: kan onderverdeeld worden in:
o Vakinhoud: eisen die het curriculum stelt
o Cultuurhistorische kennis (cultuurhistorische aspecten): kennis van de cultuur en de geschiedenis daarvan met betrekking tot het vak dat wordt gegeven door de docent.
3. Definitieve vraagstelling en deelvragen
Gebaseerd op het werk van Roberts (1982, 1988), de interpretatie van zijn werk door Van Driel, Bulte en Verloop (2008), de dissertatie van De Putter-Smits (2012) en de verdere hierboven aangegeven literatuur heb ik onderzocht welke voorkeuren bovenbouwdocenten hebben bij wetenschapsvorming. Tevens heb ik daarbij onderzocht of deze voorkeuren corresponderen met bepaalde aspecten van het professionele zelfbeeld van de docenten. Dit onderzoek is exploratief van aard (Baarda en De Goede, 2001) en de doelstelling wordt in de volgende onderzoeksvragen geformuleerd.
De hoofdvraag:
Is er sprake van correspondentie tussen de voorkeuren die docenten hebben voor een
bepaalde nadruk in het curriculum (curriculum emphasis, Roberts, 1982, 1988; Van Driel et
al, 2008) en hun professioneel zelfbeeld wanneer zij hun kandidaten voor het VWO eindexamen (natuurkunde, biologie, scheikunde en wiskunde B) wetenschapsvorming geven?
De deelvragen:
1.1 Hebben docenten voorkeur voor een bepaalde curriculum-emphasis? 1.2 Zo ja, welke dan?
2.1 Vertonen docenten een bepaald professioneel zelfbeeld bij het geven van wetenschapsvorming?
25
4. Methode
Het onderzoek is exploratief van aard (Baarda & De Goede, 2001) en wordt ondernomen vanuit de veronderstelling dat er bij de onderzochte docenten sprake is van correspondentie tussen emphasis en professioneel zelfbeeld. Deze veronderstelling is tot stand gekomen op grond van voorgaand onderzoek (Roberts, De Putter-Smits, März en Kelchtermans,
Tugendhat, Henrich). Er zal onderzocht worden of deze correspondentie bij een aantal docenten in het bètaonderwijs op het Lyceum vastgesteld kan worden.
Voor mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van vragenlijsten en interviews. Met de vragenlijsten wordt de emphasis onderzocht en met de interviews het professionele
zelfbeeld. De vragenlijsten zijn kwantitatief geanalyseerd aan de hand van de driedeling van Van Driel, Bulte en Verloop (2008) en de interviews zijn gedeeltelijk kwantitatief en kwalitatief geanalyseerd.
Ik gebruik de vragenlijsten die De Putter-Smits heeft gebruikt bij haar dissertatie (algemene vragenlijsten met achtendertig vragen voor de vakken biologie, scheikunde en natuurkunde met aanvullende specifieke vragenlijsten met acht vragen voor elk afzonderlijk vak; zie bijlage 2). Deze vragenlijsten zijn in het Engels geschreven. Voor mijn onderzoek heb ik ze vertaald naar het Nederlands om de toegankelijkheid van mijn onderzoek te vergroten (zie bijlage 5).
Daarnaast heb ik de algemene vragenlijsten uitgebreid met een aanvulling voor
wiskundedocenten. Ook heb ik voor de wiskundedocenten een compleet nieuwe specifieke vragenlijst gemaakt, daar dit vak niet in het onderzoek van De Putter-Smits was opgenomen.
Door middel van een beschrijving van de bijdragen van de docenten in het interview (zie ook bijlage 7) wordt een beeld geschetst van de aspecten die essentieel zijn voor hun
professionele zelfbeeld. Deze aspecten worden geanalyseerd en uitvoerig in beeld gebracht (zie 6.2.2). Het onderzoek heeft plaatsgevonden onder een achttal bètadocenten (allen eerstegraads) die lesgeven in de bovenbouw van het Lyceum. Als onderzoekseenheden vormen zij een selecte groep.
Het gaat in mijn onderzoek om een doelgerichte steekproef waar het de vragenlijst betreft. Waar het de interviews betreft gaat het om interviews van twintig minuten met een
semigestructureerd exploratief karakter. Om praktische redenen (haalbaarheid van het onderzoek, haalbaarheid van de planning van de afspraken met collegae) is gekozen voor acht docenten (uit een populatie van twaalf docenten). Bij de keuze voor de docenten ben ik
uiteindelijk uitgegaan van beschikbaarheid. De man/vrouwverhouding had ik graag per sectie evenwichtig toegepast, maar dat bleek alleen mogelijk bij de secties biologie en scheikunde. Voor de sectie natuurkunde waren twee mannen beschikbaar en voor de sectie wiskunde twee vrouwen. De leeftijd heeft bij de keuzes geen rol gespeeld. De meeste docenten
hebben meer dan tien jaar ervaring; een van de scheikundedocenten heeft drie jaar ervaring, een van de biologiedocenten heeft twee jaar ervaring en een van de wiskundedocenten drie jaar ervaring.
27
5. Onderzoeksopzet
5.1 1 Dataverzameling en onderzoeksinstrument 5.1.1. Vragenlijst Emphasis
Ik gebruikte de vragenlijsten van De Putter-Smits (2012). De reacties van de docenten op de vragen konden middels de indeling van Van Driel, Bulte en Verloop (2008) worden
weergegeven in frequenties en vormen het materiaal voor de eerste deelvraag. De vragenlijst die ontworpen is door De Putter-Smits (2012) heb ik uit het Engels vertaald en deze vertaling is in het onderzoek gebruikt. Een verder innovatief aspect van mijn onderzoek is dat ik de vragenlijst van De Putter-Smits uitbreid tot de wiskunde. Bij de eerste
achtendertig vragen van haar lijst heb ik indien nodig een aanvulling voor wiskundedocenten opgenomen. Vervolgens heb ik bij de laatste acht vragen voor mijn wiskundecollegae een nieuwe vragenlijst ontworpen.
Deze aparte lijst voor wiskundedocenten correspondeert met de aparte lijst van acht vragen die De Putter-Smits (2012) voor docenten biologie, scheikunde en natuurkunde.
In deze vragenlijsten staat de emphasis van de docenten centraal (de vragen operationaliseren deze). Dat betekent bijvoorbeeld dat een docent die op een
vijfpuntenschaal bij een bepaalde vraag een sterke voorkeur uitspreekt voor een bepaalde opvatting daarmee een van de drie vormen van voorkeur voor een bepaalde visie op wetenschapsvorming (zie theoretisch kader) aangeeft.
De docenten uit de steekproef kregen een algemene en een specifieke vragenlijst (de door mij vertaalde vragenlijsten van De Putter-Smits, voor de wiskundedocenten in de algemene vragenlijst, aangevuld met vragen voor wiskundedocenten en een aparte, door mij
ontworpen specifieke vragenlijst voor wiskundedocenten). De groep is als volgt samengesteld:
Twee natuurkundedocenten Twee scheikundedocenten Twee biologiedocenten Twee wiskundedocenten.
5.1.2. Interview Professioneel Zelfbeeld
In tweede instantie interviewde ik de acht docenten over hun professionele zelfbeeld. De vragenlijsten fungeerden in het interview als advanced organizer. De docenten werden daarmee voordat het interview plaatsvindt uitgenodigd over het onderwerp na te denken. Op grond van eerder onderzoek (März & Kelchtermans, 2013) heb ik gebruik gemaakt van een semigestructureerd interview: de dataverzameling van het interview is enerzijds door de vragen gestandaardiseerd, terwijl er anderzijds voldoende flexibiliteit is voor de verhalen van de docenten.
De in het interview gestelde vragen zijn:
1. Zou je een aantal praktijksituaties kunnen schetsen waarin je voorkeur voor een bepaalde visie op wetenschapsvorming het best naar voren komt?
2. Hoe is deze voorkeur tot stand gekomen?
3. Zijn je pedagogische opvattingen in de loop der tijd veranderd? Zo ja, in welke opzicht?
4. (Als er sprake is van verandering in pedagogische opvattingen) Welke keuzes heb je bij deze veranderingen gemaakt?
5. Wat is de inspirerende factor in je werk?
Door de interviewvragen probeerde ik te identificeren hoe de docenten hun professioneel zelfbeeld waarnemen en evalueren.
Als vuistregel voor het begin van het interview liet ik de docenten specifieke en concrete situaties beschrijven. Via de andere interviewvragen werd dan gezocht naar inzicht in hun professioneel zelfbeeld
5.2 Data-analyse
Voor de eerste deelvraag gebruikte ik de vragenlijsten. De eerste deelvraag luidt als volgt: 1.1 Hebben docenten voorkeur voor een bepaalde curriculum-emphasis?
1.2 Zo ja, welke?
In de vraag staat de in het theoretisch deel aangegeven driedeling centraal: fundamentele wetenschap, kennisontwikkeling in de wetenschap, en wetenschap,
29 Bij deze inschaling is de volgende puntentelling gehanteerd:
Volledig mee oneens: 1; Oneens: 2; Eens noch oneens: 3; Mee eens: 4; Volledig mee eens: 5.
Bij het analyseren van de vragenlijst heb ik per vraag bepaald wat de categorie is. De scores van de docenten heb ik per categorie ondergebracht in een emphasistabel (zie tabel 2). Voor de tweede deelvraag gebruikte ik de interviews. De tweede deelvraag luidde als volgt:
2.1 Vertonen docenten een bepaald professioneel zelfbeeld bij het geven van wetenschapsvorming?
2.2 Zo ja, welk dan?
De interviewteksten werden in tekstfragmenten opgedeeld (zie bijlage 7). Deze tekstdelen werden gerubriceerd onder de categorieën ‘vakkennis’ en ‘procesbegeleiding’. Per categorie vond een interpretatie van de gesproken tekst plaats (zie bijlage 7 voor een nadere
beschrijving van de gebruikte items).
Bij ‘vakkennis’ vond deze interpretatie plaats ten aanzien van de kenmerken ‘vakinhoudelijk georiënteerd’ en ‘cultuurhistorisch georiënteerd’ en bij ‘procesbegeleiding’ ten aanzien van de kenmerken ‘ontwikkelingspsychologisch georiënteerd’ en ‘vakdidactisch georiënteerd’. Nagegaan werd of een bepaald tekstfragment in een van de categorieën past.
5.3 Validiteit en betrouwbaarheid
De vragenlijst van de achtendertig vragen plus de vragenlijsten van de acht vragen voor docenten biologie, natuurkunde en scheikunde is gevalideerd door experts uit het netwerk van De Putter-Smits (2012). De vragenlijst voor wiskundedocenten die ik heb ontworpen is bekeken door twee wiskundigen die onafhankelijk van elkaar hun oordeel hebben gegeven. De eerste versie van deze vragenlijst voor wiskundigen is besproken met een wiskundige en op basis van dat gesprek aangepast. Vervolgens werd de tweede versie bekeken en
becommentarieerd door een andere wiskundige. Daarop volgde weer een aanpassing.
Het onderzoek met de vragenlijst (n=213) leverde bij De Putter Smits (2012) voor subschaal ‘fundamentele wetenschap’ Cronbach’s Alpha 0,76 op, voor subschaal ‘kennisontwikkeling in de wetenschap’ Cronbach’s Alpha 0,83 en voor subschaal ‘wetenschap, technologie en samenleving’ Cronbach’s Alpha 0,91. In verband met de grootte van mijn steekproef is het niet relevant de gegevens van mijn onderzoek op betrouwbaarheid te checken; er is gekozen voor een kwalitatieve analyse.
6. Onderzoeksresultaten
6.1 Hoofdvraag en deelvragen
De hoofdvraag van het onderzoek is de vraag of er sprake is van correspondentie tussen de
voorkeuren die docenten hebben voor een bepaalde nadruk in het curriculum (curriculum
emphasis, Roberts, 1982, 1988; Van Driel et al, 2008) en hun professioneel zelfbeeld wanneer zij hun kandidaten voor het VWO eindexamen (natuurkunde, biologie, scheikunde en wiskunde B) wetenschapsvorming geven.
De deelvragen van het onderzoek zijn:
1.1 Hebben docenten voorkeur voor een bepaalde curriculum-emphasis? 1.2 Zo ja, welke dan?
2.1 Vertonen docenten een bepaald professioneel zelfbeeld bij het geven van wetenschapsvorming?
2.2 Zo ja, welk dan?
6.2 Resultaten
De onderzoeksdata staan in bijlage 7. De resultaten van het onderzoek worden per deelvraag besproken. Daarna wordt de hoofdvraag aan de orde gesteld.
6.2.1 Deelvraag 1
1.1 Hebben docenten voorkeur voor een bepaalde curriculum-emphasis? 1.2 Zo ja, welke dan?
Omdat de steekproef te klein is om te kunnen spreken van significante afwijkingen is er op deze plek gekozen voor een weergave van de gemiddelde resultaten met het doel een kort overzicht te geven.
31 Het overzicht per docent ziet er als volgt uit
Tabel 2. Emphases per docent: Voorkeur fundamentele wetenschap (F) Voorkeur kennisontwikke- ling (K) Voorkeur wetenschap, techniek & samenleving (WTS)
Gemiddelde Gemiddelde Gemiddelde
Vakdocenten Na1 3,80 3,40 3,17 Na2 4,13 3,40 3,17 Sk1 2,27 3,00 2,22 Sk2 4,40 3,40 3,94 Wi1 3,33 3,20 3,00 Wi2 3,73 3,75 3,06 Bi1 3,60 4,00 3,89 Bi2 3,47 3,40 4,06
Toelichting: Om de tabel overzichtelijk te houden is bij de docenten gekozen voor afkortingen.
Op een schaal van 1 tot en met 5 hebben de docenten een bepaald gemiddelde behaald. De gemiddelden liggen verhoudingsgewijs dicht bij elkaar. Om überhaupt van een voorkeur te kunnen spreken ga ik uit van een verschil van 0,5 tussen het laagste en het hoogste gemiddelde. We hebben het in het vervolg daarom over een lichte voorkeur.
De volgende tabel laat de verdeling van de topscores van de gemiddelden zien.
Tabel 3: Voorkeur per docent voor een bepaalde wetenschapsvorming docent F K WTS 1 X 2 X 3 X 4 X 5 6 X X 7 8 X ∑ 4 2 1
Toelichting: 5 van de 8 docenten hebben een exclusieve voorkeur (gele invulling). Een andere docent laat een voorkeur voor 2 visies zien. Dit is aangegeven door twee kruisjes. Bij docent 5 en docent 7 zijn geen voorkeuren aan te geven.
Het duidelijkst komt de voorkeur voor fundamentele wetenschap tot uitdrukking. Een voorkeur voor wetenschap, techniek en samenleving wordt maar door een docent aangegeven.
33 Het volgende lijndiagram brengt de onderlinge verhouding van de gemiddelden van de
emphases duidelijk in beeld.
Figuur 2
Toelichting: In het lijndiagram is de sectieaanduiding voor de docent weggelaten, omdat die indeling niet relevant is voor het verdere verloop van het onderzoek en de steekproef te klein is voor het doen van gedifferentieerde uitspraken over verschillen in de secties.
De gemiddelden die hierboven zijn aangegeven zien wij uiteraard in het lijndiagram terug. Maar we kunnen eveneens zien dat zeven van de acht docenten hoog (op of boven de 3) in alle drie gebieden van de wetenschapsvorming scoren.
Daarmee is een deel van de eerste deelvraag positief beantwoord: Ja, de docenten hebben voorkeuren aangeven.
Hebben zij ook een bepaalde voorkeur voor een visie op wetenschapsontwikkeling aangeven? Op grond van de gegevens kunnen wij waarnemen dat bij vijf van de acht docenten een relatieve voorkeur voor één bepaalde visie op wetenschapsvorming zichtbaar is. Bij twee docenten zien wij geen voorkeur en bij een docent zien we een voorkeur voor twee gebieden. We zien in het lijndiagram echter dat de voorkeuren per docent redelijk dicht bij elkaar liggen.
Gemiddelden Emphases (Likertschaal)
5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 F K 5 WTS 6 7 8
Vier van de acht docenten hebben een voorkeur voor fundamentele wetenschap
aangegeven, waarvan een docent daarnaast een voorkeur voor kennisontwikkeling heeft. Een docent heeft een voorkeur voor wetenschap, techniek en samenleving. Twee docenten laten geen voorkeur zien.
Uitgaande van het feit dat de voorkeuren per docent redelijk dicht bij elkaar liggen, is het antwoord op deelvraag 1.1 dat de docenten een lichte voorkeur voor een bepaalde visie op wetenschapsvorming hebben, maar tegelijk wel duidelijk hebben aangegeven met alle drie emphases te werken. Het antwoord op deelvraag 1.2 luidt dat bij vijf van de acht docenten een duidelijke voorkeur is vast te stellen.
6.2.2 Deelvraag 2
2.1 Vertonen docenten een bepaald professioneel zelfbeeld bij het geven van wetenschapsvorming?
2.2 Zo ja, welk dan?
De in het onderzoek gebruikte categorieën worden hier nog eens onder elkaar gezet.
Vakkennis: 1. vakinhoudelijk 2. cultuurhistorisch Procesbegeleiding: 1. vakdidactisch 2. ontwikkelingspsychologisch
35
Tabel 4. Professioneel zelfbeeld per docent (in frequenties):
Vakkennis Procesbegeleiding
∑
Vakinhoudelijk Cultuurhistorisch Vakdidactisch Ontwikkelings-
psychologisch 1 2 3 10 24 39 2 44 23 19 5 91 3 15 28 29 8 80 4 19 3 23 23 68 5 14 10 18 9 51 6 4 - 4 4 12 7 39 75 31 6 151 8 10 18 15 9 52 ∑ 147 160 149 88 544
Toelichting: In deze tabel staat aangegeven hoe vaak een docent in het interview een item heeft genoemd dat kan worden ondergebracht in de categorieën.
Figuur 3: Professioneel zelfbeeld per docent (in frequenties)
Het diagram maakt duidelijk dat het aantal uitingen dat de docenten doen met betrekking tot hun professioneel zelfbeeld ver uit elkaar ligt. Dit gegeven lijkt mij een indicatie te zijn voor
160 140 120 100 80 60 40 20 0 6 1 5 8 4 3 2 7
180 160 140 120 100 80 60 40 20 0
vaki. cult. vakd. ontw.
aantal uitingen van de groep als geheel
de mate van zelfreflectie en zelfinzicht van een individuele docent. Bij de interpretatie van de percentuele gegevens zal hiermee rekening gehouden worden.
Figuur 4: Aantal uitingen van de groep als geheel per aspect binnen het professionele zelfbeeld
Het valt op dat er duidelijke verschillen zijn in de hoeveelheid uitingen binnen een bepaald aspect. Op het gebied van de ontwikkelingspsychologie worden beduidend minder
opmerkingen gemaakt. De andere drie gebieden lijken redelijk evenredig vertegenwoordigd. Bekijken we echter de resultaten van het professionele zelfbeeld (tabel 4), dan valt op dat de waarde in de kolom ‘cultuurhistorisch’ in grote mate bepaald wordt door het hoge aantal uitspraken van een bepaalde docent (docent 7). Er kan dus de conclusie getrokken worden dat het professionele zelfbeeld van 7 van de 8 van de onderzochte docenten in hoge mate bepaald wordt door de aspecten ‘Vakinhoudelijk’ en ‘Vakdidactisch’.
37 Figuur 5: Percentage professioneel zelfbeeld voor de groep als geheel
In percentages uitgedrukt is het verschil tussen drie gebieden vrij klein. Een gebied (ontwikkelingspsychologisch) is duidelijk minder vertegenwoordigd.
16,2 27 27,4 29,4 vakinhoudelijk cultuurhistorisch vakdidactisch ontwikkelingspsychologisch
Tabel 5. Professioneel zelfbeeld per docent (in procenten):
docenten Vakkennis Procesbegeleiding
vakinhoudelijk Cultuur- historisch Vakdidactisch Ontwikkelings- psychologisch 1 5,13 7,69 25,64 61,54 2 48,35 25,28 20,88 5,50 3 18,75 35 36,25 10 4 27,94 4,41 33,82 33,82 5 27,45 19,61 35,29 17,65 6 100/3 - 100/3 100/3 7 25,83 49,67 20,53 3,97 8 19,23 34,62 28,85 17,31
In figuur 6 (hieronder) worden de resultaten van tabel 5 per docent visueel aanschouwelijk gemaakt.
docent 1 docent 2
39 Figuur 6: Percentage professioneel zelfbeeld per docent
Het valt op dat de individuele diagrammen zeer divers zijn. Bij elke docent zijn een á twee gebieden aan te wijzen die minder vertegenwoordigd zijn in zijn/haar professioneel zelfbeeld. Bij docent 6 valt een gebied (cultuurhistorisch) zelfs helemaal weg.
Bij drie docenten (docent 1, 2 en 7) is telkens een motief prominent vertegenwoordigd en bij de andere vijf docenten is dat niet het geval.
Om de tweede deelvraag, de vraag naar een bepaald professioneel zelfbeeld bij het geven van wetenschapsvorming, te kunnen beantwoorden wil ik een criterium vastleggen:
docent 7 docent 8
vaki. cultuurh. vakd. ontwikkel. vaki. cultuurh. vakd. ontwikkel.
docent 5
vaki. cultuurh. vakd. ontwikkel.
docent 6
vaki. cultuurh. vakd. ontwikkel.
docent 3
vaki. cultuurh. vakd. ontwikkel.
docent 4
- Als het aantal uitspraken van een docent ten opzichte van een kenmerk van het professioneel zelfbeeld rond de vijftig procent of hoger ligt, dan is dat kenmerk typerend voor het professioneel zelfbeeld van de docent.
Tabel 6. Gerichtheid van docenten met betrekking tot hun professioneel zelfbeeld
Wij zien de volgende motieven:
docent vakinhoudelijk cultuurhistorisch vakdidactisch Ontwikkelings- psychologisch 1 x 2 x 3 4 5 6 7 x 8
Toelichting: Drie van de acht docenten zijn duidelijk op een gebied gericht zijn (gele invulling).
Uit deze gegevens valt op te maken dat er 3 docenten zijn die een bepaald professioneel zelfbeeld hebben, dat rond de 50 % of hoger ligt.
Daarnaast lijkt het in verband met de ontwikkeling van een instrument dat op school gebruikt kan worden, ook zeer interessant om te kijken op welk gebied per individuele docent een
lacune in het professioneel zelfbeeld waar te nemen is. Ik ga daarbij uit van het volgende
criterium:
- Als het aantal uitspraken 10 procent of minder is, dan is er sprake van dat dit
kenmerk niet voldoende gerepresenteerd wordt in het professionele zelfbeeld bij het geven van wetenschapsvorming.
41 Het antwoord op de tweede deelvraag is dus dat bij de individuele docenten minder dan de helft van de groep (3 docenten) een uitgesproken professioneel zelfbeeld heeft en dat zij als groep geen typerend professioneel zelfbeeld hebben.
Daarnaast valt wel op dat bij 6 van de 8 docenten een gebied aan te wijzen is, waarin het percentage kleiner of gelijk 10 % is (tabel 4 en figuur 6).
6.2.3 De hoofdvraag
De hoofdvraag van het onderzoek is de vraag of er sprake is van correspondentie tussen de
voorkeuren die docenten hebben voor een bepaalde nadruk in het curriculum (curriculum
emphasis, Roberts, 1982, 1988; Van Driel et al, 2008) en hun professioneel zelfbeeld wanneer zij hun kandidaten voor het VWO eindexamen (natuurkunde, biologie, scheikunde en wiskunde B) wetenschapsvorming geven.
Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zal ik de resultaten van deelvraag 1 en deelvraag 2 nog eens kort samenvatten.
Deelvraag 1 kon positief worden beantwoord: bij zeven van de acht bètadocenten van het Lyceum was er sprake van een emphasis, dat wil zeggen dat de docenten een (lichte) voorkeur hebben voor een van de drie manieren van wetenschapsvorming.
Het duidelijkst komt de voorkeur voor fundamentele wetenschap tot uitdrukking, gevolgd door de voorkeur voor kennisontwikkeling. Een voorkeur voor wetenschap, techniek en samenleving wordt maar door een docent aangegeven
Tegelijkertijd scoren zeven van de acht docenten vrij hoog op alle drie visies van wetenschapsvorming.
Deelvraag 2 wordt ontkennend beantwoord. Minder dan de helft van de groep (drie docenten) heeft een uitgesproken professioneel zelfbeeld. Bij de groep als geheel is dus geen harmonische verdeling van het professionele zelfbeeld over alle vier gebieden
(Vakinhoud, Cultuurhistorische context, Vakdidactiek en Ontwikkelingspsychologie) waar te nemen.
Omdat deelvraag 2 ontkennend wordt beantwoord kan er geen sprake zijn van
correspondentie tussen de voorkeuren die docenten hebben voor een bepaalde nadruk in het curriculum en hun professioneel zelfbeeld wanneer zij hun kandidaten
een bepaalde emphasis en een bepaald professioneel zelfbeeld aan te tonen. De
hoofdvraag wordt dus negatief beantwoord.
Naar aanleiding van de ervaringen, die ik tijdens het onderzoek heb opgedaan, heeft zich bij mij echter een andere vraag opgedrongen, namelijk de vraag naar de bruikbaarheid van het ontwikkelde instrument. Deze vraag, tezamen met meerdere vragen omtrent correspondentie tussen emphases en professioneel zelfbeeld, behandel ik in het volgende hoofdstuk.
43
7. Discussie
7.1 1 Verwachtingen ten aanzien van het onderzoek 7.1.1 Onderzoeksvraag
Mijn vermoeden is door het onderzoek niet bevestigd. Ik verwachtte bij mijn onderzoeksgroep correspondentie tussen een bepaalde emphasis en een bepaald professioneel
zelfbeeld. Uitgaande van het ideaal van Roberts (docenten moeten de drie emphases in hun werk integreren) had ik na het constateren van een samenhang tussen een bepaalde emphasis en een professioneel zelfbeeld aanbevelingen voor de school willen do en die benadrukken dat er op een bepaalde manier gewerkt moet worden aan de drie emphases. Ik had niet verwacht dat de drie emphases bij elke docent min of meer als gelijkwaardig naar voren zouden komen. Wat het professionele zelfbeeld betreft had ik verwacht dat er sprake zou zijn van een bepaalde voorkeur voor een van de vier gebieden. Dit was bij drie docenten waar te nemen, maar niet bij de groep als geheel.
7.1.2 Instrument
Er is gebruik gemaakt van twee instrumenten: de vragenlijsten van De Putter-Smits
(uitgebreid met mijn vragenlijst voor wiskundedocenten) om de emphasis te onderzoeken en het interview om het professioneel zelfbeeld in kaart te kunnen brengen. Door de
ontwikkeling van een vragenlijst voor wiskundedocenten verwachtte ik de onderzoeksgroep van De Putter-Smits (natuurkundedocenten, biologiedocenten en scheikundedocenten) te kunnen uitbreiden. Dat is gelukt.
Met behulp van de door mij ontwikkelde interviewvragen verwachtte ik inzicht te krijgen in het professioneel zelfbeeld van de docenten. Ik verwachtte dat de door mij ontwikkelde
categorieën van het professioneel zelfbeeld toepasbaar zouden zijn. Dit bleek het geval te zijn. Per docent is duidelijk geworden hoe het professioneel zelfbeeld is samengesteld.
De interviews vonden onder een grote tijdsdruk plaats. Samen met intersubjectieve factoren beïnvloedt dit de bijdragen van de docenten. Bij een vervolgonderzoek zou meer tijd moeten worden genomen voor de interviews. Met meer tijd zouden de interviewvragen naar ik verwacht nog beter tot hun recht komen.
Een eventueel vervolgonderzoek zou een grotere groep docenten kunnen betreffen, maar de groep per school moet niet te groot worden in verband met het bespreken van de resultaten. Een groter opgezet onderzoek met een samenwerking op het niveau van meerdere scholen zou hier soelaas kunnen bieden.
7.2 Reflecties over de resultaten van het onderzoek
Aangetoond is dat alle docenten de drie emphases van belang vinden. Verder is aangetoond dat de docenten op individueel niveau geen correspondentie laten zien tussen een bepaalde emphasis en een bepaald professioneel zelfbeeld. Wel is duidelijk dat de docenten allen een professioneel zelfbeeld hebben.
Allereerst wil ik naar voren brengen dat het als zeer positief is te beoordelen (ik volg Roberts hierin) dat de docenten alle drie emphases van belang vinden in hun onderwijs. Dat betekent dat op het Lyceum bij de onderzochte bètadocenten het ideaal van Rogers in grote mate in de meningsvorming is bevestigd. Bij het professioneel zelfbeeld echter zien wij grote
verschillen, dat wil zeggen: in de interviews zijn wat de uitvoering van het onderwijs in
wetenschapsvorming betreft grote verschillen aangegeven. Als we hier dieper op ingaan, dan valt direct op (zie figuur 4) dat kennis van ontwikkelingspsychologische aspecten als
onderdeel van de procesbegeleiding - als we uitgaan van een gelijkmatige verdeling van de vier aspecten van het professioneel zelfbeeld - weinig wordt genoemd door het merendeel van de docenten. Dat zou er op kunnen duiden dat bij het onderwijs in wetenschapsvorming verhoudingsgewijs weinig aandacht wordt besteed aan bijv. verschillen in aanleg, zoals hoogbegaafdheidsproblematiek, planningsproblemen bij de kandidaten, emotionele
problematiek, leerproblematiek en het bespreken van abstractieproblemen: allemaal zaken die bij het uitoefenen van wetenschap in teamverband (zoals op universiteit en hoge school wordt verwacht) een grote rol spelen.
Bij kennis van cultuurhistorische aspecten vallen grote verschillen op, drie docenten scoren hier extreem laag, een docent extreem hoog. Men zou ook hier een weerspiegeling van de verschillen in werkwijzen tussen de docenten kunnen vermoeden.
