Reflecties over de resultaten van het onderzoek

Aangetoond is dat alle docenten de drie emphases van belang vinden. Verder is aangetoond dat de docenten op individueel niveau geen correspondentie laten zien tussen een bepaalde emphasis en een bepaald professioneel zelfbeeld. Wel is duidelijk dat de docenten allen een professioneel zelfbeeld hebben.

Allereerst wil ik naar voren brengen dat het als zeer positief is te beoordelen (ik volg Roberts hierin) dat de docenten alle drie emphases van belang vinden in hun onderwijs. Dat betekent dat op het Lyceum bij de onderzochte bètadocenten het ideaal van Rogers in grote mate in de meningsvorming is bevestigd. Bij het professioneel zelfbeeld echter zien wij grote

verschillen, dat wil zeggen: in de interviews zijn wat de uitvoering van het onderwijs in

wetenschapsvorming betreft grote verschillen aangegeven. Als we hier dieper op ingaan, dan valt direct op (zie figuur 4) dat kennis van ontwikkelingspsychologische aspecten als

onderdeel van de procesbegeleiding - als we uitgaan van een gelijkmatige verdeling van de vier aspecten van het professioneel zelfbeeld - weinig wordt genoemd door het merendeel van de docenten. Dat zou er op kunnen duiden dat bij het onderwijs in wetenschapsvorming verhoudingsgewijs weinig aandacht wordt besteed aan bijv. verschillen in aanleg, zoals hoogbegaafdheidsproblematiek, planningsproblemen bij de kandidaten, emotionele

problematiek, leerproblematiek en het bespreken van abstractieproblemen: allemaal zaken die bij het uitoefenen van wetenschap in teamverband (zoals op universiteit en hoge school wordt verwacht) een grote rol spelen.

Bij kennis van cultuurhistorische aspecten vallen grote verschillen op, drie docenten scoren hier extreem laag, een docent extreem hoog. Men zou ook hier een weerspiegeling van de verschillen in werkwijzen tussen de docenten kunnen vermoeden.

45 Voor een advies aan de school ligt het voor de hand om zich te richten op de geconstateerde verschillen bij kennis op het gebied van ontwikkelingspsychologie en cultuurhistorische aspecten van het vak.

Nu is de relatieve onafhankelijkheid van de docent een groot goed, vandaar dat ik het in de inleiding geconstateerde probleem van het ontbreken van kennis over wetenschapsvorming een zeer subtiel probleem vind: enerzijds is het van groot belang dat elke docent op volstrekt eigen wijze lesgeeft in wetenschapsvorming, anderzijds is het een kwestie van teamwork. Bovendien betreft het hier een onderwerp waarin de bètasecties een gemeenschappelijk belang hebben: wetenschap en de vorming daarvan aan eindexamenkandidaten. Ik denk hier ook aan zaken die de betrokken secties gemeenschappelijk hebben (zie Drijvers et al, 2012), zoals ‘reducties’, ‘definities’, ‘experimenten’, ‘eenheden’ en de context waarin deze maatschappelijke activiteiten voorkomen (zie ook al Descartes in zijn Regulae ad

directionem ingenii (1619 – 1628)). Hoe werken mijn collega’s daaraan? Wat doen zij

daarmee? Wat vinden zij belangrijk?

Wetenschapsvorming is dus ook een kwestie van teamwork. Zo beschouwd zou ik het als ideaal zien om in teamverband de drie emphases in praktijk te brengen met de vier aspecten van het professioneel zelfbeeld. Aandacht voor de aspecten van fundamentele wetenschap, kennisontwikkeling, tezamen met aandacht voor wetenschap, techniek en samenleving, naar voren gebracht in de lessen met diverse werkvormen (vakdidactiek), methodes (vakinhoud), context (cultuurhistorische aspecten) en aandacht voor de individuele ontwikkeling van de kandidaat (ontwikkelingspsychologische aspecten). Op het moment dat men zich als team en ook individueel van de eigen voorkeuren en ook de eigen lacunes bewust is, kan men beter hierop inspelen door taken onder elkaar te verdelen. Tegelijkertijd is zelfinzicht ook een voorwaarde om mogelijkerwijs tot verandering te komen. Ik heb de verwachting dat het gesprek over de uitkomsten van het onderzoek alleen al als inspirerend ervaren zou kunnen worden en aanleiding zou kunnen zijn voor het overdenken van de eigen standpunten en nadenken over andere mogelijkheden.

7.3 Aanbevelingen voor het Lyceum

Op het Lyceum zou in eerste instantie het ideaal van wetenschapsvorming (zie De Putter- Smits, 2012) ter sprake moeten komen in het bètaoverleg van het Lyceum. Daarnaast zouden de keuzes die hierin gemaakt zijn besproken moeten worden. Dit past bij de visie van het Lyceum en komt tegemoet aan de vaak in de wandelgangen en

overlegsituaties (secties, afdelingen) gekoesterde wens meer inzicht te krijgen in de mogelijke samenhang tussen de bètasecties. Bij deze gesprekken wordt regelmatig geconstateerd dat die samenhang beter kan. Om dit probleem aan te pakken is het noodzakelijk te reflecteren op de wijze waarop wetenschapsvorming wordt aangeboden.

De data van mijn onderzoek leveren kennis ten aanzien van keuzes die gemaakt worden in het onderwijs met betrekking tot wetenschapsvorming. Mijn uitbreiding van de vragenlijst van De Putter-Smits (voor natuurkunde-, biologie- en scheikundedocenten) met een vragenlijst voor de wiskundedocenten maakt het mogelijk om in het bètaoverleg in debat te gaan over de essentiële kwesties per vak wat de wetenschapsvorming betreft.

Het onderzoek naar de emphases laat zien welke opvattingen er in de secties leven, dat er aandacht is voor alle drie emphases, maar dat de wijze waarop de emphases naar voren worden gebracht (het professioneel zelfbeeld) door bijna iedere docent anders wordt ervaren. Je creëert op deze manier een unieke gelegenheid elkaars opvattingen met betrekking tot wetenschapsvorming te leren kennen. De bedoeling is dat dit leidt tot meer bewustwording omtrent het aanbieden van wetenschapsvorming.

Naast het bespreken hiervan in het bètaoverleg is het ook mogelijk om hiervoor de op het Lyceum ingevoerde intervisiebijeenkomsten te gebruiken. Op het Lyceum wordt gebruik gemaakt van ‘intervisie’. Om de twee maanden komt een groepje van ongeveer vijf docenten onder leiding van een intervisiedeskundige bij elkaar om onderwijskundige problemen te bespreken. Omdat wetenschapsvorming inherent is aan alle bètavakken kan men zonder meer met elkaar in gesprek gaan.

Door aandacht te besteden aan de vier aspecten van het professioneel zelfbeeld, kunnen verschillen in opvatting naar voren worden gebracht. Dit biedt voor elk docent individueel de kans om meer inzicht in zijn eigen motieven te krijgen. De uitbeelding in de vorm van de individuele cirkels, zoals in de diagrammen van mijn onderzoek, versterken het visuele inzicht. Daar de verschillen vooral liggen op het gebied van kennis van

ontwikkelingspsychologie en cultuurhistorische aspecten van het vak, wordt geadviseerd daar met voorrang aandacht aan te schenken.

47 zaken (ideaal, tijd en facilitering) tegen elkaar worden afgewogen. Hierbij zijn afspraken met het management noodzakelijk. Het advies aan het management is om dit te faciliteren middels meerdere bijeenkomsten.

Mijn verwachting is dat de tijdsinvestering in onderzoek van wetenschapsvorming en de motieven hiervoor in het professionele zelfbeeld een duidelijke bijdrage zal leveren tot een kwaliteitsverhoging van het onderwijs met betrekking tot wetenschapsvorming. Dit is een gevolg van een toename aan kennis (bewustwording) over de wijze waarop secties en individuele docenten werken en de bespreking van de resultaten ervan. Hierbij kan men tot een betere afstemming komen door van elkaars kwaliteiten en motieven gebruik te maken en/of eigen gebieden, die minder ontwikkeld zijn meer aandacht te geven (verandering).

Literatuur

Baarda, D.B., & Goede, M.P.M. de (2001). Basisboek methoden en technieken: Handleiding

voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek (derde herziene druk).

Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv.

Dekker, R., Elshout-Mohr, M. (2007). Niveauverhoging door samenwerkend leren. Amsterdam: Vossiuspers UvA.

Descartes, R. (2010). Regels om richting te geven aan het verstand. Amsterdam: Boom.

Driel, J.H. van, Bulte, A.M.W., Verloop, N. (2008). Using the curriculum emphasis concept to investigate teacher’s curricular beliefs in the context of educational reform. Journal of

Curriculum Studies, v 40 (1), 107-122.

Drijvers, P., Van Streun, A., Zwaneveld, B. (2012). Handboek wiskundedidactiek. Utrecht: Epsilon Uitgaven.

Ernest, P. (2004). Waarom geven we wiskunde? Nieuwe Wiskrant. Tijdschrift voor

Nederlands Wiskundeonderwijs 23 (2), 36-40.

Fensham, P. J. (2009). The link between policy and practice in Science Education: the role of Research. Wiley Inter Science, 1076-1096. Online in Wiley Inter Science 16.2.2009. Frank, M. (2002). Selbstgefühl. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.

Henrich, D. (1982). Selbstverhältnisse. Stuttgart: Philipp Reclam jun..

März, V., Kelchtermans, G. (2013). Sense-making and structure in teachers’ reception of Education reform. A case study on statistics in the mathematics curriculum.

49

Education, 28, 1499-1521.

Putter-Smits, L.G.A. de (2012). Science teachers designing context-based curriculum

materials: developing context-based teaching competence (dissertatie). Via

Alexandria.tue.nl/extra2/724553.pdf.

Putter-Smits, L.G.A. de, Taconis, R. , Jochems, W., van Driel, J. (2011). De

emphasisvoorkeur van docenten biologie, natuurkunde en scheikunde en de gevolgen voor curriculumvernieuwing. Tijdschrift voor de Didactiek der

Betawetenschappen, 1, 33-48.

Roberts, D.A. (1982). The place of qualitative research in science education. Journal of

Research in Science Teaching, Volume 19 (4), 277-292.

Roberts, D.A. (1988). What counts as science education? In P. Fensham (Ed.),

Development and dilemmas in science education (pp. 27-54). Lewes: Falmar Press.

Roberts, D.A. (1996). What counts as quality in qualitative research? (Guest Editorial).

Science Education Volume 80 (3), 243-248.

Van der Ploeg, P. (2010). Daltonplan. Deventer: Saxion Dalton University Press. Tugendhat, E. (1981). Selbstbewusstein und Selbstbestimmung. Frankfurt am Main:

Suhrkamp Verlag.

Vos, M., Taconis, R., Jochems, J., Pilot, A. (2010b). Teachers implementing context-based teaching materials: a framework for case-analysis in chemistry. Chemistry Education

Research and Practice (11), 193-206. Via http://pubs.rsc.org|doi:10.1039//C005468M.

Vos, P., Braber, N.S. den, Roorda, G., & Goedhart, M.J. (2010a). Hoe begrijpen en

gebruiken docenten van de schoolvakken natuurkunde, scheikunde en economie het wiskundig concept ‘afgeleide’? Tijdschrift voor Didactiek der Betawetenschappen, 27 (1&2), 37-62.

Vygotski, L.S. (1979). Denken und Sprechen (vijfde gecorrigeerde druk). Frankfurt am Main: Fisher Taschenbuch Verlag.

Wittgenstein, L. (1971). Philosophische Untersuchungen. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.

51