Schrijfvaardigheid op het vwo: wat
leer je daar eigenlijk?
Een onderzoek naar de aansluiting tussen vwo en universiteit op het gebied van schrijfvaardigheid: eisen, methodes en docenten
Masterscriptie Nederlandse taal en cultuur Tessa de Swart
26 juni 2015
3 INHOUDSOPGAVE
1 Inleiding ... 5
2 Taalvaardigheid ... 7
2.1 Belang van taalvaardigheid ... 7
2.2 Taalvaardigheid onder de maat ... 8
2.3 Oorzaken van ondermaatse taalvaardigheid ... 10
2.4 Parafraseren, redeneren en formuleren ... 12
2.5 Conclusie ... 14
3 Taalvaardigheidsbeleid in het voortgezet onderwijs ... 15
3.1 Examenprogramma ... 15
3.2 Referentiekader taal ... 20
3.3 Conclusie ... 23
4 Analyse lesmethode Nieuw Nederlands ... 25
4.1 Beschrijvingsmodel ... 25
4.2 Analyse Nieuw Nederlands ... 26
4.2.1 Algemeen ... 26
4.2.2 Specifiek ... 27
4.3 Conclusie ... 32
5 Vragenlijstonderzoek onder docenten ... 35
5.1 Hypothese en voorspellingen ... 35
5.2 Methode ... 35
5.2.1 Constructie van de vragenlijst ... 35
5.2.2 Populatie en respons ... 38 5.2.3 Procedure ... 41 5.2.4 Analyse ... 42 5.3 Resultaten ... 42 5.4 Discussie ... 45 5.5 Conclusie ... 52 6 Conclusie ... 54
4
Literatuur ... 57
Bijlage 1: Kijkwijzer Referentiekader taal schrijfvaardigheid 4F ... 61
Bijlage 2: Vragenlijst voor docenten Nederlands vwo-5 en/of vwo-6 ... 62
5 1INLEIDING
Essayvragen op een tentamen, een rapportage van onderzoeksgegevens of een paper over een literatuurstudie: op de universiteit komt een student veelvuldig in aanraking met het schrijven van teksten waarin bronnen aangehaald worden, standpunten naar voren worden gebracht, gebruik wordt gemaakt van argumenten en kritisch gereageerd wordt op
argumenten van iemand anders. Een goede taalvaardigheid is daarom van groot belang voor studenten. Vanuit het Nederlandse hoger onderwijs klinken echter steeds meer geluiden dat de taalvaardigheid van eerstejaarsstudenten onder de maat is, ook aan de Faculteit der Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam (Berckmoes & Rombouts 2009: 17; Herelixka & Verhulst 2014: 5; De Wachter & Heeren 2011: 3). Dit is problematisch. Ten eerste bemoeilijkt een ondermaatse taalvaardigheid het studietempo van studenten. Ze zullen minder makkelijk mee kunnen met het niveau en/of tempo, en de kans op studie-uitval is daardoor groter. Daarnaast heeft een ondermaatse taalvaardigheid ook negatieve gevolgen voor de economie en de samenleving, waarin taal een grote rol speelt.
Vanuit hogeronderwijsinstellingen wordt vaak naar voorbereidend onderwijs gewezen als boosdoener. Het voortgezet onderwijs zou studenten niet taalvaardig genoeg afleveren, en er wordt gesproken van een aansluitingsproblematiek tussen het voortgezet en hoger onderwijs. De centrale vraag die dit onderzoek stuurt is of er inderdaad sprake is van een aansluitingsproblematiek tussen het voortgezet en hoger onderwijs en hoe deze
problematiek verklaard kan worden. In deze scriptie wordt specifiek de aansluiting tussen het vwo en de universiteit bekeken op het gebied van schrijfvaardigheid. Daarbij staan drie deelvaardigheden centraal die volgens de Faculteit der Geesteswetenschappen van de UvA van belang zijn voor een goede schrijfvaardigheid: parafraseren, redeneren en formuleren. De hoofdvraag van dit onderzoek luidt als volgt:
Wat is de status van het onderwijs in de drie deelvaardigheden parafraseren, redeneren en formuleren ten behoeve van algemene schrijfvaardigheid in het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo)?
Deze vraag is ten eerste relevant aangezien er sprake is van een discrepantie tussen het niveau van eindexaminandi en het gewenste instapniveau op de universiteit; een aanzienlijk deel van de eerstejaarsstudenten voldoet namelijk niet aan de taalvaardigheidseisen van de universiteit. Door inzicht te verwerven in de status van het onderwijs in schrijfvaardigheid
6 kan een oordeel geveld worden over deze aansluiting en kunnen verklaringen en suggesties geformuleerd worden om het vwo en de universiteit beter op elkaar aan te laten sluiten op het gebied van schrijfvaardigheid. Ten tweede is er weinig onderzoek gedaan naar
taalvaardigheid van scholieren en studenten in het algemeen (Berckmoes & Rombouts 2009: 12; Herelixka & Verhulst 2014: 5). Ook is er weinig onderzoek gedaan naar de rol van argumentatie binnen het schoolvak Nederlands, en studies die uitgevoerd zijn, zijn redelijk gedateerd (Robben & Rooijakkers 2014: 7). Ten derde is dit onderzoek relevant omdat er expliciet een koppeling gemaakt wordt tussen het vwo en de universiteit. Tot slot wordt er een link gelegd tussen beleidsdocumenten, lesmethodes en persoonlijke opvattingen van docenten.
In het vervolg van deze scriptie wordt allereerst ingegaan op de
taalvaardigheidsproblematiek zoals die in het hoger onderwijs aan de kaak wordt gesteld. Hierbij komen het belang, mogelijke oorzaken en de aanpak ervan aan bod. Ook wordt gekeken welke problemen ook in het voortgezet onderwijs al gesignaleerd worden. De hoofdstukken die volgen vormen drie deelonderzoeken gericht op het vwo om de
hoofdvraag te kunnen beantwoorden: een analyse van beleidsdocumenten, een analyse van een lesmethode en een vragenlijstonderzoek onder docenten Nederlands vwo-5 en/of vwo-6. In hoofdstuk 3 wordt ingegaan op beleid en regels die nu bestaan om vwo-leerlingen op het gewenste niveau van schrijfvaardigheid te brengen. Aan de hand van een analyse van het examenprogramma en de referentieniveaus in het Referentiekader taal wordt de vraag beantwoord wat een vwo-leerling aan het einde van zijn middelbareschooltijd moet kennen en kunnen wat betreft schrijfvaardigheid. In hoofdstuk 4 wordt gekeken wat er van deze eisen en richtlijnen terugkomt in de lesmethode Nieuw Nederlands. In hoofdstuk 5 wordt verslag gedaan van een kwantitatief attitudeonderzoek dat is uitgevoerd onder docenten Nederlands. Veel vragen zijn voortgekomen uit de theoretische inleiding en de twee andere deelonderzoeken. In de conclusie worden de drie deelonderzoeken aan elkaar gekoppeld en wordt een antwoord gegeven op de hoofdvraag.
7 2TAALVAARDIGHEID
2.1 Belang van taalvaardigheid
Een goede taalvaardigheid in het hoger onderwijs is van groot belang. Voor het leven in de eenentwintigste eeuw zijn bepaalde vaardigheden immers cruciaal. Kritisch denken, problemen oplossen en creativiteit vormen een greep uit deze ‘21st century skills’, zoals deze vaardigheden door de overheid en onderwijsinstellingen genoemd worden (Voogt & Pereja Roblin 2010).Voor de ontwikkeling van deze vaardigheden tot een zeer hoog niveau is uitstekende taalvaardigheid noodzakelijk, en daarmee een uitstekende denkvaardigheid (Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren 2015: 5).
In het adviesrapport Vaart met taalvaardigheid. Nederlands in het hoger onderwijs van de Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren (2015) worden drie argumenten
genoemd voor het belang van goede taalvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs. Taalvaardigheid wordt daarbij breed opgevat: het vermogen om bronnen te overzien, grote hoeveelheden informatie kritisch en doelgericht te beoordelen, verbanden te leggen, structuur aan te brengen, inhoud te verwoorden, conclusies te trekken, betogen en
presentaties te houden, maar ook de beheersing van spelling en grammatica. Hieruit blijkt dat er een verband met bestaat tussen taalvaardigheid en denkvaardigheid.
Het eerste argument is dat taalvaardigheid onmisbaar is voor 21st century skills, en dus voor de economie en samenleving. De economie en de samenleving vragen om een democratisch en participatief burgerschap en een leven lang leren. De 21st century skills die daarop inspelen zijn samenwerken, creativiteit, ICT-geletterdheid, communiceren,
problemen oplossen, kritisch denken en sociale en culturele vaardigheden. Voor deze vaardigheden is een goede beheersing van de taal een voorwaarde.
Ten tweede bevordert taalvaardigheid de kwaliteit van prestaties van studenten en voorkomt ze studie-uitval, slechte werkstukken en onderbenutting van capaciteiten van studenten. Studenten hebben op dit moment veel moeite met taalvaardigheid, zowel in het begin van hun studie als in het verloop van hun opleiding, óók studenten die zonder achterstand zijn gestart (Herelixka & Verhulst 2014: 5, 18). Door hier extra op in te zetten wordt studie-uitval wegens taalvaardigheidsproblemen verminderd en wordt studiesucces vergroot. Hier hoort bij dat docenten meer gaan letten op taalvaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat docenten werkstukken en antwoorden op tentamenvragen voornamelijk op de inhoud beoordelen. Studenten besteden nauwelijks aandacht aan bijvoorbeeld hun
8 redenering of formulering, totdat blijkt dat docenten erop letten (Herelixka & Verhulst 2014: 11-12). Door meer op taalvaardigheid te gaan letten, worden studenten dus aangespoord om kritischer naar hun eigen taal- en denkvaardigheid te kijken.
Ten derde verhoogt de taalvaardigheid de kwaliteit in andere onderwijssectoren. Docenten voor het primair en voortgezet onderwijs worden immers geschoold in het hoger onderwijs, en deze scholing heeft dus een doorwerking naar de andere onderwijssectoren. Taalvaardigheid is dus van groot belang voor de economie en samenleving, voor prestaties van studenten en studiesucces, en om de kwaliteit van andere onderwijssectoren op peil te houden.
2.2 Taalvaardigheid onder de maat
Hoewel het belang van taalvaardigheid als vanzelfsprekendheid wordt gezien, is de taalvaardigheid van veel studenten in het hoger onderwijs onder de maat (Berckmoes & Rombouts 2009: 17; Herelixka & Verhulst 2014: 5; De Wachter & Heeren 2011: 3).
Studenten blijken veel moeite te hebben met onder meer analyseren, redeneren en schrijven. De meeste moeite hebben studenten met schrijfvaardigheid, zoals het vermogen om
verbanden te leggen, informatie te ordenen en logisch te redeneren (Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren 2015: 9). Studenten zijn niet in staat om de uitstekende taalvaardigheid die van hen verwacht wordt op eigen kracht te bereiken (Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren 2015: 5).
De Commissie Taalbeleid FGw (2009) van de Faculteit der Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam signaleerde de volgende probleemgebieden met het oog op schrijfvaardigheid: het aanbrengen van samenhang en structuur in teksten, het op een heldere en genuanceerde manier onder woorden brengen van complexe ideeën en tot slot spelling, grammatica en woordenschat. Dit uit zich in incorrecte spelling en grammaticale fouten, het niet volgen van stijlregels, informeel taalgebruik in situaties waarin dit niet passend is, onbeholpen formuleringen, moeite met bondig, neutraal en zakelijk schrijven, zwakke structuur en samenhang van een tekst en ontoereikende argumentatie. Deze problemen komen bij ruim twintig procent van de eerstejaarsstudenten voor (De Bakker et al. 2015: paragraaf 4).
De door de Commissie Taalbeleid FGw gesignaleerde problemen komen grotendeels overeen met de schrijfvaardigheidsproblemen die Herelixka en Verhulst (2014: 6-7)
9 Volgens hun onderzoek is tekstopbouw het grootste probleem; studenten hebben moeite met het hanteren van een duidelijke en logische structuur. Daarnaast vormen stijl, register en woordgebruik – drie talige aspecten die met elkaar in verband staan – een probleem voor studenten. Het laatste facet waar studenten volgens Herelixka en Verhulst moeite mee hebben is spelling en grammatica.
Hoewel het de hogeronderwijsinstellingen zijn die aan de bel trekken, komt de taalproblematiek ook al in het voortgezet onderwijs aan het licht. Ten eerste blijkt een deel van de vwo-leerlingen niet in staat te zijn om pre-academische vaardigheden te gebruiken. Van den Berg en Braet (2000: 15-17) hebben onderzoek gedaan naar de receptieve
argumentatieve vaardigheden van scholieren in vwo-5, dat wil zeggen: het analyseren en beoordelen van argumentatie. Scholieren blijken weinig moeite te hebben met het benoemen van argumentatiesoorten. Daarentegen hebben ze wel moeite met het beoordelen van het gebruik van argumentatiesoorten; hiertoe zijn ze nauwelijks in staat. Het analyseren en beoordelen van argumentatie is echter wel van cruciaal belang voor goede academische vaardigheden, met name voor de productieve vaardigheid redeneren (Koetsenruijter & Slot 2013: 43-50). Bij het onderzoek van Van den Berg en Braet (2000) kan echter de
kanttekening geplaatst worden dat het vijftien jaar geleden is uitgevoerd. Het is daardoor de vraag in hoeverre het onderzoek een goed beeld geeft van het huidige onderwijs.
Ten tweede blijkt uit onderzoek van Van de Gein (2012) dat middelbare scholieren de scholingsnormen voor schrijfvaardigheid uit het Referentiekader taal – een systematische beschrijving van wat leerlingen aan basisvaardigheden taal moeten kennen en kunnen (zie paragraaf 3.2) – bij lange na niet halen. Van de Gein onderzocht taalgebruiksfouten en taalverzorgingsfouten en merkte dat vooral woordkeuze, formuleren, interpungeren en verwijzen vaak fout gaan. Hoewel het schrijven van een tekst zonder fouten volgens Van de Gein altijd al moeilijk is geweest en altijd moeilijk zal blijven, en daarmee ook het doceren van die vaardigheid, vindt ze de discrepantie tussen de nu geldende scholingscriteria en het feitelijke niveau ‘verrassend’. Hierbij moet opgemerkt worden dat Van de Gein enkel taalgebruik en taalverzorging heeft bestudeerd in haar onderzoek, en dat het schrijven van een tekst meer behelst dan enkel taalgebruik en taalverzorging. Het is te verwachten dat de discrepantie tussen de scholingscriteria en het feitelijke niveau van schrijfvaardigheid in haar geheel alleen maar groter is. De vraag is dus hoe het niveau van schrijfvaardigheid in het algemeen omhoog kan (2012: 29).
10 Ten derde blijkt uit onderzoek van Oostdam (1996: 252) dat de overgrote meerderheid van docenten (70 tot 80 procent) vindt dat zij geen of weinig kennis heeft van argumentatieleer. Bij het aanleren van pre-academische vaardigheden zoals redeneren is het echter wel wenselijk dat een docent meer (wetenschappelijke) achtergrondkennis heeft van
argumentatieleer. Het aanleren van argumentatieve vaardigheden wordt idealiter immers gecombineerd met een meer theoretische behandeling van argumentatieleer. Mogelijkerwijs zit hier een hiaat dat van invloed is op de pre-academische vaardigheden van leerlingen. Wel moet bij het onderzoek van Oostdam opgemerkt worden dat het twintig jaar geleden is uitgevoerd en argumentatieleer pas sinds de jaren negentig groot is geworden in Nederland. Dit is een interessant punt voor het vragenlijstonderzoek onder docenten Nederlands.
2.3 Oorzaken van ondermaatse taalvaardigheid
De oorzaak van het toenemende aantal taalzwakke studenten in het hoger onderwijs heeft te maken met een combinatie van factoren (Herelixka & Verhulst 2014; Kuiken 2014). In navolging van Herelixka en Verhulst worden de verschillende oorzaken hier onderverdeeld onder vier noemers: de gegroeide en meer diverse instroom, de attitude van studenten, de aansluiting tussen het voortgezet en hoger onderwijs en de taaltaken in het hoger onderwijs.
Allereerst is de instroom in het hoger onderwijs gegroeid, en daarmee hangt een toename van het aantal minder taalvaardige studenten samen (De Wachter & Heeren 2011: 3). Er gaan steeds meer jongeren met een andere vooropleiding of een andere talige
achtergrond naar het hoger onderwijs dan voorheen. Daarnaast wordt door een groot aantal leerlingen in het basisonderwijs al niet het gewenste prestatieniveau van schrijfvaardigheid behaald, waardoor met een achterstand aan het voortgezet onderwijs wordt begonnen. Dit vindt ook zijn weerslag op de instroom in het hoger onderwijs (Kuiken 2014; Kuhlemeier, Van Til & Van den Bergh 2014; Ledoux & Roeleveld 2011). Het gaat hierbij vooral om allochtone leerlingen en leerlingen met laagopgeleide ouders.
Ten tweede vormt de attitude van studenten een oorzaak van de taalproblematiek. Tahon (2013: 68) stelt dat studenten vaak een nonchalante houding hebben ten opzichte van schrijfvaardigheid. Ze beseffen te weinig hoe belangrijk een verzorgde tekst is voor het overbrengen van de inhoud ervan en zijn niet altijd bereid om hun eigen teksten na te lezen en te verbeteren.1 De houding van studenten ten opzichte van taal moet echter in een bredere
1 Er is helaas weinig onderzoek gedaan naar de invloed van attitude op taalvaardigheid van studenten; dit is
11 context geplaatst worden volgens Alladin en Van der Westen (2009: 164). Zij stellen dat de algemene positie van taal in de maatschappij is veranderd. Door jongerentaal en
chatprogramma’s wordt steeds minder beroep gedaan op het vermogen om volledige zinnen te formuleren. Dat het gebruik van jongerentaal en chatprogramma’s leidt tot een lagere taalvaardigheid wordt echter betwist door Appel en Schoonen (2005). Uit hun onderzoek blijkt dat jongeren geen moeite hebben met registerwisselingen tussen bijvoorbeeld jongerentaal en schooltaal. Dat jongeren op straat of in sms’jes geen volledige zinnen of andere woorden gebruiken, hoeft volgens hen niet te betekenen dat ze op school of op hun werk geen volledige of correcte zinnen kunnen formuleren. Wel is er in Nederland een sluipend proces van ontlezing gaande (Kuiken 2014: 1). Nederlandse jongeren zijn minder gaan lezen, lezen minder goed en beleven minder plezier aan lezen. Dit heeft een negatief effect op de taalvaardigheid van leerlingen. Er bestaat namelijk een positieve relatie tussen literair lezen en (creatief) schrijven (Janssen, Broekkamp & Smallegange 2006: 41).
Een derde oorzaak is de aansluitingsproblematiek tussen het voortgezet en het hoger onderwijs (Herelixka & Verhulst 2014: 12). Er bestaat een kloof tussen beide
onderwijslagen, zowel op het gebied van studie- en reflectievaardigheden als op het gebied van taal (de abstractie en cognitief-veeleisendheid). Ook sluiten de eindtermen voor
Nederlands niet naadloos aan op de startcompetenties in het hoger onderwijs (Deygers & Kanobana 2010: 23) (zie hoofdstuk 3). Volgens Kuiken (2014) speelt bij de
aansluitingsproblematiek ook de discutabele status van het eindexamen Nederlands een rol. Hoewel schrijfvaardigheid een belangrijke pijler vormt in het Referentiekader taal richt het centraal eindexamen zich enkel op leesvaardigheid en argumentatieve vaardigheden.2 Het is zelfs zo dat het aantal meerkeuzevragen toeneemt ten koste van het aantal open vragen, en dat “spelfouten en grammaticale en idiomatische oneffenheden” bij de beantwoording van open vragen vanaf 2015 niet meer meegenomen worden in de beoordeling
(Syllabuscommissie 2013: 13).3,4 Schrijfvaardigheid telt dus minder mee in het eindcijfer van
2 In 2008-2009 is er een pilot gestart met ‘gedocumenteerd schrijven’ als schoolexamen, om eventueel later in
het centraal examen op te worden genomen. Hoewel deze pilot een vervolg heeft gekregen in 2010-2011 waarbij extra aandacht uitging naar de beoordelingsmethode is in het najaar van 2013 duidelijk geworden dat er geen vervolg gegeven wordt aan de pilot.
3 Tot 2014 bevatte het centraal eindexamen een geleide samenvattingsopdracht waarbij wel punten afgetrokken
werden voor incorrecte formuleringen en onjuist taalgebruik. Het maximum aantal punten aftrek hiervoor was echter slechts vier punten in 2014; het examen bestond uit 49 punten.
4 Op 22 juni 2015 zei staatssecretaris Dekker in reactie op Kamervragen daarentegen dat spelling vanaf 2016
weer mee zal tellen in het centraal examen Nederlands. Het is echter afwachten hoe spelling vanaf 2016 getoetst zal worden.
12 leerlingen, en wordt daardoor wellicht ook minder belangrijk gevonden. Met het oog op het Referentiekader taal is dit op zijn minst verbazingwekkend.
Een vierde oorzaak van de ondermaatse taalvaardigheid in het hoger onderwijs is dat het hoger onderwijs steeds taliger is geworden en steeds meer is gaan vragen van studenten (Herelixka & Verhulst 2014: 14-15). Daar komt bij dat de formulering van schrijftaken, richtlijnen en verwachtingen niet altijd optimaal is; het ontbreekt vaak aan aanwijzingen voor de stijl, de opbouw van zinnen en alinea’s de actoren, de doelgroep en
structuursignalen (Meestringa 2011: 44). Het is mogelijk dat eerstejaarsstudenten hierdoor niet genoeg handvatten hebben om aan het gewenste niveau te voldoen.
2.4 Parafraseren, redeneren en formuleren
Om problemen op het gebied van taalvaardigheid vroegtijdig te signaleren, worden op veel hogeronderwijsinstellingen taaltoetsen afgenomen. Zo hanteren alle pabo’s een verplichte taaltoets, en ook de Vrije Universiteit en de Erasmus Universiteit hebben een taaltoets ingevoerd voor alle eerstejaarsstudenten. Aan deze taaltoetsen zit meestal een (al dan niet verplicht) remediëringstraject vast, om achterstanden aan te kunnen pakken en te
voorkomen dat de studievoortgang wordt belemmerd. De inhoud van een dergelijke taaltoets verschilt echter nogal. Sommige hogescholen en universiteiten bieden alleen een
meerkeuzetoets aan waarbij studenten fouten uit zinnen moeten halen; andere hogescholen en universiteiten laten studenten zelf teksten schrijven. Dit geeft direct inzicht in wat een instelling onder taalvaardigheid verstaat en waar de prioriteiten liggen.
Ook de Faculteit der Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam biedt haar studenten tegenwoordig een verplichte taaltoets aan waarin de focus ligt op schrijfvaardigheid: de Diagnostische Toets Schrijfvaardigheid (DTS). In 2013-2014 maakten 1794 studenten de toets en scoorde 21,7 procent een NAV (niet aan voorwaarden voldaan). In 2014-2015 maakten 1245 studenten de toets en scoorde 22,8 procent een NAV (De Bakker et al. 2015: paragraaf 4). Deze relatief hoge percentages vormen de directe aanleiding voor dit onderzoek naar mogelijke verklaringen. De Diagnostische Toets
Schrijfvaardigheid die de Faculteit der Geesteswetenschappen van de UvA aanbiedt, wordt daarom als leidraad genomen.
Deze Diagnostische Toets Schrijfvaardigheid (DTS) test studenten op het gebied van drie productieve vaardigheden die het instapniveau vormen voor academisch schrijven:
13 parafraseren, redeneren en formuleren (De Bakker et al. 2015: paragraaf 2.2). De vragen waarop de toets een antwoord wil krijgen zijn:
1. Is de student in staat om informatie uit een vakgerelateerde tekst in eigen woorden weer te geven?
2. Is de student in staat om op basis van de informatie in de tekst een eigen standpunt te verwoorden en met argumenten te onderbouwen?
3. Is de student in staat om de antwoorden op de gestelde vragen in begrijpelijk, passend en correct Nederlands te formuleren?
Parafraseren is dus het in eigen woorden samenvatten van informatie uit een bron. Dit is van belang voor het begrijpen, selecteren en verwerken van informatie uit bronnen en om de essentie van een tekst helder op papier te zetten. Op de universiteit leer je in een module wetenschappelijk schrijven vervolgens informatie uit een bron toe te spitsen op je eigen centrale vraag. Redeneren, ook wel argumenteren genoemd, is het verwoorden van een eigen standpunt en dat onderbouwen met argumenten. Dit is van belang voor het schrijven van een goed gestructureerde tekst, het weergeven van een complexe gedachtegang, het scheiden van hoofd- en bijzaken en het uitvoering uitwerken van standpunten en
argumenten. Formuleren is het schrijven van begrijpelijke, passende en correcte zinnen. Deze vaardigheid is van belang voor het schrijven van een goed gestructureerde tekst, het schrijven van een tekst binnen een bepaalde tekstsoort voor een bepaald lezerspubliek en correctheid op het gebied van spelling, grammatica en interpunctie.
Parafraseren, redeneren en formuleren zijn dus productieve vaardigheden, en die kunnen onderscheiden worden van receptieve vaardigheden. In algemene zin worden schrijven en spreken als productieve vaardigheden gezien en lezen en luisteren als receptieve vaardigheden. Binnen de argumentatietheorie is dit onderscheid echter
specifieker. Productieve argumentatieve vaardigheden zijn het selecteren en ordenen van argumenten en het aanbrengen van een betoogstructuur en argumentatieve verbanden. Hiervoor moet je in staat zijn om te ‘creëren’, wat volgens de taxonomie van Bloom het hoogste niveau van denken is (Krathwohl 2002: 212-213). Receptieve argumentatieve vaardigheden hebben te maken met cognitie (het begrijpen en identificeren van
argumentatie), evaluatie (het vergelijken en beoordelen van argumentatie) en geheugen (het opslaan van informatie) (Oostdam 1991: 20-24). Bij schrijfvaardigheid wordt primair een
14 beroep gedaan op productieve vaardigheden, maar niet uitsluitend; receptieve vaardigheden zijn op de achtergrond ook van belang.
De driedeelvaardigheden van schrijfvaardigheid – parafraseren, redeneren en formuleren – vormen de handvatten voor het vervolg van dit onderzoek. Het
onderwijsaanbod op het vwo van het voortgezet onderwijs wordt bekeken vanuit deze drie deelvaardigheden met als doel verklaringen te vinden voor de ondermaatse taalvaardigheid van twintig procent van de eerstejaarsstudenten aan de Faculteit der Geesteswetenschappen van de UvA.
2.5 Conclusie
Taalvaardigheid in het hoger onderwijs is van groot belang voor de economie en
samenleving, voor prestaties van studenten en studiesucces, en om de kwaliteit van andere onderwijssectoren op peil te houden. De taalvaardigheid van veel studenten is echter onder de maat. Ze blijken moeite te hebben met analyseren, redeneren en schrijven. Dit wordt niet alleen in het hoger onderwijs gesignaleerd; ook op middelbare scholen kampen leerlingen met een ondermaatse taalvaardigheid.
Er zijn verschillende mogelijke oorzaken voor deze ondermaatse taalvaardigheid. Ten eerste is de instroom van studenten in het hoger onderwijs gegroeid en daardoor meer divers geworden. Ten tweede is de houding van studenten (en de maatschappij) ten opzichte van taal aan verandering onderhevig. Ten derde is er een aansluitingsprobleem tussen het voortgezet en het hoger onderwijs, en tot slot wordt er in het hoger onderwijs steeds meer van studenten gevraagd wat taal betreft.
In het vervolg van deze scriptie wordt het onderwijsaanbod op het vwo bestudeerd om mogelijke verklaringen voor de ondermaatse taalvaardigheid te vinden. De situatie op de Faculteit der Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam vormt daarbij het uitgangspunt. Er wordt daarom specifiek gekeken naar drie deelvaardigheden van algemene schrijfvaardigheid – parafraseren, redeneren en formuleren – die centraal staan in de
15 3TAALVAARDIGHEIDSBELEID IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS
Inmiddels wordt er van alles gedaan om de taalvaardigheid van Nederlandse jongeren te verbeteren. Zo zijn in 2011 de exameneisen aangescherpt, waardoor leerlingen voor de basisvakken Engels, Nederlands en wiskunde slechts één onvoldoende (ten minste een vijf) mogen hebben. Daarnaast is er in 2010-2011 een Referentiekader taal en rekenen ingevoerd waarin doorlopende leerlijnen beschreven zijn voor het primair en voortgezet onderwijs. Tot slot worden er strengere eisen gesteld aan docenten in opleiding. Hierdoor zou het niveau van het onderwijs omhoog moeten gaan, wat effect heeft op de prestaties van leerlingen.
Om inzicht te krijgen in wat vwo-leerlingen aan het eind van hun opleiding moeten kennen en kunnen op het gebied van schrijfvaardigheid wordt in dit hoofdstuk het huidige taalvaardigheidsbeleid bestudeerd. In deze analyse staan de deelvaardigheden parafraseren, redeneren en formuleren centraal. Allereerst wordt ingegaan op het examenprogramma voor vwo-leerlingen. Vervolgens wordt het Referentiekader taal onder de loep genomen.5 Inzicht in wat vwo-leerlingen moeten kennen en kunnen kan mogelijke verklaringen blootleggen voor de aansluitingsproblematiek tussen vwo en universiteit.
3.1 Examenprogramma
In deze paragraaf wordt bekeken hoe de deelvaardigheden parafraseren, redeneren en formuleren naar voren komen in het examenprogramma Nederlands voor vwo. Het examenprogramma voor het schoolvak Nederlands op vwo-niveau is opgedeeld in vijf domeinen: 6
Domein A Leesvaardigheid
Domein B Mondelinge taalvaardigheid Domein C Schrijfvaardigheid
Domein D Argumentatieve vaardigheden Domein E Literatuur7
5 Het taalbeleid van middelbare scholen zelf is helaas niet bestudeerd, aangezien dat praktisch niet haalbaar
was in deze scriptie. Dit is een suggestie voor vervolgonderzoek in combinatie met een prestatiepeiling van het schrijfniveau van leerlingen.
6 Het examenprogramma geldt vanaf 2014 en is beschikbaar op www.examenblad.nl.
7 Officieel bestaat er nog een zesde domein, namelijk domein F, oriëntatie op studie en beroep. De bedoelde
oriëntatie heeft betrekking op de vragen in welke vervolgopleidingen Nederlandse taal en literatuur een rol speelt, en in hoeverre de leerling kan en wil deelnemen aan deze vervolgopleidingen (SLO 2012: 53). Het doel van dit domein is dat leerlingen zich verdiepen in vervolgopleidingen, en dus algemener dan specifiek gericht
16 Het centraal examen, dat telt voor vijftig procent van het eindcijfer van een leerling, heeft betrekking op domein A leesvaardigheid en domein D argumentatieve vaardigheden (enkel de analyse en beoordeling van argumentatie). De eisen hiervoor zijn uitgewerkt in de door het College voor Examens (CvE) uitgebrachte Syllabus centraal examen8, waarbij het Referentiekader taal in acht is genomen. Het gaat op het centraal examen echter puur om de inhoud van je antwoorden; voor formulering of schrijffouten worden geen punten
afgetrokken. Dit is op zijn zachtst gezegd merkwaardig met het oog op de overlap tussen de domeinen in het dagelijks leven, en daarmee de algemene taalvaardigheid. Daar komt bij dat je, ondanks dat je gemiddeld een voldoende moet halen voor je centrale examens en je maximaal één vijf mag halen als eindcijfer voor de vakken Nederlands, Engels en wiskunde, met een vijf voor Nederlands kunt slagen. Het belang van een goede taalvaardigheid lijkt hierdoor te worden miskend. Van docenten wordt verwacht dat ze dit aanwijzen als mogelijke verklaring voor de aansluitingsproblematiek tussen het vwo en de universiteit.
Het schoolexamen, dat opgebouwd is uit verschillende toetsen die gezamenlijk voor vijftig procent van het eindcijfer tellen, beslaat normaliter de domeinen en subdomeinen waar het centraal examen geen betrekking op heeft, dus domein B mondelinge
taalvaardigheid, domein C schrijfvaardigheid en domein E literatuur. Een kritische noot die hierbij geplaatst kan worden, is dat schrijfvaardigheid door deze constructie relatief weinig meeweegt in het eindcijfer van een leerling. Bovendien heeft een school relatief veel invloed op de invulling van en tijdsbesteding aan schrijfvaardigheidsonderwijs. Een school kan er immers voor kiezen om van de schoolexamenrichtlijn af te wijken, en bijvoorbeeld ook domein A leesvaardigheid en domein D argumentatieve vaardigheden te testen in het schoolexamen. Volgens het webplatform Schoolexamens VO toetsen veel scholen domein A leesvaardigheid ook in het schoolexamen, waardoor het onevenredig zwaar meetelt in het eindcijfer van een leerling, wat ten koste gaat van andere domeinen. Dit is een interessant punt om mee te nemen in het vragenlijstonderzoek onder docenten.
Vanuit het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling SLO is echter wel de Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwo (2012) opgesteld, waarin de
schoolexameneisen toegespitst worden. Dit rapport heeft tot doel leraren en scholen op weg te helpen bij de vormgeving van het schoolexamen en bevat naast een uitwerking van eisen
op het schoolvakNederlands. Er zijn daarnaast geen eindtermen geformuleerd door de overheid. Om deze reden besteed ik aan dit domein verder geen aandacht.
8 De meest recente versie is getiteld Syllabus centraal examen 2015 (4F) Nederlands vwo, dateert van april
17 ook voorbeelden voor lesmateriaal. Het is echter onduidelijk in hoeverre docenten daar ook daadwerkelijk gebruik van maken. Ook dit kan gevraagd worden in het vragenlijstonderzoek onder docenten.
Voor dit onderzoek naar het onderwijsaanbod wat betreft de deelvaardigheden parafraseren, redeneren en formuleren zijn verschillende domeinen interessant. Per deelvaardigheid wordt aangegeven hoe en in welk domein er in het examenprogramma aandacht aan wordt besteed.
Parafraseren
- De kandidaat kan de hoofdgedachte van een tekst(gedeelte) aangeven (domein A leesvaardigheid, subdomein analyseren en interpreteren)
o De kandidaat kan onderwerpen en hoofdgedachten van gehele teksten en tekstgedeelten aanwijzen of parafraseren voor zover expliciet aanwezig en verwoorden voor zover impliciet aanwezig.
- De kandidaat kan teksten en tekstgedeelten beknopt samenvatten (domein A leesvaardigheid, subdomein samenvatten):
o de kandidaat kan teksten en tekstgedeelten reduceren tot de hoofduitspraak of hoofduitspraken met (belangrijke) ondergeschikte uitspraken;
o de kandidaat kan informatie uit teksten en tekstgedeelten (her)ordenen tot hoofduitspraak of hoofduitspraken met (belangrijke) ondergeschikte uitspraken;
o de kandidaat kan beoordelen of een gegeven samenvatting de hoofduitspraak of
hoofduitspraken van de tekst of het tekstgedeelte bevat met (belangrijke) ondergeschikte uitspraken.
Redeneren
- De kandidaat kan een betoog (domein D argumentatieve vaardigheden): o analyseren:
§ de kandidaat kan standpunten en argumenten identificeren en interpreteren; § de kandidaat kan objectieve en subjectieve argumenten onderscheiden;
§ objectieve argumenten: op basis van controleerbare feiten, onderzoeksbevindingen. § subjectieve argumenten: op basis van vermoedens of vooropgezette meningen,
levensbeschouwelijke overtuigingen en waardeoordelen;
§ de kandidaat kan de volgende argumentatieschema’s herkennen (oorzaak en gevolg, overeenkomst en vergelijking, voorbeelden, voor- en nadelen, kenmerk of
eigenschap). o beoordelen:
§ de kandidaat kan een betoog op aanvaardbaarheid beoordelen op basis van: • consistentie van gebruikte argumenten;
18
• controleerbaarheid van feiten en argumenten;
• correct gebruik van argumentatieschema’s en discussieregels.
§ de kandidaat kan drogredenen herkennen en vermijden in de eigen argumentatie: • drogreden: een onjuist gebruik van een argumentatieschema of
discussieregel;
• onjuist gebruik van een argumentatieschema: o onjuist beroep op causaliteit;
o het maken van een verkeerde vergelijking; o de overhaaste generalisatie;
o de cirkelredenering.
• onjuist gebruik van een discussieregel: o de persoonlijke aanval;
o het ontduiken van de bewijslast; o het vertekenen van een standpunt; o het bespelen van publiek;
o het autoriteitsargument. o zelf opzetten en presenteren, schriftelijk en mondeling:
§ de kandidaat kan materiaal verzamelen en ordenen voor het opzetten van een betoog;
§ de kandidaat kan een betoog op adequate wijze structureren en presenteren: • adequaat:
o met een duidelijk standpunt dat voorzien is van argumenten; o met voldoende objectieve argumenten;
o voldoende consistent en controleerbaar; o met vermijding van drogredenen.
- De kandidaat kan ten behoeve van een gedocumenteerde uiteenzetting, beschouwing en betoog relevante informatie verzamelen en verwerken (domein C schrijfvaardigheid).
Formuleren
- De kandidaat kan ten behoeve van een voordracht, discussie of debat deze informatie adequaat presenteren met het oog op doel, publiek en gespreksvorm en adequaat reageren op bijdragen van luisteraars of gespreksdeelnemers (domein B mondelinge vaardigheden).
- De kandidaat kan ten behoeve van een gedocumenteerde uiteenzetting, beschouwing en betoog deze informatie adequaat presenteren met het oog op doel, publiek, tekstsoort en conventies voor geschreven taal (domein C schrijfvaardigheid).
- De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten (domein E literatuur, subdomein literaire begrippen).
19 Hoewel de mate van uitgebreidheid en expliciteit verschillen, komen alle drie de
deelvaardigheden aan de orde in het examenprogramma. Parafraseren komt alleen bij leesvaardigheid aan bod, en dus op het centraal examen. Daarbij moet echter opgemerkt worden dat de vragen in het centraal examen zeer sturend zijn; je moet iets opzoeken in de tekst en dit in eigen woorden zeggen. Deze sturing zou van invloed kunnen zijn op de mate waarin leerlingen leren om zelfstandig, dat wil zeggen: met minder sturing, te parafraseren, wat het geval is bij het schrijven van een tekst gebaseerd op bronnen. Het is dus de vraag of dit parafraseren binnen leesvaardigheid voldoende aansluit op parafraseren binnen
schrijfvaardigheid; dit moet meegenomen worden in het vragenlijstonderzoek onder docenten. Dat er (receptief) aandacht aan besteed wordt binnen leesvaardigheid draagt waarschijnlijk wel bij aan de productieve vaardigheid. Redeneren komt als receptieve vaardigheid aan de orde in het centraal examen en als productieve vaardigheid in het schoolexamen, zowel mondeling als schriftelijk. Aan formuleren wordt in het centraal examen geen aandacht besteed, alleen in de domeinen mondelinge vaardigheden, schrijfvaardigheid en literatuur binnen het schoolexamen. Formuleren zou hierdoor een ondergeschoven kindje kunnen zijn voor docenten en leerlingen. Deze aanname moet meegenomen worden in de analyse van de lesmethode en het vragenlijstonderzoek onder docenten.
Het is echter de vraag of deze eisen concreet genoeg zijn. Wat wordt immers bedoeld met ‘het adequaat presenteren van informatie’ zoals dit omschreven wordt in domein C schrijfvaardigheid (zie Formuleren)? Wanneer is iets ‘adequaat’? Komen de interpretatie en het gewenste niveau hiervan overeen op het vwo en de universiteit? Is er voldoende afstemming tussen beide? Dit is een interessante vraag voor het
vragenlijstonderzoek onder docenten.
Daarnaast is het de vraag of de eisen realistisch zijn. Een leerling die aan alle
exameneisen voldoet zou met weinig of geen problemen moeten kunnen starten in het eerste jaar van een FGw-opleiding aan de Universiteit van Amsterdam. Kunnen deze vaardigheden echter wel verondersteld worden aan het eind van het vwo? Het vragenlijstonderzoek onder docenten kan hier meer inzicht in verschaffen door bijvoorbeeld in te gaan op de tijd die wordt besteed aan schrijfvaardigheid en de manier van toetsing.
20 3.2 Referentiekader taal
In 2007 luidde het onderwijsveld de noodklok over de taal- en rekenvaardigheden van Nederlandse scholieren en studenten. De wens werd uitgesproken om doorlopende leerlijnen taal en rekenen vast te leggen, waarvoor de commissie Meijerink werd ingesteld.9 Het Referentiekader taal en rekenen dat hieruit naar voren is gekomen, vormt een systematische beschrijving van wat leerlingen in opeenvolgende fasen van het onderwijs aan
basisvaardigheden taal en rekenen moeten kennen en kunnen. Voor taal lopen de fundamentele niveaus van 1F tot 4F, waarbij sprake is van een cumulatieve opbouw; de beheersing van referentieniveau 3F houdt dus in dat ook het voorgaande referentieniveau (2F) beheerst wordt. Het algemeen maatschappelijk niveau waar iedere Nederlander aan zou moeten voldoen is 2F. Van een vwo’er wordt verwacht dat hij over referentieniveau 4F beschikt.10 Hoewel het Referentiekader taal en rekenen sinds 2010 een wettelijke status heeft, is het nog niet volledig geïmplementeerd. Wel wordt het sinds 2013-2014 getoetst in het eindexamen. In 2015-2016 moet het volledig geïmplementeerd zijn.
Het Referentiekader taal is opgedeeld in mondelinge taalvaardigheid (onderverdeeld in gesprekken, luisteren en spreken), lezen (onderverdeeld in zakelijke teksten en fictionele, narratieve en literaire teksten), schrijven, en begrippenlijst en taalverzorging.11 Het
schrijfvaardigheidsniveau 4F, dat vereist is voor het schrijven van verslagen, werkstukken, samenvattingen en artikelen op vwo-niveau, is als volgt omschreven (De Bakker et al. 2015: paragraaf 2.1). Een gediplomeerd vwo’er kan:
- verslagen, werkstukken en artikelen schrijven over complexe onderwerpen en relevante punten daarin benadrukken met gebruikmaking van verscheidene bronnen;
- teksten schrijven met een uiteenzettend, beschouwend of betogend karakter waarin verbanden worden gelegd tussen afzonderlijke onderwerpen;
- in een betoog standpunten vrij uitvoerig uitwerken en ondersteunen met ondergeschikte punten, redenen en relevante voorbeelden;
9 Zie voor het rapport van de commissie Meijerink: Over de drempels met taal en rekenen.
Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008).
10 De concrete referentieniveaus taal zijn te vinden in het ‘Besluit van 17 juni 2010, houdende vaststelling
van referentieniveaus Nederlandse taal en referentieniveaus rekenen (Besluit referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen), in Staatsblad 265 (2010), beschikbaar op www.zoek.officielebekendmakingen.nl.
21 - lange complexe teksten samenvatten.12
In de beschrijving van niveau 4F van het Referentiekader komen de deelvaardigheden parafraseren en redeneren duidelijk naar voren; aan formuleren wordt minder expliciet aandacht besteed.
Bij het opstellen van de referentieniveaus door de commissie Meijerink is onder andere gebruikgemaakt van de niveaubeschrijvingen uit het Europees Referentiekader (ERK). De ERK-niveaus zijn uitgebreid beschreven in termen van functionele schrijftaken en tekstkenmerken: lijsten met criteria die voorschrijven wat op een bepaald niveau van een leerling verwacht mag worden (http://www.erk.nl; De Bakker et al. 2015: eindnoot 1). Wanneer de veronderstelde competenties van een gediplomeerd vwo’er vergeleken worden met niveau C1 het Europees Referentiekader (ERK), algemeen gelijkgesteld aan
referentieniveau 4F, dan zou een vwo-leerling flexibel en effectief met taal om moeten kunnen gaan ten behoeve van sociale, academische en beroepsmatige doeleinden. Hij kan een duidelijke, goed gestructureerde en gedetailleerde tekst produceren over complexe onderwerpen en daarbij gebruikmaken van organisatorische structuren en
verbindingswoorden. Concreet moet een vwo-leerling volgens niveau C1 over het volgende taalbeheersingsniveau beschikken (De Bakker et al. 2015: paragraaf 2.1):
- Criterium woordenschat en woordgebruik: de tekst verraadt een goede beheersing van een breed scala aan taal. De schrijver heeft formuleringen geselecteerd waarmee hij/zij zich helder en in een gepaste stijl kan uitdrukken zonder zich te beperken in wat hij/zij wil zeggen.
- Criterium grammaticale correctheid: consequent en accuraat gebruik van de grammatica. Fouten zijn zeldzaam.
- Spelling en interpunctie: lay-out, paragraafindeling en interpunctie zijn consistent en ondersteunen het begrip van de lezer. De spelling is accuraat, afgezien van enkele verschrijvingen.
- Coherentie: de duidelijke, goed lopende en goed gestructureerde tekst vertoont een goed gebruik van structuurpatronen, verbindingswoorden en andere middelen voor tekstcohesie.
12 Voor de niveaus in het referentiekader is een kijkwijzer opgesteld als richtlijn. Deze kijkwijzer bestaat uit
aspecten van de taak (algemene omschrijving, tekstdoelen en tekstsoorten) en kenmerken van taakuitvoeringen (samenhang, afstemming op doel, afstemming op publiek, woorden, taalverzorging en leesbaarheid). De kijkwijzer voor schrijfvaardigheid niveau 4F is opgenomen in Bijlage 1.
22 In het taalbeheersingsniveau C1 in het Europees Referentiekader ligt de nadruk op de
deelvaardigheden redeneren en formuleren; aan parafraseren wordt minder expliciet aandacht besteed.
Het Referentiekader taal is sinds 2014 verwerkt in de examenprogramma’s, waarin staat hoe de leerstof is verdeeld over het centraal examen en het schoolexamen. De positie van schrijfvaardigheid is met de komst van het Referentiekader echter niet veranderd. Leenders en Ravesloot (2010: 76) stellen dat de referentieniveaus wat betreft
schrijfvaardigheid opgevat kunnen worden als een nadere invulling van het
examenprogramma. Impliciet zitten de meeste elementen van de taakuitvoering verweven in de eindtermen. Met het oog hierop is het interessant om erachter te komen hoe docenten Nederlands de aandacht voor taalvaardigheid binnen andere schoolvakken beoordelen en in hoeverre er afstemming is wat betreft richtlijnen voor of eisen aan schrijfvaardigheid.
Een andere kanttekening die bij het Referentiekader geplaatst kan worden, is dat de referentieniveaus nog geen toetsbare prestatiestandaarden zijn die aangeven welke prestaties leerlingen bij de overgangen tussen primair, secundair en hoger onderwijs precies moeten behalen. Hierdoor is het Referentiekader taal niet concreet genoeg. Het ontwikkelen van minimum- en streefdoelen die zowel algemeen geaccepteerd, onderwijsbaar, toetsbaar en realistisch zijn, is echter niet gemakkelijk. De standaarden moeten immers zowel haalbaar als uitdagend zijn (Kuhlemeier et al. 2014: 37-38).
Tot slot is het interessant om te kijken of het Referentiekader taal de vier oorzaken van de ondermaatse taalvaardigheid in het hoger onderwijs aanpakt. De eerste oorzaak is een grotere en meer diverse instroom in het hoger onderwijs. Door gebruik te maken van doorlopende leerlijnen zou ondermaatse taalvaardigheid die het gevolg hiervan is eventueel aangepakt kunnen worden, aangezien leerlingen strenger worden beoordeeld. Het is echter wel belangrijk om al heel vroeg in te zetten op remediëring van taalachterstanden,
bijvoorbeeld door middel van voor- en vroegschoolse educatie. Ook hierbij zijn toetsbare prestatiestandaarden noodzakelijk. De tweede oorzaak, de attitude van leerlingen en studenten ten opzichte van taal, wordt met het Referentiekader taal echter niet aangepakt, althans niet vanzelf. Het is wel mogelijk dat taal door het Referentiekader in de loop van de tijd weer meer aanzien zal krijgen. De derde oorzaak, de aansluitingsproblematiek tussen het voortgezet en hoger onderwijs, wordt deels aangepakt door het Referentiekader. Het behalen van niveau 4F zou immers moeten betekenen dat je zonder taalproblemen moet kunnen starten op de universiteit. Het is echter opmerkelijk dat de doorlopende leerlijnen ophouden
23 bij het einde van het vwo (4F). 4F is het eindniveau van het vwo en daarmee het startniveau van de universiteit, waar je vervolgens je academisch taalvaardigheidsniveau ontwikkelt. Waarom is er geen niveau 5F? In het Europees Referentiekader is dit wel het geval. Op niveau C1 (vergelijkbaar met 4F) volgt niveau C2, wat inhoudt dat je een moedertaalspreker bent met een academisch denkniveau. De vierde oorzaak, dat het hoger onderwijs steeds meer van studenten is gaan vragen op het gebied van taal, wordt aangepakt door de kwaliteitsimpuls die het Referentiekadertaal beoogt.
3.3 Conclusie
In dit hoofdstuk is aan bod gekomen wat een leerling aan het eind van vwo-6 moet kunnen op het gebied van parafraseren, redeneren en formuleren, ten behoeve van algemene
schrijfvaardigheid. Allereerst is het examenprogramma Nederlands voor vwo onder de loep genomen. Vanuit de drie deelvaardigheden bekeken, verschilt de mate van uitgebreidheid en expliciteit. Parafraseren (verwoord als samenvatten) komt alleen bij leesvaardigheid aan bod, niet bij schrijfvaardigheid. Redeneren komt zowel in het centraal examen aan bod als
mondeling en schriftelijk (schoolexamen). Formuleren wordt in het schoolexamen behandeld binnen mondelinge vaardigheden, schrijfvaardigheid en literatuur. Over het algemeen komen ze los van elkaar aan de orde; van een goede integratie is geen sprake. Ook is het de vraag of de eisen concreet genoeg zijn en of ze realistisch zijn.
De weging van het onderdeel schrijfvaardigheid is laag door de 50/50-constructie tussen het centraal examen (leesvaardigheid en argumentatieve vaardigheden) en het schoolexamen (mondelinge en schriftelijke vaardigheden en literatuur). Scholen hebben relatief veel invloed op de invulling van en tijdsbesteding aan de onderdelen van het schoolexamen, en op veel scholen blijkt leesvaardigheid ook binnen het schoolexamen getoetst te worden, wat de verdeling nog meer uit balans haalt. Daarnaast is het opmerkelijk dat de schrijfvaardigheidseisen in het centraal examen sinds 2015 versoepeld zijn; voor taal- en spelfouten worden geen punten meer afgetrokken. Tot slot is het mogelijk om je vwo-diploma te behalen met een vijf voor Nederlands. Het belang van een goede taalvaardigheid lijkt hierdoor te worden miskend.
Het Referentiekader taal is opgesteld om doorlopende leerlijnen te beschrijven. Sinds 2010 heeft het Referentiekader taal een wettelijke status. In de beschrijving van niveau 4F, waarover vwo’ers moeten beschikken, komen de deelvaardigheden parafraseren en redeneren duidelijk naar voren; aan formuleren wordt minder expliciet aandacht besteed.
24 Hoewel het Referentiekader taal sinds 2014 is verwerkt in de examenprogramma’s is de positie van schrijfvaardigheid binnen het vwo daarmee niet veranderd. Het Referentiekader kan slechts als een nadere invulling worden opgevat met het oog op schrijfvaardigheid. Daar komt bij dat de referentieniveaus (nog) geen toetsbare prestatiestandaarden zijn, waardoor de slagkracht van het Referentiekader in twijfel getrokken kan worden. Ook is het de vraag in hoeverre het Referentiekader taal de oorzaken die ten grondslag liggen aan de
ondermaatse taalvaardigheid in het hoger onderwijs ook daadwerkelijk aanpakken. Het is duidelijk dat er meer moet gebeuren dan enkel het opstellen van doorlopende leerlijnen. Deze punten van kritiek worden meegenomen in het vragenlijstonderzoek onder docenten.
De vraag is nu hoe het examenprogramma en het Referentiekader taal vertaald worden in lesmethodes en wat de houding is van docenten ten opzichte van de aansluiting tussen vwo en universiteit op het gebied van schrijfvaardigheid.
25 4ANALYSE LESMETHODE NIEUW NEDERLANDS
Om in kaart te brengen wat er binnen het schoolvak Nederlands gedaan wordt aan het aanleren van de vaardigheden parafraseren, redeneren en formuleren is het belangrijk om na te gaan wat er behandeld wordt in schoolboeken. In dit hoofdstuk staat centraal hoe de eindtermen en de referentieniveaus voor de drie deelvaardigheden terugkomen in
lesmethodes. Allereerst wordt kort ingegaan op het beschrijvingsmodel dat gehanteerd is bij de analyse. Vervolgens wordt de lesmethode Nieuw Nederlands voor vwo-5 en vwo-6 geanalyseerd. Aan de hand van deze analyse worden enkele verklaringen aangedragen voor de aansluitingsproblematiek tussen het vwo en de universiteit.
Hoewel zowel Noordhoff Uitgevers (uitgever van Nieuw Nederlands) als Malmberg (uitgever van Talent) bereid waren om mee te werken aan dit onderzoek is er in verband met de beperkte tijd voor gekozen om één lesmethode te analyseren. Er is gekozen voor Nieuw Nederlands, aangezien deze methode een marktaandeel van 60 procent heeft; Talent heeft slechts een marktaandeel van ongeveer zeven procent. Uitgeverij ThiemeMeulenhoff van Op niveau, een andere methode die redelijk veel gebruikt wordt, gaf helaas geen gehoor aan het verzoek tot medewerking.
4.1 Beschrijvingsmodel
Bij de beschrijving van de lesmethode wordt gebruikgemaakt van onderstaand
beschrijvingsmodel, gebaseerd op het beschrijvingsmodel voor lesmethoden in Oostdams proefschrift over argumentatieve vaardigheden (1991: 28).
1 Algemeen
1.1 Uitgangspunten en verhouding vakonderdelen: 1.1.1 Wat zijn de uitgangspunten van de methode? 1.1.2 Op welke manier wordt de leerstof gepresenteerd?
1.1.3 Welke vakonderdelen komen aan de orde, in welke volgorde en in welke mate?
1.2 Behandeling leerstof parafraseren, redeneren en formuleren: als aparte vakonderdelen en/of binnen andere vakonderdelen?
1.3 Hoe verhoudt de methode zich ten opzichte van het Referentiekader taal?
2 Specifiek
2.1 Welke leerdoelen zijn geformuleerd ten aanzien van de onderdelen parafraseren, redeneren en formuleren?
26
2.2 Wat is de leestofinhoud ten aanzien van de onderdelen parafraseren, redeneren en formuleren? 2.3 Wat is de didactische aanpak die gehanteerd wordt?
2.3.1 Leerweg (bijv. theorie/voorbeeld/oefening of accent op theorie)
2.3.2 Leerstofordening (hoe verhouden verschillende onderdelen zich tot elkaar?) 2.3.3 Leerstofverwerking (oefening en toetsing, beoordelingsformulieren) 2.3.4 Differentiatie (in leerstof en verwerking)
2.4 Hoe verhouden de onderdelen parafraseren, redeneren en formuleren zich tot het Referentiekader taal?
4.2 Analyse Nieuw Nederlands 4.2.1 Algemeen
Nieuw Nederlands13 richt zich als methode uitsluitend op taalvaardigheidsonderwijs, niet op
literatuuronderwijs. De methode heeft tot doel leerlingen optimaal voor te bereiden op een vervolgopleiding in het hoger onderwijs, en dan specifiek op de universiteit. De
vaardigheden lezen, schrijven en spreken staan centraal. Argumenteren, formuleren, spellen, woordenschat en documenteren zijn hierbij ondersteunende vaardigheden. De methode is opgedeeld in elf verschillende cursussen: leesvaardigheid, schrijfvaardigheid, mondelinge vaardigheden, argumentatieve vaardigheden, formuleren, spelling, woordenschat,
onderzoeksvaardigheden, taalbeschouwing, voorbereiding op het hoger onderwijs en eindexamen. Aan het begin van elk hoofdstuk staat hoeveel studielasturen (slu) er voor een hoofdstuk staan. Ook wordt er aangegeven aan welk referentieniveau je werkt in een hoofdstuk. Wanneer bepaalde stof besproken wordt die niet in het Referentiekader vermeld staat, wordt dit ook aangegeven. Aan het einde van elke paragraaf staan doelen vermeld in de vorm van wat je moet kunnen, wat benadrukt dat de methode zich richt op
taalvaardigheidsonderwijs.
De vaardigheid parafraseren vormt een deelvaardigheid die (minimaal) aan bod komt bij de cursussen leesvaardigheid, voorbereiding op het hoger onderwijs en eindexamen. Redeneren komt aan bod in de cursus argumentatieve vaardigheden (slechts 4 slu) en komt daarnaast terug in de onderdelen die gericht zijn op lezen, schrijven en spreken. Hetzelfde geldt voor formuleren. Formuleren vormt een aparte cursus (10 slu), maar komt ook terug in de onderdelen die gericht zijn op schrijven en spreken. Bij het schrijfonderwijs wordt de cursus formuleren zelfs als ingangseis aangeraden. Daarnaast is er een cursus woordenschat (16 slu), die ook bijdraagt aan de vaardigheid formuleren.
27 De volgorde van cursussen en hoofdstukken is vrij. Per hoofdstuk staat echter wel
aangegeven wat aangeraden wordt om af te ronden voordat je aan een hoofdstuk begint. Verder wordt er in de docentenhandleiding een mogelijke jaarplanning aangereikt waarin rekening is gehouden met deze ingangseisen per hoofdstuk. Er wordt dus enige sturing geboden.
In de methode komen de referentieniveaus uit het Referentiekader taal heel expliciet aan de orde. Als leerling weet je welk referentieniveau je beheerst als je een bepaalde vaardigheid onder de knie hebt en wanneer je aan het werken bent aan een hoger niveau. De methode laat zien dat de doorlopende leerlijnen geïntegreerd zijn en de methode dus up-to-date is. Het is echter de vraag in hoeverre leerlingen zich bewust zijn (en zouden moeten zijn) van deze doorlopende leerlijnen. Dezelfde vraag is interessant aangaande de houding van docenten: in hoeverre zijn ze zich bewust van de referentieniveaus? Worden deze als hulpmiddel ervaren of als onnodige sturing van bovenaf? Deze vragen zullen aan de orde komen in het vragenlijstonderzoek onder docenten.
Daarnaast zijn de cursussen voorbereiding op het hoger onderwijs en eindexamen opvallend in deze methode. De eerste cursus bestaat uit de hoofdstukken samenvatten, aantekeningen maken bij lessen en colleges, Nederlands in het universitaire onderwijs en de taaltoets. Deze methode speelt dus in op de ontevredenheid binnen het hoger onderwijs over de taalvaardigheid van eerstejaarsstudenten. Binnen de hoofdstukken staan onder andere schriftelijke en argumentatieve vaardigheden centraal. Er is sprake van herhaling van eerdere leerstof, maar dan specifiek gericht op de aansluiting op de universiteit. Hetzelfde geldt voor de cursus eindexamen; eerdere leerstof wordt herhaald, maar dan specifiek gericht op het centraal eindexamen, dus leesvaardigheid en argumentatieve vaardigheden.
4.2.2 Specifiek
Wanneer specifiek gekeken wordt naar de leerdoelen en leerstofinhoud die geformuleerd worden voor de deelvaardigheden vallen de volgende zaken op. Met het oog op parafraseren (in ruime zin, dus iets in eigen woorden samenvatten) zijn de leerdoelen allereerst vrij beknopt. In de cursussen leesvaardigheid, voorbereiding op het hoger onderwijs en eindexamen staat dat een leerling aan het eind van de cursussen in staat moet zijn om de hoofdgedachte in eigen woorden weer te geven, hoofd- en bijzaken te onderscheiden en een complexe gedachtegang helder weer te geven. In de voorbereidingscursus op het
28 zeggen’. Parafraseren wordt als tegenhanger van citeren gepresenteerd, waarbij je iets
letterlijk overneemt uit de tekst.
De leerstofinhoud is met het oog op parafraseren redelijk beperkt. Over samenvatten wordt leerstof uit vwo-4 herhaald: je verkent de tekst eerst, vervolgens stel je de hoofdzaken vast en tot slot schrijf je een samenvatting. Ook wordt uitgelegd wat een hoofdgedachte is en op welke plaatsen in een tekst hiervoor over het algemeen informatie te vinden is. In de methode wordt echter niet ingegaan op de enge definitie van parafraseren. In de paragraaf ‘iets uitleggen/iets met eigen woorden zeggen’ staat uitgelegd dat je bij ‘leg uit’-vragen een stukje tekst uit moet leggen, een genoemd begrip moet toelichten, een verklaring die de schrijver geeft in eenvoudiger taal moet weergeven of een vraag moet formuleren. Verder staat er dat wanneer er in een vraag expliciet vermeld staat dat je iets met eigen woorden moet zeggen je belangrijke woorden uit de tekst over mag nemen, maar geen grote stukken tekst mag citeren.
De term parafraseren komt niet letterlijk voor in de methode, waardoor het onduidelijk is wat parafraseren (in enge zin) precies is volgens de lesmethode en hoe het zich verhoudt tot parafraseren in ruimere zin. In onderzoek van Van Peer (1986) naar de belangrijkste kenmerken van parafraseren komt naar voren dat het typerend voor de parafrase is dat het niet gaat om samenvatten in de zin van bekorten, maar om het
herformuleren van de woorden of mening van iemand anders. Deze definitie sluit aan bij het begrip van parafraseren dat gehanteerd wordt in de DTS; het gaat immers om het in eigen woorden vatten van een mening van iemand anders met het oog op je eigen tekst, en dus vanuit een eigen centrale vraag. Het in eigen woorden weergeven van de hoofdgedachte van een specifieke alinea, ten behoeve van je eigen tekst, kan dus gezien worden als parafraseren. Wanneer je echter de hoofdgedachte van de gehele tekst an sich moet geven, is dit vanuit de DTS gezien een twijfelgeval. Deze onduidelijkheid is interessant, aangezien deze mee kan spelen bij de tekortschietende aansluiting tussen het vwo en de universiteit. Het is daarom belangrijk om te onderzoeken hoe docenten Nederlands tegenover de vaardigheid
parafraseren staan. Hierbij moet echter opgemerkt worden dat het instapniveau op de Faculteit der Geesteswetenschappen is dat je iets in eigen worden samen kunt vatten; het afstemmen op je eigen centrale vraag leer je tijdens je universitaire opleiding.
Leerdoelen voor de vaardigheid redeneren komen uitgebreider aan bod. In de methode is zowel aandacht voor de receptieve als de productieve kant van redeneren. Leerdoelen voor receptief redeneren (binnen leesvaardigheid, luistervaardigheid en
29 argumentatieve vaardigheden) zijn onder andere dat een leerling argumentatieschema’s kan herkennen, analyseren en beoordelen. Dit receptief redeneren kan van pas komen bij het productief redeneren (Koetsenruijter & Slot 2013: 43-50). Een leerdoel gericht op
productieve argumentatieve vaardigheden (binnen schrijven en spreken) is het uitgebreid uitwerken van een standpunt en de ondersteuning ervan door middel van ondergeschikte punten, redenen en voorbeelden, waarbij gebruikgemaakt wordt van verschillende bronnen. Daarnaast moet een leerling in staat zijn om helder een probleem te kunnen schetsen en een complexe gedachtegang (met hoofd- en bijzaken) of relevante argumenten voor het betoog inzichtelijk weer te geven. Tekstsoorten die aan de orde komen zijn de uiteenzetting, het betoog, de column, de beschouwing en het essay.
De leerstofinhoud bestaat uit soorten argumenten (gebaseerd op autoriteit, feiten e.d.), verschillende typen redeneringen, argumentatiestructuren, drogredenen en het beoordelen van argumentatie op inhoud, volledigheid en de schrijver. In de verschillende cursussen wordt deze inhoud toegespitst op het thema van de cursus. In de cursus
leesvaardigheid gaat het vooral om het analyseren en beoordelen van redeneringen, maar ook verschillende tekststructuren komen aan de orde, namelijk de argumentatiestructuur, de aspectenstructuur, de probleem/oplossingsstructuur, de verklaringsstructuur, de
verleden/heden(/toekomst)structuur, de voor- en nadelenstructuur en de
vraag/antwoordstructuur. Bij mondelinge vaardigheden gaat het om het naar voren brengen van een standpunt en argumenten, het helder schetsen van een probleem, het speculeren over oorzaken en gevolgen en het afwegen van voor- en nadelen van verschillende benaderingen. Bij mondelinge vaardigheden bevat de inhoud echter ook een receptieve component; in debatten is het immers ook van groot belang om de uitspraken van de tegenstander te analyseren en te beoordelen. Bij schrijfvaardigheid is de inhoud gelijk aan de inhoud bij mondelinge vaardigheden, maar dan gericht op het schrijven van
beschouwingen en betogen.
Wat betreft formuleren zijn de leerdoelen dat een leerling een betrekkelijk grote beheersing van de grammatica toont, consequent een hoge mate van grammaticale correctheid handhaaft, lange, meervoudige samengestelde zinnen maakt die goed te begrijpen zijn en correcte verwijzingen in een tekst opneemt. Naast correct formuleren hanteert de methode ook aantrekkelijk formuleren als leerdoel. Het gaat hierbij om woordkeuze, zinsbouw en het gebruik van uitdrukkingen, beeldspraak en stijlfiguren.
30 De leerstofinhoud voor correct formuleren bestaat uit veelvoorkomende fouten in de
formulering (dubbelop, fouten in verwijswoorden, incongruentie, dat/als-constructie, foutieve samentrekkingen, foutieve beknopte bijzin, zinnen onjuist begrenzen, onjuiste inversie en geen symmetrie). De leerstofinhoud voor aantrekkelijk formuleren bestaat uit aanwijzingen voor woordgebruik (bijvoorbeeld: gebruik geen lange woorden), aanwijzingen voor zinsbouw (bijvoorbeeld: varieer in zinslengte) en theorie over uitdrukkingen,
beeldspraak en stijlfiguren.
Wanneer gekeken wordt naar de didactische aanpak valt op dat parafraseren in ruimere zin een korte herhaling van de theorie uit vwo-4 is, waarna er twee teksten aangeboden worden om deze theorie nogmaals mee te oefenen. Parafraseren in enge zin komt in enkele opdrachten terug waarin de vaardigheid geoefend wordt; voorafgaand daaraan is er echter geen theorie of voorbeeld.
De didactische aanpak is anders bij de cursus argumentatieve vaardigheden. Iedere paragraaf begint met een stukje theorie, waarna de opdrachten voornamelijk ingaan op het analyseren en beoordelen van argumentatie. Een enkele opdracht richt zich op het naar voren brengen van eigen argumenten om een standpunt te onderbouwen. In de cursussen mondelinge vaardigheden en schrijfvaardigheid wordt de theorie over redeneren toegespitst op spreken, luisteren en schrijven en kan er door middel van opdrachten geoefend worden met de productieve vaardigheid redeneren. Opvallend is dat aan schrijfopdrachten altijd een leesvaardigheidsopdracht voorafgaat waarbij de analyse en beoordeling van argumentatie aan de orde komen. Eerst wordt bijvoorbeeld gekeken of leerlingen een bepaalde
tekststructuur herkennen alvorens ze zelf een tekst gaan schrijven op basis van die structuur. Dit wijst op het belang van receptieve argumentatieve vaardigheden bij productieve
vaardigheden. Na de leesvaardigheidsopdracht wordt in elke paragraaf een langere tekst geschreven. Hoewel er in de theorie niet in wordt gegaan op het proces van feedback geven en verwerken, komt deze vaardigheid wel aan bod in de schrijfopdrachten. De opdrachten voor mondelinge vaardigheden variëren van gestuurde opdrachten waarbij je zoveel mogelijk wie-, wat-, wanneer-, waarom-, waar- en hoe-vragen moet stellen bij een bepaald onderwerp tot het voeren van een volledig debat.
In de zojuist genoemde opdrachten bij de cursussen mondelinge vaardigheden en schrijfvaardigheid wordt ook met formuleren geoefend. In de aparte cursus formuleren is de didactische aanpak echter anders. Hoewel de paragrafen met theorie beginnen, wijken de oefeningen voor het grootste gedeelte af. Ze zijn namelijk niet op originele teksten gericht,
31 maar op korte, voor de opdracht samengestelde zinnetjes. Er wordt slechts sporadisch
gebruikgemaakt van een brontekst. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat het belang voor leerlingen niet geheel duidelijk wordt bij het schrijven van een eigen tekst. Ook is het zelf correct formuleren een andere vaardigheid dan het verbeteren van regels die iemand anders geschreven heeft. Het is dus de vraag in hoeverre deze methode leerlingen de (productieve) vaardigheid formuleren aanleert.
Als er gekeken wordt naar de didactische aanpak van schrijfvaardigheid in haar geheel valt op dat in de methode uit wordt gegaan van het principe leren-door-schrijven. De achterliggende gedachte is dat je leert door te doen, dus volgt na een blokje theorie of goede raad een schrijfopdracht. Rijlaarsdam en Braaksma (2004: 3-7) betogen in navolging van Hillocks (1986) echter dat leerlingen hierdoor een dubbele taak opgelegd krijgen. Een leerling moet namelijk in ieder geval een aanvaardbare tekst schrijven (een schrijftaak), maar tegelijkertijd moet hij ook aantonen dat hij de theorie begrepen heeft (een leertaak). Vooral zwakkere schrijvers komen er door de focus op het schrijven van een goede tekst niet aan toe om te leren van de taakuitvoering. Rijlaarsdam en Braaksma pleiten daarom voor de didactiek leren-door-observeren. Door schrijfprocessen en schrijfproducten van andere schrijvers te observeren, wordt aandacht besteed aan de procesgerichte aanpak van het schrijfonderwijs. Hierdoor komt het accent te liggen op het schrijfproces en
schrijfstrategieën, en leren leerlingen daarop te reflecteren en elkaar van feedback te
voorzien. Onderzoek van Couzijn (1995, 1999) heeft aangetoond dat leren-door-observeren zeer effectief is; zowel de schrijftaak als de leertaak werd beter uitgevoerd wanneer
leerlingen leerden door te observeren. Hoewel het onderzoek van Couzijn al vrij lang geleden heeft plaatsgevonden, wordt deze didactiek niet ingezet in Nieuw Nederlands.
De volgende vraag is hoe de leerstof verwerkt wordt. In de methode gebeurt dit aan de hand van zowel theorie- oefeningen als praktische oefeningen.Voor de cursussen
leesvaardigheid, argumentatieve vaardigheden en formuleren biedt de methode
toetsmateriaal bestaande uit minimaal twee toetsen en een diagnostische toets. Voor alle toetsen is een uitgebreid antwoordmodel beschikbaar, waarbij ook een voorstel voor
normering wordt gedaan. Voor de cursussen mondelinge vaardigheden en schrijfvaardigheid, waarin de drie vaardigheden parafraseren, redeneren en formuleren bij elkaar komen,
bestaat geen officieel toetsmateriaal. Er kan gebruikgemaakt worden van de afsluitende opdrachten in het leerlingenboek, en verder zijn er online feedbackformulieren te vinden voor debatten en schrijfopdrachten waarmee leerlingen elkaar kunnen becommentariëren
32 door onderdelen of kenmerken aan te vinken. In de docentenhandleiding staat verder dat alle praktijkopdrachten binnen de cursus schrijfvaardigheid opgenomen zouden kunnen worden in een schrijfdossier, met daarin niet alleen de eindopdracht, maar ook de documentatiemap, een eerdere versie, ingevulde feedbackformulieren en eventueel een bouwplan. Bij dit officieuze toetsmateriaal voor schrijfvaardigheid kan echter de kanttekening geplaatst worden dat het ontbreken van gestandaardiseerd toets- en nakijkmateriaal het toetsen van vereiste vaardigheden bemoeilijkt. Hoewel docenten door het ontbreken van
standaardtoetsen veel vrijheid hebben bij het maken en beoordelen van toetsen is het
onduidelijk of ze hun leerlingen op het vereiste eindniveau van schoolexamens voorbereiden. De methode biedt in het lesboek verder geen differentiatiemateriaal, maar online wel. Dit materiaal is vooral gericht op leerlingen die moeite hebben met het schoolvak
Nederlands en biedt geen extra verdieping of verbreding voor leerlingen die de reguliere stof makkelijk vinden. Dit roept de vraag op of de methode goede leerlingen wel uitdaagt om hun schrijfvaardigheid nog beter te maken of dat de methode puur gericht is op de middenmoot van de leerlingen.
Wanneer de onderdelen in de methode die betrekking hebben op parafraseren, redeneren en formuleren vergeleken worden met het Referentiekader taal valt direct op dat het Referentiekader de ruggengraat vormt van deze onderdelen. De referentieniveaus komen per onderdeel vrij expliciet aan de orde. Daarnaast valt het op dat er in de methode relatief uitgebreid aandacht wordt besteed aan formuleren. In het Referentiekader is dit minder het geval, althans niet in detail. Dit zou te maken kunnen hebben met regels die gevolgd kunnen worden om de formulering te verbeteren, bijvoorbeeld met het oog op grammaticale
correctheid. Helaas is het volgen van simpele regels niet voldoende bij het op papier zetten van een goede argumentatiestructuur; deze vaardigheid is complexer. Vergeleken met het Referentiekader komt bij parafraseren vooral samenvatten aan bod, en niet zozeer het in eigen woorden gebruiken van informatie uit bronnen. Redeneren komt zowel in de methode als het Referentiekader uitgebreid aan de orde. Dit heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat redeneren voor heel veel onderdelen in de methode relevant is.
4.3 Conclusie
In dit hoofdstuk is een analyse gemaakt van de ondersteuning die de lesmethode Nieuw Nederlands biedt bij het onderwijs in de vaardigheden parafraseren, redeneren en formuleren ten behoeve van de algemene schrijfvaardigheid. Daarbij viel het op dat de
