Op weg naar beter onderwijs : Opvattingen van UvA docenten over academisch onderwijs, docenteigenschappen en docentprofessionalisering

Master Scriptie

Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen

Universiteit van Amsterdam M.E. Dekker, 5737664 Begeleiding: Dr. M. Alkan Amsterdam, augustus 2013

Op weg naar beter onderwijs

Opvattingen van UvA docenten over academisch onderwijs, docenteigenschappen en

docentprofessionalisering.

1

Op weg naar beter onderwijs

Opvattingen van UvA docenten over academisch onderwijs, docenteigenschappen en

docentprofessionalisering.

Master Scriptie

Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen

Universiteit van Amsterdam M.E. Dekker, 5737664 Begeleiding: Dr. M. Alkan

Voorwoord

Met deze scriptie komt een einde aan mijn master Onderwijskunde en mijn studie aan de Universiteit van Amsterdam. Tijdens mijn studie ben ik vooral geïnteresseerd geraakt in volwassenenonderwijs en het professionaliseren van medewerkers. Dit leidde tot dit onderzoek naar docenteigenschappen en docentprofessionalisering aan de UvA.

Het schrijven van deze scriptie was voor mij een leerproces. Alles wat ik de afgelopen jaren geleerd heb kwam nu samen. Door deze scriptie heb ik vooral veel inzicht verkregen in het implementeren van onderwijsbeleid en onderwijsonderzoek in de praktijk en wat voor invloed dit kan hebben op anderen.

Via deze weg wil ik Metin Alkan graag bedanken voor alle begeleiding tijdens mijn scriptie. Bedankt voor al het geduld en de nodige feedback.

Ten slotte wil ik graag alle docenten bedanken die de tijd en moeite hebben genomen voor een interview. Bedankt voor jullie tijd, jullie openheid, jullie eerlijkheid en jullie passie. Het heeft me een uniek kijkje geboden in de wereld van de docent.

Abstract

Door de recente invoering van het Basiskwalificatie Onderwijs (BKO) en de huidige

bezuinigingen in het hoger onderwijs is onderwijskwaliteit een belangrijk thema in Nederland. Het BKO is op bijna alle universiteiten in Nederland ingevoerd om een kwaliteitsstandaard vast te stellen en om docenten in het academisch onderwijs nadrukkelijker te waarderen. Naar aanleiding van de invoering van het BKO wordt in deze scriptie onderzoek gedaan naar de opvattingen van docenten over academisch docentschap en docentprofessionalisering aan de UvA. Naast een literatuurstudie zijn 17 docenten geïnterviewd over hun opvattingen en ervaringen met betrekking op academisch docentschap en docentprofessionalisering. Deze docenten zijn allen genomineerd voor de docent van het jaar verkiezing van de UvA en werkzaam aan de Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen.

Het doel van dit onderzoek is om inzicht te verkrijgen in de opvattingen en ervaringen van docenten over academisch docentschap en docentprofessionalisering en dit te plaatsen in een theoretisch kader. Daarnaast wordt er geprobeerd meer inzicht te krijgen in de betekenis van goed onderwijs, welke eigenschappen of vaardigheden docenten moeten bezitten om een goede docent te zijn en in hoeverre docentprofessionalisering daar een bijdrage aan levert. Uit de resultaten blijkt dat de opvattingen van de docenten over academisch

docentschap veel overeenkomsten vertonen met de onderzoeksliteratuur. De interviews met de docenten laten zien dat er voor de UvA nog veel mogelijkheden zijn om

docentprofessionalisering verder te implementeren. Er is veel behoefte onder docenten aan een informele vorm van docentprofessionalisering waardoor docenten zich kunnen blijven ontwikkelen. Er is meer onderzoek nodig om een raamwerk te creëren voor

docentprofessionalisering in het hoger onderwijs.

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave

1. Inleiding 6

1.1 Inleiding 6

1.2 Aanleiding van het onderzoek 6

1.3 Onderzoekscontext en doelen 7 2. Theoretisch overzicht 10 2.1 Inleiding 10 2.2 Docentschap 10 2.2.1 Scholarship of teaching 10 2.2.2 ‘Teacher identity’ 12 2.3 Docentenperspectief 13

2.3.1 Deep-approach versus surface-approach 14

2.4 Docenteigenschappen en docentvaardigheden 18 2.5 Docentprofessionalisering 21 2.5.1 Docentprofessionaliteit internationaal 24 2.5.2 Docentprofessionalisering in Nederland 25 3. Basiskwalificatie onderwijs 27 3.1 BKO 27

3.2 Deelnemen aan het BKO-traject 30

3.3 Docent van het jaar 33

4. Methode 36 4.1 Inleiding 36 4.1.1 Literatuurstudie 36 4.1.2 Constructie interviewleidraad 36 4.1.3 Onderzoekspopulatie 37 4.1.4 Data analyse 38 5. Resultaten 40 5.1 Inleiding 40 5.1.1 De respondenten 40

5.1.2 Opvattingen van docenten met betrekking tot academisch onderwijs 41

5.1.3 Academisch docentschap 43

5.1.4 Lesgeven 46

5.1.5 Beoordelen en toetsen van studenten 47

5.1.6 Contextfactoren 48

5.1.7 Docentprofessionalisering 50

5.1.8 Behoeften van docenten aan docentprofessionalisering 52

5.1.9 BKO 53

5.2 De resultaten in relatie tot het theoretisch kader 56

5.2.1 Inleiding 56

5.2.1 Academisch onderwijs 56

5.2.2 Docenteigenschappen 57

5.2.3 Lesgeven 60

5.2.4 Beoordelen en toetsen van studenten 60

5.2.5 Contextfactoren 61

6. Conclusie en aanbevelingen 65

6.1 Conclusie met betrekking tot de probleemstelling en de deelvragen 65

6.2 Aanbevelingen 69

6.2.1 Aanbevelingen op beleidsniveau 69

6.2.2 Aanbevelingen voor nader onderzoek 69

6.3 Ter afsluiting 70

Literatuurlijst 71

Bijlagen 75

Bijlage 1 Email bestemd voor respondenten 76

Hoofdstuk 1. Inleiding en probleemstelling

1.1 Inleiding

In de inleiding zullen de probleemstelling en de deelvragen nader toegelicht worden. Na een inleiding van het onderwerp zal de onderzoeksopzet besproken worden.

De probleemstelling van dit onderzoek is:

Wat zijn de opvattingen van docenten werkzaam aan de Faculteit Maatschappij- en

Gedragswetenschappen (FMG) die genomineerd zijn voor de verkiezing van docent van het jaar over academisch docentschap en docentprofessionalisering aan de Universiteit van Amsterdam?

Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn de volgende deelvragen geformuleerd: 1. Wat wordt er in de literatuur verstaan onder academisch docentschap en

docentprofessionalisering?

2. Wat zijn de opvattingen van docenten over academisch docentschap en goed onderwijs? 3. Wat zijn de opvattingen van docenten over zichzelf als (goede) docent?

4. Wat zijn de opvattingen en wensen van docenten over docentprofessionalisering en dan in het bijzonder over het BKO (Basiskwalificatie onderwijs)?

1.2 Aanleiding van het onderzoek

In deze scriptie wordt onderzoek gedaan naar docentschap in het hoger onderwijs, de Universiteit van Amsterdam staat hierin centraal. Door de recente invoering van de

basiskwalificatie onderwijs (BKO) en de huidige onderwijsbezuinigingen is onderwijskwaliteit in het hoger onderwijs een zeer belangrijk thema in de Nederlandse samenleving. Docenten spelen hier een belangrijke rol in.

De directe aanleiding voor dit onderzoek is de recente invoering van het BKO in het hoger onderwijs. Het halen van een BKO is verplicht voor nieuwe docenten en in

toenemende mate voor zittende docenten. De Universiteit van Amsterdam heeft zich als doel gesteld dat in 2014 negentig procent van het docerend personeel in het bezit moet zijn van een BKO-certificaat (UvA, 2011). De BKO-maatregel is niet alleen bedoeld om te kwaliteit van het onderwijs te verbeteren, maar ook om een kwaliteitsstandaard te creëren voor docenten. De invoering van het BKO en de aandacht voor docentprofessionalisering in het onderwijs is een recente ontwikkeling. Het is daarom nog onduidelijk wat de voordelen zijn van het BKO voor de docent en het onderwijs. Met deze scriptie wordt geprobeerd een bijdrage te leveren aan onderwijsbeleid in het hoger onderwijs en dan met name op het gebied van docentprofessionalisering en onderwijskwaliteit.

In de onderwijskunde is de definitie van een goede docent of goed onderwijs altijd een vraagstuk geweest. Een goede docent moet inspireren en een rolmodel zijn voor zijn studenten. Een rolmodel is iemand aan wie studenten zich willen spiegelen en wie ze als

voorbeeld nemen tijdens hun eigen professionele loopbaan (Duyvendak, 2012). Volgens Wankat (2002) moet een goede docent daarnaast in staat zijn om efficiënt te kunnen

lesgeven. Om het leren van studenten te bevorderen en een goede docent te zijn, moet een docent een aantal vaardigheden of eigenschappen bezitten. Sommige van deze

vaardigheden zijn aan te leren, zoals het vermogen om dingen uit te leggen en het

samenstellen van toetsen. Andere vaardigheden of eigenschappen zijn moeilijker eigen te maken, zoals passie en kunnen improviseren (Ramsden, 1992).

Daarnaast zijn er een aantal externe factoren die het werk van een docent positief of negatief kunnen beïnvloeden. Deze factoren hebben invloed op het functioneren van de docent. Ten eerste moeten studenten in staat zijn om zich te stof eigen te maken. Als

studenten niet de juiste voorkennis hebben of zich niet inspannen om de stof eigen te maken zal de docent moeite hebben om de stof over te brengen op de studenten. Ten tweede moet er sprake zijn van een normale werkdruk en de docent moet een balans kunnen vinden tussen onderzoek en onderwijs. Ten derde moet de klas niet te groot zijn. De docenten moeten kunnen communiceren met de studenten. Deze combinaties van factoren creëerden onderwijssituaties waar de docent op in moet spelen (Prosser & Trigwell, 1999).

In dit onderzoek wordt onderzocht of de opvattingen die docenten hebben over academisch docentschap overeenkomen met wat er in de literatuur bekend is. Door middel van diepte-interviews met docenten die genomineerd zijn voor de docent van het jaar verkiezing aan de Universiteit van Amsterdam wordt achterhaald wat deze opvattingen zijn. De veronderstelling hierbij is dat de docenten die geïnterviewd worden goede docenten zijn en opvattingen en ideeën hebben over wat goed docentschap inhoudt. Volgens Ramsden (1992) zijn studenten in staat om goede en minder goede docenten van elkaar te

onderscheiden. Docenten die genomineerd zijn voor de verkiezing van docent van het jaar door de studenten van de Universiteit van Amsterdam kunnen daarom gezien worden als goede docenten.

In deze scriptie worden de resultaten van de interviews geplaatst in de context van de onderzoeksliteratuur. Daarnaast wordt er onderzoek gedaan naar docentprofessionalisering in het hoger onderwijs. Door de invoering van de BKO-maatregel wordt hier steeds meer aandacht aan besteed. De nadruk in deze scriptie ligt deels op de opvattingen van docenten over docentschap en deels op de behoeften van de docenten met betrekking op

docentprofessionalisering en in hoeverre het BKO-traject hier rekening mee houdt.

1.3 Onderzoekscontext en doelen

In deze scriptie staan de docenten van de Universiteit van Amsterdam (UvA) centraal. Er is een selectie gemaakt van docenten die werken aan de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenshappen en die genomineerd zijn voor de verkiezing van docent van het jaar.

Met de invoering van het BKO wil de universiteit de onderwijskwaliteit verbeteren door docenten beter te scholen en meer van nieuwe docenten te vragen. In het

instellingsplan 2011-2014, ‘ Oog voor Talent’, heeft de UvA enkele doelstellingen geformuleerd die betrekking hebben op docentprofessionalisering:

a. in 2014 moet 90% van de docenten in bezit zijn van een BKO-certificaat;

b. in elke faculteit moet een SKO-traject (Senior Kwalificatie Onderwijs- traject) aanwezig zijn;

c. in vijf faculteiten moet Onderwijskundig Leiderschap gerealiseerd zijn; d. in 2014 moet 50% van het personeel hebben deelgenomen aan het professionaliseringsprogramma (UvA instellingsplan 2011-2014, 2011).

De UvA houdt zich in toenemende mate bezig met docentprofessionalisering. Om de doelstellingen die geformuleerd zijn in het instellingsplan te realiseren is het van belang dat de Universiteit continueert met het verhogen van de kwaliteit van onderwijs en de kwaliteit van haar docenten. In het instellingsplan staan alle doelstellingen van de universiteit voor de komende periode en komt de visie van de UvA naar voren.

Het doel van deze scriptie is om inzicht te krijgen in de opvattingen van docenten aan de UvA over academisch docentschap. Daarnaast wordt geprobeerd meer inzicht te krijgen in de betekenis van goed onderwijs, welke eigenschappen en vaardigheden een docent moet bezitten om een goede docent te zijn en in hoeverre docentprofessionalisering daar een bijdrage aan levert. De geselecteerde docenten geven allen les aan de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen en zijn door studenten genomineerd voor de verkiezing van docent van het jaar.

Met behulp van de onderzoeksliteratuur is het theoretisch kader tot stand gekomen. Dit theoretisch kader is gebruikt om het instrument voor de dataverzameling te ontwikkelen. In hoofdstuk twee en drie zal de literatuurstudie worden besproken. In hoofdstuk twee zal ingegaan worden op academisch docentschap, docenteigenschappen en

docentprofessionalisering in algemene zin. Hoofdstuk drie zal dieper in gaan op de Basis Kwalificatie Onderwijs (BKO).Aan de hand van het geconstrueerde instrument, een

interviewleidraad, zijn interviews afgenomen worden bij de docenten. De resultaten van de interviews zijn uitgewerkt en geanalyseerd. De onderzoeksmethode wordt verder uitgewerkt in hoofdstuk vier. In hoofdstuk vijf worden de resultaten van de interviews uitgewerkt. Dit gebeurt aan de hand van de interviewonderdelen die aan bod komen in de interviewleidraad. Dit zijn academisch onderwijs, academisch docentschap, lesgeven, het beoordelen en toetsen van studenten, contextfactoren, docentprofessionalisering, de behoeften van

in relatie tot het theoretisch kader. Hierin worden de resultaten van de interviews dieper geanalyseerd. Tot slot beslaat hoofdstuk zes de conclusie en verdere aanbevelingen.

Hoofdstuk 2. Theoretisch Overzicht

2.1 Inleiding

In dit hoofdstuk zal de eerste deelvraag: Wat wordt er in de literatuur verstaan onder

academisch docentschap? behandeld worden. Eerder onderzoek zal worden aangehaald en geanalyseerd om een theoretisch raamwerk te creëren. Het empirisch gedeelte zal gebruikt worden om de overige drie deelvragen te beantwoorden.

Het theoretisch overzicht bestaat uit twee delen, academisch docentschap en docentprofessionalisering. In de eerste paragraaf van het eerste deel wordt ‘scholarship of teaching’ omschreven. Er wordt omschreven wat ‘scholarship of teaching’ inhoudt en wat dit betekent voor de docent en het onderwijs. In paragraaf 2.2 wordt ingegaan op de

professionele identiteit van docenten en in paragraaf 2.3 wordt de nadruk gelegd op het perspectief van de docent. Hierin wordt beschreven op welke manieren docenten naar het onderwijs kijken en wat dit betekent voor de kwaliteit van onderwijs en de student. In paragraaf 2.4 wordt dieper ingegaan op leerbenaderingen en in paragraaf 2.5 worden de docenteigenschappen en docentvaardigheden beschreven die een docent volgens de onderzoeksliteratuur zou moeten bezitten om een ‘goede docent’ te zijn.

Het tweede deel van het theoretisch overzicht betreft het onderwerp

docentprofessionalisering. In paragraaf 2.6 wordt docentprofessionalisering in algemene termen omschreven. Hierin wordt literatuur aangehaald waaruit blijkt aan welke punten docentprofessionalisering moet voldoen. In paragraaf 2.6.1 wordt de

docentprofessionalisering vanuit een internationaal perspectief omschreven. In paragraaf 2.6.2 wordt docentprofessionalisering vanuit een nationaal perspectief omschreven. De laatste paragraaf gaat over het BKO-traject. Eerst wordt de ontstaansgeschiedenis van het BKO beschreven. Daarna wordt er inhoudelijk op het BKO-traject ingegaan.

2.2 Docentschap

In deze paragraaf wordt beschreven wat er in de onderzoeksliteratuur bekend is over goede docenten, welke factoren daarin meespelen en welke eigenschappen of vaardigheden docenten moeten hebben om een goede docent te zijn.

2.2.1 Scholarship of Teaching

Er is sprake van een kloof tussen het onderzoek dat gedaan wordt naar onderwijs en het vertalen van deze resultaten naar de onderwijspraktijk (Zwart,2012). Volgens Zwart (2012) moet onderzoek naar onderwijs gebeuren in samenwerking met docenten om de vertaalslag te kunnen maken naar de onderwijspraktijk. Docenten moeten zelf nadenken over hun eigen onderwijs, zelf meer onderzoek doen en deze nieuwe inzichten kunnen implementeren in

hun eigen onderwijspraktijk (Admiraal, 2012). De inzichten die voortkomen uit deze vorm van onderzoek moet door docenten niet alleen gebruikt worden in hun eigen onderwijspraktijk, maar ook gedeeld worden met collega’s. Docenten moeten daarnaast voldoende kennis hebben van onderwijs theorieën. Een goede docent reflecteert op de eigen onderwijspraktijk en onderzoekt in hoeverre bestaande onderwijstheorieën een verklaring kunnen zijn voor situaties in de eigen onderwijspraktijk (Norris, 2000).

Volgens Trigwell, Martin, Benjamin en Prosser (2000) bestaat wetenschap uit vier aspecten, namelijk ‘discovery’, ‘integration’, ‘service’ en ‘teaching’. ‘Discovery’ is

vergelijkbaar met de traditionele manier van onderzoek doen. Het heeft betrekking op de mate waarin docenten zich verdiepen in onderzoek over lesgeven en leren. ‘Integration’ is het maken van verbindingen die disciplines overstijgend zijn en waarbij alles in een bredere context wordt geplaatst. Het schrijven van lesboeken en onderzoeksliteratuur valt hier ook onder. Hierin is het reflecteren van de docent op de eigen onderwijspraktijk van belang. ‘Service’ draait om de praktische toepassingen van kennis, dit leidt tot interactie tussen verschillende disciplines. Docenten moeten communiceren over onderwijs en lesgeven en deze verworven kennis verder verspreiden. ‘Teaching’, is het onderwijzen en studenten motiveren om zich te ontwikkelen door met hen te communiceren. Dit is een belangrijk onderdeel van de wetenschap. Het is van belang om kennis door te geven.

Het doel van ‘scholarship of teaching’ is om een balans te vinden tussen deze vier vormen van wetenschap. Er moet meer waardering en aandacht komen voor het ‘teaching’ aspect van de wetenschap (Healey, 2000). ‘Scholarship of teaching’ wordt gezien als een manier om lesgeven meer aandacht te geven. In het hoger onderwijs wordt aan de rol van onderzoeker meer waarde gegeven dan aan de rol van docent. Prestaties in onderzoek krijgen meer waardering dan prestaties in het onderwijs (Kreber, 2002).

‘Scholarship of teaching’ is de toewijding van een docent om zich te blijven

ontwikkelen en een betere docent te worden. Het zijn docenten die zich onderscheiden van andere docenten door niet alleen zichzelf te ontwikkelen en op zichzelf te reflecteren, maar door hun nieuwe verworven kennis ook te delen met anderen (Kreber, 2002). Lesgeven is geen apart onderdeel, maar een onderdeel van een groter geheel. De docent moet zich niet alleen richten op de eigen studenten, maar op alle studenten. Het publiek is groter.

Verworven kennis moet gedeeld worden met studenten, maar ook met andere onderzoekers en docenten (Trigwell et al., 2000). Docenten moeten zich bezig houden met drie

kennisdomeinen, namelijk: ‘instructional knowledge’, kennis over instructie, ‘pedagogical knowledge’, kennis over hoe studenten leren en ‘curricular knowledge’, wat betrekking heeft op de doelen en het nut van een module (Kreber, 2000).

Docenten die zich niet bezighouden met ‘scholarship of teaching’ houden zich vooral bezig met ‘wat werkt’ en baseren hun kennis niet op wetenschappelijke onderzoeken. Deze

docenten zijn vaak geneigd eerder ‘teacher-focused’ te zijn dan ‘student-focused’ (Trigwell et al, 2000). Docenten die ‘teacher-focused’ zijn brengen alleen informatie over op de student, het is een passieve manier van lesgeven. Docenten die meer ‘student-focused’ zijn, leggen de nadruk op de student en zijn of haar ontwikkeling. Studenten worden door de docent gezien als personen die hun eigen leerproces kunnen creëren en monitoren (Akerlind, 2003). Als men zich meer richt op ‘scholarship of teaching’ zal men beter begrijpen wat goed

onderwijs precies inhoudt en daar ook meer over communiceren (Boyer, 1990).

Docenten die lesgeven in het voortgezet onderwijs en in het hoger onderwijs maken vaak alleen gebruik van de ervaring die ze opgedaan hebben tijdens hun eigen

onderwijspraktijk. Zij maken bijna of geen gebruik van ervaringen van andere docenten, wetenschappelijke literatuur of onderzoeksresultaten. In het hoger onderwijs is vooral sprake van praktische toegepaste kennis (Admiraal, 2012). Docenten geven les op een manier die voor hen werkt, ze hebben geen theorieën, wetenschappelijk inzicht of wetenschappelijke achtergrond over of deze manier werkt en waarom. Een bepaalde manier van werken kan goed werken voor de ene docent, maar bij een andere docent in een andere

onderwijscontext niet. Dit komt omdat er weinig onderzoek is gedaan door docenten zelf naar wat werkt in het onderwijs en waarom. Docenten zouden een goede bijdrage kunnen leveren aan het onderwijs en aan docentprofessionalisering door meer onderzoek te doen naar onderwijs (Admiraal, 2012). ‘Scholarship of teaching’ is daarom tweeledig. Aan de ene kant biedt het voordelen voor de wetenschap, er wordt meer onderzoek gedaan naar onderwijs. Aan de andere kant biedt het ook voordelen voor de docent zelf. Docenten houden zich meer bezig met de studenten, zijn beter in staat om hun lessen vorm te geven en voelen zich over het algemeen een betere docent (Zwart, van Veen & Mierink, 2012).

2.2.2 ‘ Teacher identity’

De afgelopen jaren is de professionele identiteit van docenten (‘ teacher identity’) en

het vormen van deze identiteit steeds belangrijker geworden. Er wordt daarom steeds meer onderzoek naar gedaan. Onderzoek naar de professionele identiteit van docenten is van belang om meer inzicht te krijgen in de behoeften van docenten en de begeleiding die ze nodig hebben in hun ontwikkeling (Beijaard, Meijer & Verloop, 2004). De meeste

onderzoekers zien ‘teacher identity’ als een voortdurende ontwikkeling. Het is een dynamisch proces. Er is sprake van een continue ontwikkeling. Dit past binnen de huidige ideeën over het levenslang leren (Day, 1999). Docenten proberen hun eigen identiteit en hun

professionele identiteit met elkaar te integreren om zich tot een goede docent te kunnen ontwikkelen. Docenten kunnen hun ervaringen interpreteren en herinterpreteren.

identity’ beïnvloeden. ‘Teacher identity’ is afhankelijk van de docent en de context. Vanuit het onderwijs wordt een bepaalde professionaliteit van de docent verwacht. Elke docent

interpreteert deze verwachtingen anders en dit is afhankelijk van de context waarin de docent lesgeeft (Beijaard et al.,2004). Niet alleen is de identiteit van de docent altijd in ontwikkeling, het hoeft niet één identiteit te zijn. Er kan sprake zijn van een aantal sub-identiteiten. Deze sub-identiteiten zijn afhankelijk van de rollen die de docent moet vervullen en van bepaalde situaties. Deze sub-identiteiten moeten met elkaar in balans zijn. Sommige van deze identiteiten vormen samen de kern van de ‘teacher identity’, terwijl andere sub-identiteiten alleen naar voren komen in bepaalde situaties.

Een van de vaardigheden die een docent moet ontwikkelen is om te kunnen reflecteren op zichzelf. Het ontwikkelen van een eigen identiteit als docent is een proces waarin de docent kan putten uit verschillende bronnen. Dit zijn bijvoorbeeld kennis over emoties, lesgeven en lesstof. Maar de docent kan ook uit zijn of haar eigen theorieën putten. Deze theorieën worden niet alleen gevormd door de persoonlijkheid van de docent maar ook door directe familie en andere belangrijke personen in het leven van de docent, observatie, opvallende leservaringen, context, bepaalde tradities binnen het onderwijs en verworven begrip (Beijaard, 2003).

2.3 Docentenperspectief

Iedere docent is anders in zijn of haar manier van lesgeven. Hun kijk op het onderwijs heeft een sterke invloed op hun manier van lesgeven. Volgens Dall’Alba (1991), in een van de eerste onderzoeken naar universitair docenten en hun percepties over onderwijs, zijn er zeven manieren waarop docenten kijken naar de manier van lesgeven. Dit zijn: leren zien als het presenteren van informatie; leren zien als het overdragen van informatie; leren zien als het duidelijk maken van het overdragen en transformeren van theorie naar praktijk; leren zien als het ontwikkelen van concepten en het inzien van relaties; leren zien als het ontwikkelen van een mogelijke expertise; leren zien als het begrijpen van concepten vanuit verschillende perspectieven en leren zien als het tot stand brengen van een conceptuele verandering (Dall’Alba, 1991, Martin & Balla, 1991, Prosser et al., 1994b). De eerste manier is de minst complexe manier van kijken naar onderwijs en lesgeven. De laatste manier is het meest complex.

Docenten die vanuit de eerste manier naar onderwijs kijken, houden zich niet bezig met hoe zij zelf overkomen tijdens het lesgeven en wat voor invloed dat heeft op studenten. Zij richten zich voornamelijk op het overdragen van informatie. Docenten die vanuit de laatste manier naar het onderwijs kijken, zijn zich hier juist sterk van bewust. Daarnaast blijkt dat docenten die leren zien als het tot stand brengen van een conceptuele verandering niet alleen een complexer idee hebben over wat lesgeven inhoudt maar ook een complexer idee

hebben over wat leren inhoudt. Er is dus een relatie tussen ideeën die docenten hebben over lesgeven en de ideeën die docenten hebben over leren (Trigwell & Prosser, 1996).

Volgens Akerlind (2003) zijn er vier niveaus om naar onderwijs te kijken en les te geven. Het eerste niveau is ‘teacher transmission focused’. De docent brengt tijdens het lesgeven uitsluitend informatie over. Dit is een passieve manier van lesgeven en leren. De docent probeert tijdens het college zoveel mogelijk lesstof te behandelen en betrekt de studenten hier niet bij (Akerlind, 2003). De student moet zoveel mogelijk kennis en feiten in zich opnemen. Bij deze manier van lesgeven kunnen docenten nieuwe voorbeelden

ontdekken of nieuwe kennis opdoen, dit is vooral het geval wanneer de docent onervaren is. Het tweede niveau is ‘teacher-student relations focused’. De docent wil dat de

studenten gemotiveerd zijn en dat ze zich verder ontwikkelen. Bij deze benadering ligt de nadruk op de docent zelf en niet op de student. De docent heeft de regie in handen en heeft veel controle over het leerproces. De docent wil wel een relatie op bouwen met de student maar ziet het leerproces als iets wat één kant op gaat, namelijk van de docent naar de student. Het doel is niet alleen om de student zoveel mogelijk kennis te laten vergaren, maar ook andere vaardigheden aan te leren zoals probleemoplossend vermogen. Bij deze manier van lesgeven doen docenten ook nieuwe kennis op maar halen ook meer plezier en

voldoening uit het lesgeven.

Het derde niveau is ‘student engagement focused’. Hierbij ligt de nadruk op de studenten en niet op de docent of op de reacties van de studenten op de docent. De docent probeert de interesse van de studenten te wekken en hen te motiveren. De docent kan dit bewerkstelligen door actieve leersituaties en het gebruik van realistische en relevante voorbeelden. Ook bij deze manier kan de docent nieuwe kennis vergaren en haalt plezier en voldoening uit het lesgeven.

Het vierde niveau is ‘student learning focused’. De nadruk ligt op het leerproces van de student en zijn of haar ontwikkeling. Het doel is om studenten kritisch te laten nadenken en de student een beeld te laten krijgen van het domein en de onderliggende principes (Akerlind, 2003). Studenten worden gezien als personen die hun eigen leerproces kunnen creëren en monitoren. Naast het leerproces maken de studenten ook een persoonlijke ontwikkeling door. Bij deze onderwijsbenadering halen docenten niet alleen voldoening en plezier uit het lesgeven. Door de interactie van studenten en het ontvangen van feedback kunnen zij nieuwe inzichten opdoen over het domein.

2.3.1 Deep-approach versus surface-approach

Docenten ervaren lesgeven op verschillende manieren en bekijken het onderwijs vanuit verschillende perspectieven, van een onderwijsbenadering waarbij de nadruk op de docent ligt tot een onderwijsbenadering waarbij de nadruk op de student ligt.

Volgens Prosser, Trigwell en Waterhouse (1997) is er sprake van een relatie tussen de ideeën van docenten over lesgeven en leren en de prestaties van leerlingen. Docenten kunnen invloed hebben op het leergedrag van hun studenten, bij het leren kan er sprake zijn van een ‘deep approach’ of een ‘surface approach’. Studenten met een ‘surface approach’ zijn eerder geneigd de stof alleen oppervlakkig te begrijpen en zich vooral te richten op feiten. Deze studenten zijn niet in staat om nieuwe verbindingen te maken tussen de onderwerpen.

Studenten met een ‘deep approach’ zijn in staat om kritisch na te denken over de stof en nieuwe ideeën hierover te vormen. Daarnaast zijn deze studenten in staat om

verbindingen te maken tussen nieuwe en oude concepten (Houghton, 2004). ‘Deep approach learning’ leidt tot betere leerprestaties. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat de onderwijsbenadering van de docent invloed uitoefent op de leerbenadering (‘deep approach’ of ‘surface approach’) van de student. Studenten die het idee hebben dat een oppervlakkige benadering wordt aangemoedigd door de docent en vinden dat de werkdruk te hoog is door een grote hoeveelheid stof zullen eerder geneigd zijn om een ‘surface approach’ aan te nemen (Ramsden, 1992). Een ‘deep approach’ benadering wordt juist geassocieerd met heldere doelen, een zekere vrijheid tijdens het leren en het idee dat er sprake is van kwalitatief goed onderwijs (Prosser en Trigwell, 1998).

Prosser, Trigwell en Taylor (1994b) onderscheiden vijf strategieën met betrekking op lesgeven:

Figuur 1. Vijf onderwijs strategieën (Trigwell et al., 1994b)

Deze strategieën van Trigwell et al. (1994b) komen overeen met de manieren die Akerlind (2003) omschrijft. Bij de eerste twee strategieën ligt de nadruk op feiten en vaardigheden, niet op de relatie ertussen. Er is geen sprake van actieve participatie van studenten, zij hoeven alleen notities te maken. Studenten zullen hierdoor eerder geneigd zijn tot een ‘surface approach’ benadering. De laatste twee strategieën die Trigwell et al. (1994b) omschrijven nodigen studenten uit tot een ‘deep approach’ benadering. De docent ziet de student als het middelpunt en vindt zijn handelingen belangrijk. Er is sprake van veel interactie tussen student en docent en tussen studenten onderling. De docent moedigt zijn studenten aan om zelf te leren en eigen keuzes te maken.

Uit onderzoek van Trigwell en Prosser (2004) blijkt dat er sprake is van een directe relatie tussen de onderwijsbenadering van de docent en de leerprestaties van de studenten. Als de docent de student ziet als het middelpunt en de handelingen van de student

belangrijker vindt dan zijn eigen handelingen als docent, is de student eerder geneigd een ‘deep approach’ benadering aan te nemen. Als een docent zichzelf ziet als het middelpunt en alleen feiten en oppervlakkige kennis overbrengt, is de student eerder geneigd tot een

‘surface approach’ benadering. Deze studenten presteren minder goed in het onderwijs dan studenten met een ‘deep approach’ benadering.

'teacher-focused strategy' Hierbij is het doel het overbrengen van

informatie op studenten

'teacher-focused strategy' waarbij het doel is dat de studenten de belangrijkste concepten van het

onderwerp begrijpen.

'teacher/student interaction strategy' waarbij het doel is dat de

studenten de belangrijkste concepten van het onderwerp begrijpen. De nadruk ligt hier meer

op de interactie tussen student en docent

'student-focused strategy' waarbij het doel is dat studenten hun eigen concepties ontwikkelen.

'student-focused strategy'waarbij het doel is dat studenten hun

Figuur 2. Relatie tussen ideeën van docenten over lesgeven en leren en de prestaties van studenten. (Trigwell en Prosser, 2004)

Prosser, Trigwell en Waterhouse (1997) stellen dat er een directe relatie is tussen de klassengrootte en de controle die docenten hebben over hun eigen lespraktijk en de

onderwijsbenadering die zij gebruiken. Docenten die het onderwijs benaderen vanuit een ‘student focused approach’, zoals de ‘student engagement focused’ benadering en de ‘student learning focused’ benadering die hierboven zijn beschreven, hadden meer controle over hun eigen lespraktijk, vonden hun klassen vaker niet te groot en hadden het idee dat hun afdeling waarde hechtte aan hun onderwijs en onderwijs in het algemeen dan docenten die les gaven vanuit een ‘teacher transmission’ benadering. Toch kiezen docenten die lesgeven in vergelijkbare onderwijscontexten niet altijd voor dezelfde onderwijsbenadering (Norton, Richardson, Hartley, Newstead & Mayes,2005). Dit komt doordat verschillende docenten verschillende karaktereigenschappen en andere theorieën of ideeën over onderwijs hebben.

Volgens Akerlind (2003) is academisch docentschap meer dan alleen lesgeven. Lesgeven is meer dan de lesstof, de lesmethodes en de onderwijsprestaties van de studenten. Bij docentschap en docentprofessionalisering zijn de ideeën en de visies van docenten over onderwijs en ontwikkeling van groot belang. Docentprofessionalisering zou meer moeten draaien om het ontwikkelen van een onderwijsvisie en het onderwijsproces en het leerproces te begrijpen. De nadruk moet minder liggen op het aanleren van nieuwe onderwijsmethodes (Trigwell & Prosser, 1996).

2.4 Docenteigenschappen en docentvaardigheden

Het is voor een goede docent niet voldoende om alleen kennis te hebben van het domein. De docent moet daarnaast ook kennis hebben over onderwijs. Hij moet bijvoorbeeld weten hoe hij een module moet ontwikkelen en een college moet indelen. Daarnaast moet een goede docent bepaalde vaardigheden en eigenschappen bezitten. Sommige van deze eigenschappen en vaardigheden zijn aan te leren, bijvoorbeeld het duidelijk kunnen

uitleggen van de leerstof en het kunnen opstellen van leerdoelen, andere eigenschappen zijn moeilijker eigen te maken, zoals passie hebben voor het domein en dit ook kunnen

overbrengen.

Volgens Duyvendak (2012) is het van belang dat docenten een inspiratie zijn voor studenten en functioneren als rolmodel. In een meritocratische samenleving draait het niet om wat voor talenten je hebt, maar wat je met die talenten doet. Afkomst, ras of geslacht speelt daarin een ondergeschikte rol. Men is zelf verantwoordelijk voor zijn daden en prestaties. Van studenten wordt verwacht dat ze zelf hun persoonlijke doelen vaststellen en die ook zelf bereiken, zonder daarvoor om hulp te vragen of te kijken naar andere

inspirerende voorbeelden. Toch kunnen studenten profijt hebben van rolmodellen in hun omgeving. Docenten moeten nadenken over hoe zij een rolmodel kunnen zijn voor studenten en hoe zij kunnen inspireren. Een rolmodel wordt in deze context gezien als een professional die door een student als voorbeeld worden genomen en die hij of zij zou willen imiteren in zijn of haar eigen professionele leven.

Uit onderzoek naar de invloed van rolmodellen op de onderwijsprestaties van leerlingen komen gemengde resultaten naar voren. Sommige onderzoeken (Ehrenberg & Brewer, 1995, Rask & Bailey, 2002) laten zien dat studenten die zichzelf kunnen spiegelen aan een rolmodel beter presteren dan studenten die dat niet kunnen. Uit andere

onderzoeken blijkt dat het effect van rolmodellen op onderwijsprestaties klein is of dat er geen sprake is van een effect (Canes & Rosen, 1995). Ook Bettinger en Long (2005) moesten concluderen dat er sprake was van gemengde resultaten. In sommige

onderzoeksvelden reageerden vrouwelijke studenten positief op een vrouwelijk rolmodel. Deze studenten raakten eerder geïnteresseerd in bepaalde onderwerpen en kozen eerder voor bepaalde vakken of masters door de aanwezigheid of inspiratie van een vrouwelijk rolmodel. Bij onderzoeksvelden waarin weinig vrouwen actief waren (bijvoorbeeld

natuurkunde), werd geen verschil gevonden. Dit kan komen doordat er te weinig vrouwen actief waren om een representatieve uitslag te krijgen. Voor mannelijke studenten werden er sterkere effecten gevonden. Mannelijke onderwijskundestudenten waren sneller geneigd om een master te volgen als er sprake was van mannelijke rolmodellen (Bettinger & Long, 2005).

Volgens Ramsden (1992) gaat lesgeven niet om het beheersen van bepaalde vaardigheden of het gevolgd hebben van onderwijstrainingen of cursussen. Goed kunnen lesgeven in het hoger onderwijs draait om de connectie die gemaakt wordt tussen docent en student. De docent moet in staat zijn om te zien wat de student van hem verwacht en naar het onderwerp en het lesmateriaal kunnen kijken vanuit het perspectief van de student. Door deze connectie zal er geen sprake zijn van een oppervlakkig begrip van de student maar zal de student vanzelf dieper op de stof ingaan. Het onderwijsrendement gaat omhoog.

Ramsden(1992) noemt dertien eigenschappen die een docent moet hebben of verwerven om goed les te kunnen geven:

a. passie om het onderwerp met anderen te willen delen;

b. het vermogen om het onderwerp interessant en stimulerend te maken; c. contact te kunnen maken met studenten op hun begripsniveau;

d. de stof begrijpelijk en simpel kunnen uitleggen;

e. duidelijk kunnen maken aan de student welke stof hij of zij moet begrijpen, wanneer en waarom;

f. respect en begrip voor studenten kunnen tonen en hebben; g. de onafhankelijkheid van een student willen stimuleren;

h. kunnen improviseren en zich aanpassen aan nieuwe eisen of verwachtingen; i. onderwijstechnieken en onderwijsopdrachten gebruiken die studenten actief verantwoordelijk en samen laten leren;

j. gevalideerde toets methoden gebruiken;

k. focussen op de meest belangrijke aspecten van een onderwerp en de moeilijkheden waartegen studenten aanlopen, in plaats van het behandelen van de basis;

l. goede feedback kunnen geven op het werk van studenten;

m. te willen leren van studenten en andere docenten om de eigen onderwijstechnieken aan te passen en te verbeteren (Ramsden, 1992).

Deze dertien eigenschappen kunnen worden onderverdeeld in zes ‘key principles’. Het eerste principe omvat interesse en uitleg. Docenten moeten in staat zijn om de stof te kunnen uitleggen en studenten te interesseren voor het onderwerp. Dit zijn vaardigheden die te leren zijn. Studenten die geïnteresseerd zijn in een onderwerp zullen eerder geneigd zijn om zich het onderwerp eigen te maken. Geïnteresseerde studenten zullen harder werken en meer moeite doen om meer over het onderwerp te weten te komen. Zij zullen dieper in de stof willen duiken (Ramsden, 1992).

Het tweede principe draait om interesse en respect voor studenten. Docenten moeten menselijk blijven en begrip tonen voor studenten. Docenten die ontoegankelijk zijn of het onderwerp ingewikkelder maken dan in werkelijkheid zullen studenten niet motiveren om harder te studeren. Studenten zullen eerder naar een docent

toekomen voor vragen over het onderwerp als zij het idee hebben dat de docent daarvoor open staat (Ramsden, 1992).

Het derde principe omvat toetsing en feedback. Docenten moeten de juiste vragen stellen tijdens een examen om vast te kunnen stellen dat een student de stof begrepen heeft en dat de student de antwoorden kan onderbouwen. Daarnaast noemen docenten en

studenten het geven van feedback het meest als hen gevraagd wordt wat belangrijk is in goed academisch docentschap (Ramsden, 1992).

Het vierde principe draait om het stellen van heldere doelen en het intellectueel uitdagen van studenten. De docent moet de juiste balans vinden tussen discipline en vrijheid. De verantwoordelijkheid ligt niet alleen bij de student, maar ook bij de docent. In

onderzoeken is herhaaldelijk naar voren gekomen dat hoge verwachtingen van de docent leiden tot hoge prestaties bij de student. Bij hoge verwachtingen van de docent heeft de student meer vertrouwen in eigen kunnen en streeft naar betere prestaties (Wieringen, 2011; Arnold, 2006; Boer, Bosker & Werf, 2010; Raban, 2010). Studenten weten vaak bij het begin van een collegereeks niet wat er van hen verwacht wordt. Zonder heldere doelen en

duidelijke verwachtingen zullen ze vaker geneigd zijn om zich de basis van het onderwerp eigen te maken, in plaats van de meest belangrijke aspecten. Hierdoor zullen studenten sneller hun interesse in het onderwerp verliezen (Ramsden, 1992).

Het vijfde principe draait om onafhankelijkheid, controle en actieve participatie. Docenten moeten begrijpen welk begripsniveau studenten hebben en daar hun onderwijs op afstemmen. Studenten kunnen dan leren op een manier die voor hen het beste is. Als studenten zelf de controle hebben over hun eigen leerproces hebben ze meer plezier in het leren zelf en zullen ook beter presteren (Ramsden, 1992).

Het zesde principe draait om het leren van studenten. Een goede docent staat open voor verandering en heeft oog voor de behoeften van de student. Een docent moet zich bewust zijn van de effecten van lesgeven op studenten en het leren van de student. Een docent moet in staat zijn om zijn eigen onderwijspraktijk te evalueren en waar nodig aan te passen (Ramsden, 1992).

Studenten en docenten hebben vergelijkbare ideeën over wat een docent moet kunnen en zijn om een goede docent te zijn. Docenten moeten kunnen organiseren, stimuleren, begrijpelijk kunnen uitleggen, empathie hebben, feedback geven, duidelijke doelen stellen en studenten stimuleren om onafhankelijk na te denken. Deze punten komen overeen met de eigenschappen die Ramsden zelf opnoemt (Ramsden, 1992). Niet alleen de vaardigheden en percepties van de docent zijn van invloed op het onderwijs. Contextfactoren hebben een sterke invloed op de manier waarop een docent zijn of haar werk kan

uitoefenen. Hierin is vooral de perceptie van de docent van belang. Er zijn vijf

is de mate waarin docenten controle hebben over wat zij doceren en hoe zij dit doen. De tweede is de klassengrootte, het is van belang dat deze niet te groot is. Docenten moeten in staat zijn om een interactie tussen studenten en tussen student en docent teweeg te

brengen. De derde factor is dat studenten in staat moeten zijn om zich de stof eigen te kunnen maken. Als studenten een taalachterstand hebben of niet de juiste voorkennis hebben zullen zij hier niet toe in staat zijn. De vierde factor is de mate waarin onderwijs gewaardeerd wordt binnen de faculteit. De docent moet in staat gesteld worden om de juiste balans te vinden tussen onderzoek en onderwijs. De vijfde factor is de werkdruk die de docent ervaart. (Prosser en Trigwell, 1999)

2.5 Docentprofessionalisering

In een universiteit komen verschillende beleidsterreinen samen als het gaat om

docentprofessionaliteit. De afdelingen onderwijsbeleid, personeelsbeleid en kwaliteitszorg houden zich allen bezig met docentprofessionalisering. Dit om de kwaliteit van onderwijs te verbeteren en het onderwijsrendement te verhogen (Van Alst, De Jong & Van Keulen, 2009). Moderne vormen van docentprofessionalisering moeten bepaalde aspecten bevatten om effectief te kunnen zijn. Ten eerste moet er sprake zijn van samenwerking, waarbij sprake is van een gedeelde investering en gedeeld begrip. Ten tweede moet er sprake zijn van een collectieve deelname, bijvoorbeeld in training. Ten derde moet bij docentprofessionalisering de aandacht uitgaan naar problemen die docenten ervaren tijdens het ontwikkelen van een curriculum of het geven van instructie. Ten vierde moet training vaak genoeg en lang genoeg plaatsvinden om effectief te kunnen zijn. Ten vijfde moet de training overeenkomen met de heersende gewoonten en normen in het huidige onderwijs (Little, 1988).

Volgens Abdal-Haqq (1995) moet professionele ontwikkeling aan de volgende voorwaarden voldoen om effectief te kunnen zijn:

a. professionele ontwikkeling is een constante en continue ontwikkeling; b. professionele ontwikkeling bevat training, feedback, praktijk en reflectie; c. richt zich op de onderwijspraktijk van de docent;

d. zorgt ervoor dat docenten ervaringen met elkaar uit kunnen wisselen. Het is gebaseerd op een samenwerkend principe;

e. legt de focus op het geven van onderwijs aan studenten en de effectiviteit hiervan; f. steunt initiatieven van de docent;

g. basiskennis van onderwijs moet aan de grondslag liggen van professionele ontwikkeling; h. bevat onderdelen van het constructivisme;

i. ziet docenten als volwassen en professionele studenten; j. de docent moet voldoende tijd en ondersteuning krijgen; k. professionele ontwikkeling moet toegankelijk zijn.

Putnam en Borko (1997) noemen vier aspecten waar docentprofessionalisering aan moet voldoen, namelijk:

a. docenten moeten gezien worden als actieve leerders; b. docenten moeten behandeld worden als professionals;

c. bij docentprofessionalisering moet de nadruk liggen op de onderwijspraktijk en

de trainers die de docenten trainen horen deze docenten net zo te behandelen zoals de docenten hun studenten zouden moeten behandelen.

Docentprofessionalisering bestaat uit twee aspecten, namelijk het individuele aspect, de lerende docent, en het socioculturele aspect. Docenten leren op verschillende manieren en op verschillende plekken. Namelijk in het klaslokaal, in cursussen en trainingen of van collega’s (Borko, 2004). Docentprofessionalisering bestaat uit vier onderdelen, het docentprofessionaliseringsprogramma, de docenten, die de lerenden zijn, de persoon die alles faciliteert, deze persoon begeleidt en ondersteunt de docenten tijdens hun leerproces, en de context, de omgeving waarin het leren en ontwikkelen plaatsvindt.

Borko (2004) onderscheidt drie manieren van onderzoek naar

docentprofessionalisering. De eerste manier draait om de docent als lerende individu. Het doel van dit soort onderzoek is om te bewijzen dat docentprofessionalisering een positief effect heeft op de onderwijskwaliteit en dat docenten hier ook echt iets van leren. Ook moeten docenten begrijpen hoe studenten kennis vergaren, welke strategieën studenten gebruiken en op welke verschillende manieren docenten hen hierbij kunnen helpen. Dit kan hen geleerd worden tijdens cursussen en trainingen in het kader van

docentprofessionalisering (Schifter & Fosnot, 1993). Het is belangrijk dat docenten in een onderwijsomgeving een groep vormen met elkaar. Hierdoor kunnen docenten met elkaar samenwerken en van elkaar leren. Er wordt voor docenten een leeromgeving gecreëerd waarin zij zich kunnen ontwikkelen (Borko, 2004).

De tweede manier draait om meerdere lerenden en meerdere begeleiders. In deze manier van onderzoek wordt vooral gekeken naar de interactie tussen lerenden en de begeleiders en het verbeteren van docentprofessionaliseringsprogramma’s. Uit deze onderzoeken blijkt dat de begeleider (‘facilitator’) van groot belang is tijdens het leerproces. Het is aan hen om een leeromgeving te creëren en het leerproces te structureren (Remillard & Geist, 2002). Zij moeten een balans vinden tussen de doelen die gesteld worden en de mogelijkheden van de docent. De derde manier gaat om alle vier aspecten die

onderscheiden worden in docentprofessionalisering. Tijdens onderzoek worden vaak verschillende programma’s en aspecten met elkaar vergeleken (Borko, 2004).

Volgens Janssen, Veldman en Van Tartwijk (2008) draait docentschap om drie aspecten: expertise, leren en de professionele identiteit. Expertise gaat over het verschil

tussen ervaren docenten en beginnende docenten. Ervaren docenten hebben meer kennis en hebben een bepaalde routine ontwikkeld. Ze zijn eerder in staat om te reageren op nieuwe of veranderende situaties. Ervaring is daarom een belangrijke graadmeter voor expertise. Docenten hebben tijd nodig om zichzelf te ontwikkelen en moeten ervaring kunnen opdoen. Bij het trainen van docenten moet veel aandacht worden besteed aan het leggen van een basis. Van hieruit kunnen docenten hun eigen routine ontwikkelen en hun kennis over het onderwijs vergroten.

Naast verschillen tussen beginnende en ervaren docenten, is er ook sprake van verschillen tussen ervaren docenten (experts) (Janssen et al., 2008). Experts reageren verschillend als ze nieuwe problemen tegenkomen of als zij in een onderwijssituatie

terechtkomen waar zij geen ervaring mee hebben. Sommige docenten zullen hun routines zo aanpassen dat ze ook toe te passen zijn op de nieuwe situatie of het nieuwe probleem. Andere docenten zullen op zoek gaan naar nieuwe routines. Dit zijn lerende experts. Naast het vernieuwen of veranderen van hun routines, vergaren ze ook nieuwe kennis. Deze lerende experts kunnen hun eigen leerroute ontwikkelen. De docent maakt gebruik van onderwijstheorieën en de eigen onderwijspraktijk.

De professionaliteit van een docent is dynamisch en aan verandering onderhevig (Bijaard, Meijer & Verloop, 2004). Buiten de ontwikkeling van de docent is ook het

professionele zelfbeeld van belang. In het kader van docentprofessionalisering moet aan de volgende onderdelen aandacht worden gegeven: behoeften, waarden, eigenschappen, bekwaamheden, kennis, betekenisvolle ervaringen en context (Janssen et al., 2008). Bij het creëren van de persoonlijke leerroutes van de docent moet er een evenwicht gevonden worden tussen vernieuwing en routines. Deze leerroutes moeten aan een paar voorwaarden voldoen. Ten eerste moet de docent de kans krijgen om voldoende praktijkervaring op te doen. Anders kan de docent geen eigen routines ontwikkelen. Ten tweede moeten docenten voldoende op zichzelf kunnen reflecteren. Door te reflecteren op het eigen handelen, kan de docent zijn praktijkkennis vergroten en vernieuwen. Ten derde is mag de docent niet alleen gebruik maken van zijn eigen ervaring. De docent moet zich ook verdiepen in

onderwijstheorieën en onderwijsconcepten. Het doel is om een balans te vinden tussen theorie en ervaring. Ten vierde moet een leerroute voor elke docent uniek zijn. Verschillende docenten hebben verschillende wensen en behoeftes, hier moet op worden ingespeeld. Ten vijfde betekent het individualiseren van de leerroutes niet dat docenten zichzelf alleen moeten ontwikkelen en professionaliseren. Docenten kunnen veel nieuwe kennis op doen of tot nieuwe inzichten komen door ervaringen en ideeën uit te wisselen met andere docenten (Janssen et al., 2008).

2.5.1 Docentprofessionaliteit internationaal

Volgens Van Alst et al. (2009) kunnen internationaal vier strategieën onderscheiden worden die worden gebruikt in het kader van docentprofessionaliteit. Deze strategieën kunnen apart gehanteerd worden, maar sommige landen of universiteiten maken gebruik van meerdere of alle strategieën. De eerste strategie is het vastleggen van eisen in de wet. Dit kan door vast te leggen dat docenten aan een bepaald opleidingsniveau moeten voldoen, zoals in Zweden en Finland, of door het opstellen van inhoudelijke eisen waaraan een docent moet voldoen om goed te kunnen functioneren in het onderwijs, zoals in het Verenigd Koninkrijk.

De tweede strategie is dat de universiteiten aan zelfregulatie doen. Dit gebeurt bijvoorbeeld in Nederland. De erkenning van alle universiteiten van de Wederzijdse Erkenning Basiskwalificatie Onderwijs is een voorbeeld van deze strategie. Universiteiten hebben zelf voorwaarden opgesteld waar docenten aan moeten voldoen (Van Alst et al., 2009).

De derde strategie is dat docentprofessionalisering geregeld wordt vanuit de instelling zelf. Docentprofessionalisering is dan vrijblijvend en vrijwillig. Er wordt wel aandacht besteed aan docentprofessionalisering en scholingsaanbod, maar deze wordt inhoudelijk niet

getoetst. Landen als de Verenigde Staten, België, Duitsland en Canada werken met deze strategie.

De vierde strategie is dat er wel opleidingseisen ( bijvoorbeeld een PhD) aan docent wordt gesteld, maar dat er geen sprake is van didactische eisen. In deze landen wordt vaak niet veel aan docentprofessionalisering gedaan. Voorbeelden van deze landen zijn

Griekenland en Italië, maar ook China en Japan (Van Alst et al, 2009).

Verschillende landen, zoals het Verenigd Koninkrijk, hebben vastgelegd aan welke eisen een docent moet voldoen. Andere landen die dit niet wettelijk vastgelegd hebben, gebruiken deze eisen vaak ook als inhoudelijke maatstaf. In deze kaders komen zes competenties steeds naar voren: ontwikkelen van onderwijs, geven van onderwijs,

begeleiden van studenten, toetsen en beoordelen van studenten, evalueren van onderwijs en eigen ontwikkeling en gebruik maken van resultaten van onderzoek in het eigen onderwijs (Van Alst et al, 2009). Vijf van deze zes worden ook gebruikt door de BKO-commissie om te bepalen of een docent in aanmerking komt voor een BKO-certificaat. De BKO-commissie neemt alleen de laatste competentie, het gebruik maken van resultaten van onderzoek in eigen onderwijs, niet mee in haar beoordeling. In landen waar deze competenties

daadwerkelijk getoetst worden, gebeurd dit altijd aan de hand van een portfolio (zo ook in het BKO-traject). Het toetsen van de competenties van een docent gebeurt altijd door meerdere personen, zoals een leidinggevende, collega’s, externen en onderwijsadviseurs.

docenten. Het volgen van een trainingstraject of het samenstellen van een portfolio is dan een voorwaarde voor een vaste aanstelling. In andere landen, zoals Nederland en het Verenigd Koninkrijk, wordt docentprofessionalisering steeds meer gezien als een langdurig proces van professionele ontwikkeling. In Australië, Canada, het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten wordt docentprofessionalisering en ontwikkeling aangemoedigd. Dit

gebeurt door onderwijsbeurzen en onderwijsprijzen. In Nederland gebeurt dit op veel kleinere schaal en vaak alleen binnen de instelling, zoals de docent van het jaar verkiezing aan de UvA.

In Zweden is het doel van docentprofessionalisering het ondersteunen van docenten en het tot stand brengen van onderwijsbeleid. Docenten doen onderzoek naar problemen die zij ervaren in hun eigen onderwijs en onderbouwen dit met literatuur. Hier schrijven de docenten artikelen over die bedoeld zijn voor hun collega’s op de universiteit of in hun wetenschapsgebied. Aan de hand van deze artikelen zijn ook conferenties opgezet waar docenten samen komen om te kunnen discussiëren over het onderwijs en hun onderzoek hiernaar. In Australië en het Verenigd Koninkrijk bestaan fondsen die bedoeld zijn voor het innoveren van onderwijs. Universiteiten en groepen docenten kunnen een voorstel indienen voor onderwijsinnovaties en docentprofessionalisering. Hierdoor is er sprake van just-in-time en on-the-job docentprofessionalisering (Van Alst et al, 2009).

2.5.2 Docentprofessionalisering in Nederland

In Nederland werken hogescholen (hbo's) met een docentenprofiel. Er is een direct verband tussen de onderwijsvisie en het docentenprofiel. Deze docentenprofielen bevatten

verschillende docentenrollen, zoals studieloopbaanbegeleider. Deze rollen sluiten aan op de onderwijsvisie van de school. Dit is anders in het wetenschappelijk onderwijs (wo). Alle universiteiten hebben een docentprofiel opgesteld, maar hebben dat bijna allemaal gedaan in het kader van het BKO. Hierdoor kunnen docenten gemakkelijker worden beoordeeld bij het toekennen van een BKO certificaat. Deze profielen zijn algemeen en geven vaak alleen weer welke basiscompetenties een docent moet bezitten, zoals het zelf kunnen ontwikkelen van onderwijs of het begeleiden van studenten. Deze onderwijsprofielen zijn niet gekoppeld aan een onderwijsvisie (Van Alst et al., 2009).

Universiteiten in Nederland zijn niet betrokken bij docentenontwikkeling en

docentinnovatie. Docentprofessionalisering wordt gezien als een neveneffect van projecten voor onderwijsvernieuwing. Innovatieprojecten hebben vaak een positief effect op

docentontwikkeling zonder dat hier echt tijd of geld voor vrijgemaakt wordt (Van Alst et al., 2009). Volgens Van Alst et al. (2009) is het nodig dat universiteiten een bredere visie ontwikkelen op het gebied van docentprofessionalisering en hier meer aandacht aan schenken. Docentprofessionalisering moet worden gezien als een doorlopend proces.

Docentenprofessionalisering gebeurt op twee manieren, door scholing

(professionalisering in smalle zin) en door lerend werken (docentprofessionalisering in brede zin). Het hbo heeft twee onderwijscongressen die jaarlijks plaatsvinden, namelijk het

Nationaal Onderwijscongres en het HBO-jaarcongres. In het wetenschappelijk onderwijs is er geen sprake van jaarlijks terugkerende onderwijscongressen. Wel organiseren de meeste universiteiten onderwijsdagen. Dit zijn dagen die bedoeld zijn voor de docenten van de hele universiteit of dagen die alleen bedoeld zijn voor de faculteit, zogenaamde facultaire

onderwijsdagen. Op de UvA geven docenten feedback op elkaars onderwijs en proberen op deze manier van elkaar te leren. Dit gebeurd op enkele faculteiten en is niet ingevoerd op de hele universiteit (Van Alst et al, 2009).

Op de meeste universiteiten is het mogelijk om verschillende cursussen en trainingen te volgen op het gebied van didactiek, het ontwikkelen van onderwijs en toetsen. Vaak zijn docenten vrij om zich hiervoor in te schrijven. In sommige gevallen is er sprake van

maatwerk, waarbij er in overleg met de docent wordt besloten welke cursussen of trainingen nodig zijn. Tot 2001 waren beginnende docenten op het hbo verplicht om 300 uur

didactische scholing te volgen. Ook na de afschaffing van deze uren norm houden veel hbo’s hier nog aan vast. De verplichte didactische scholing is nieuw in het wetenschappelijk

onderwijs. Docenten volgen in het kader van het BKO 200-300 uur aan didactische scholing. Het BKO-traject wordt meestal binnen een a twee jaar afgerond (Van Alst et al., 2009). Volgens Van Alst et al. (2009) wordt er in de praktijk weinig tot geen tijd vrijgemaakt voor docentprofessionalisering. Sommige faculteiten verwachten dat docenten het BKO-traject volgen in hun eigen tijd. Als er wel mogelijkheid is om het BKO-BKO-traject of andere dingen in het kader van docentprofessionalisering te volgen tijdens werktijd betekent dit niet dat hier ook tijd vrij voor gemaakt wordt. Van de docent wordt dan wel verwacht dat hij alle andere taken zoals onderwijs en onderzoek, nog steeds uitvoert.

Hoofdstuk 3. Basiskwalificatie Onderwijs

3.1 BKO

De kwaliteit van onderwijs is een terugkerend vraagstuk. In onze huidige samenleving wordt onderwijs steeds belangrijker, het is van belang dat het onderwijs van goede kwaliteit is. Om het onderwijs te kunnen verbeteren en te blijven innoveren moet er veel aandacht uit gaan naar docenten in het academisch onderwijs (UvA, 2012). In het hoger onderwijs houdt men zich daarom in steeds sterkere mate bezig met onderwijsprofessionalisering. De Universiteit Utrecht gaf hiervoor in 1994 het startsein met ‘ Functie, Loopbaan en Waardering’ (FLOW).

De UvA heeft zich als doel gesteld dat alle docenten die verbonden zijn aan de Universiteit van Amsterdam een basiskwalificatie onderwijs (BKO) behalen. Veertien universiteiten in Nederland erkennen het BKO. In 2008 zijn deze universiteiten tot een gezamenlijke professionele standaard gekomen door de ondertekening van de Wederzijdse Erkenning Kwalificatie Onderwijs (Van Alst, de Jong & van Keulen, 2009). De UvA is in 2005 gestart met het BKO-traject waarbij het competentie profiel van de docent, dat is opgesteld in 2004, als uitgangspunt diende. Tot 2008 werd het BKO centraal door de universiteit

geregeld. Het BKO wordt nu decentraal geregeld waardoor iedere faculteit er zijn eigen aanvulling aan kan geven (Plan van aanpak docentprofessionalisering, 2012).

Het BKO en het SKO ( senior kwalificatie onderwijs, omvat de vereisten voor het BKO maar meer ervaring en meerdere onderwijsrollen zijn vereist) zijn bedoeld om docenten meer en nadrukkelijker te waarderen (Van Alst et al, 2009). Daarnaast is het BKO een kwalificatie van didactische bekwaamheid voor docenten in het academisch onderwijs. Het laat zien dat docenten de basisvaardigheden bezitten die nodig zijn om les te geven op een universiteit. Alle docenten die nieuw zijn bij de Universiteit van Amsterdam volgen het BKO-traject. Het duurt ongeveer één jaar om deze te voltooien. Verwacht wordt dat alle nieuwe docenten binnen twee jaar hun BKO-certificaat kunnen halen. Docenten die al langer aan de UvA verbonden zijn hoeven niet het BKO-traject te volgen, het samenstellen van een

onderwijsdossier is vaak voldoende. Als de docent aan alle eisen voldoet, ontvangt hij of zij een BKO-certificaat. Voldoet de docent niet aan alle eisen, dan volgt de docent alsnog het BKO-traject. Omdat het BKO decentraal geregeld wordt verschilt dit per faculteit. Niet alle universiteiten verwachten van hun zittende docenten dat zij een BKO-certificaat

bemachtigen. Vijf universiteiten (waaronder de UvA) willen dat alle docenten een BKO-certificaat behalen. De OU en de UU zijn hier nog niet mee bezig maar willen dit op termijn wel invoeren (Van Alst et al.) 2009).

Het BKO-traject is gebaseerd op de volgende principes: a. het programma borduurt voort op de ervaringen van de docenten;

behoeften van de docent;

c. de doceerpraktijk is het uitgangspunt van het BKO-traject. Theorie over de

onderwijsdidactiek is geïntegreerd in het programma maar er wordt niet apart aandacht aan besteed;

d. het programma is gebaseerd op het constructivisme;

e. Blackboard wordt gebruikt als digitaal platform voor het programma;

f. elke deelnemer aan het BKO-traject analyseert en verbetert een van de colleges die hij of zij geeft;

g. het programma brengt oude kennis en ervaringen binnen de faculteit over op de nieuwe docenten.

Deelname aan het BKO-traject is een van de verplichtingen van nieuwe docenten. Elke docent stelt een onderwijsdossier samen met bewijsmateriaal van zijn of haar

doceerkwaliteiten. Het beoordelen van de onderwijsdossiers gebeurt door de BKO

commissie die aangewezen wordt door de faculteit. Het BKO is een kwaliteit bevorderend instrument. Het doel van het BKO is het promoten van een levenslange professionele ontwikkeling van de docenten. De UvA wil zich ervan kunnen verzekeren dat elke nieuwe docenten bekend is met de onderwijsvisie, de faculteit, de verwachte kwaliteit en het curriculum. Docenten moeten de juiste kwalificaties bezitten en de UvA wil de kwaliteit van de colleges bewaken (UvA, 2009).

Elke vier jaar stelt de Universiteit van Amsterdam een instellingsplan op. In dat plan staan alle doelstellingen en plannen die de UvA heeft voor de komende vier jaar. Het huidige instellingsplan, Oog voor Talent, is opgesteld voor de periode 2011-2014. In dit

instellingsplan staat beschreven waar de UvA (in samenwerking met de Hogeschool van Amsterdam) voor staat en wat haar toekomstplannen en toekomstdoelen zijn.

Ook staat in dit plan de missie van de UvA beschreven:

‘De UvA is een brede, onderzoek intensieve universiteit, voortgekomen uit de geschiedenis van Amsterdam, een internationaal georiënteerde academische gemeenschap die zich kan meten met de toonaangevende universiteiten in binnen- en buitenland. De UvA biedt academisch onderwijs aan op alle wetenschapsgebieden en staat open voor alle studenten en medewerkers – ongeacht afkomst, religie of overtuiging- die met volle inzet van eigen talent werken aan de ontwikkeling en overdracht van wetenschappelijke kennis als bron van culturele rijkdom en als basis voor duurzame vooruitgang (Instellingsplan UvA 2011-2014, 2011).

In het instellingsplan heeft de UvA ook enkele doelstellingen opgesteld waaraan zij in de komende periode wil gaan werken. De UvA heeft drie hoofddoelen, dit zijn onderzoek, onderwijs en maatschappelijke verantwoordelijkheid en innovatie. Deze doelen bestaan uit verschillende doelstellingen. Het hoofddoel onderzoek bestaat uit drie doelstellingen. De eerste doelstelling is dat de UvA meer strategisch wil investeren in onderzoek. Dit betekent dat de nadruk wordt gelegd op bepaalde wetenschapsgebieden en onderzoeksterreinen waarmee de UvA zich internationaal kan en wil profileren. De tweede doelstelling is dat de UvA meer financiële middelen wil verwerven. Dit wil zij doen door naast de eerste en tweede geldstroom ( rijksoverheid) meer financiën te werven uit de derde geldstroom (industrie). De derde doelstelling houdt in dat de UvA streeft naar meer publicaties en citaties en meer wil publiceren in toptijdschriften. Daarnaast wil de universiteit meer prijzen behalen (bijvoorbeeld de Spinoza prijs) en meer inkomsten generen (bijvoorbeeld Veni, Vidi, Vici).

Ook voor het doel onderwijs heeft de UvA drie doelstellingen opgesteld. De eerste doelstelling is dat de UvA het onderwijs meer zal differentiëren. Dit gebeurt bijvoorbeeld door het honours-traject. Hierdoor krijgen studenten de kans om zichzelf optimaal te ontwikkelen. De tweede doelstelling is dat in 2014 meer dan 70% van de studenten binnen vier jaar hun bachelor behaald. De derde doelstelling is dat in 2014 het aantal buitenlandse

masterstudenten die studeren aan de UvA substantieel is toegenomen.

Voor het derde doel, maatschappelijke verantwoordelijkheid en innovatie, heeft de UvA ook drie doelstellingen geformuleerd. De universiteit wil een maatschappelijke en economische meerwaarde te creëren vanuit haar positie. De eerste doelstelling is het vergroten van maatschappelijke impact. Dit wil de UvA realiseren door meer octrooien, licentieovereenkomsten en vakpublicaties. Als tweede doelstelling wil de UvA meer

samenwerken met het bedrijfsleven en de overheid op alle sleutelgebieden van Amsterdam. Deze sleutelgebieden zijn: ICT, creatieve industrie, Rode Life Sciences, Zakelijke/Financiële dienstverlening, Logistiek & Handel, Flowers & Food en Toerisme & Congressen. De derde doelstelling is het realiseren van ‘ een geïntegreerde organisatie voor ondersteuning van kennistransfer in Amsterdam’. In 2020 zal het Science Park samen met het Medical Business Park in het AMC toonaangevend moeten zijn op het gebied van ICT en Life Sciences.

Hierdoor komt de UvA in een sterke en ideale uitgangspositie om de ‘ knowledge hub’ te worden die zij wil zijn ( UvA instellingsplan 2011-2014, 2011).

Elk jaar schrijven er meer studenten zich in aan de universiteit. Daarnaast heeft de UvA te kampen met een dalend budget. Er is minder geld beschikbaar voor meer studenten. De UvA probeert deze druk te ondervangen door meer flexibiliteit van de medewerkers te vragen en zal ook steeds meer werken met kortlopende contracten. Dit mag geen gevolgen hebben voor de kwaliteit van het onderwijs en kan niet leiden tot onzekerheid bij

werknemers. Daarom komt er een sterke nadruk te leggen op de persoonlijke ontwikkeling en groei van werknemers op de UvA. Ook hiervoor zijn enkele doelstelling geformuleerd: a. in 2014 moet negentig procent van het personeel in het bezit zijn van een BKO-certificaat; b. in elke faculteit moet een SKO-traject aanwezig zijn. SKO staat voor Senior Kwalificatie Onderwijs en is bedoeld voor uitmuntende docenten;

c. in vijf faculteiten moet Onderwijskundig Leiderschap gerealiseerd zijn;

d. in 2014 moet vijftig procent van alle medewerkers deel hebben genomen aan een professionaliseringsprogramma.

Deze doelen komen voort uit de wens van de Universiteit van Amsterdam om een ‘duurzame arbeidsrelatie en continuïteit in inzetbaarheid’ te realiseren. (UvA instellingsplan

2011-2014,2011). Dit houdt in dat de werknemer voldoende rendement uit zijn werk moet halen en dat zijn kwaliteiten en ambities passen bij de organisatie. De UvA wil daarom investeren in haar medewerkers. Alle docenten die werkzaam zijn aan de Universiteit van Amsterdam moeten een BKO-certificaat halen.

3.2 Deelnemen aan het BKO-traject

Bij de start van deelname aan het BKO-traject wordt de docent uitgenodigd voor een intake-interview met de BKO-coördinator. Van te voren vult de docent een vragenlijst in. Tijdens het interview wordt de vragenlijst besproken en wordt er een plan voor het BKO-traject

opgesteld. Voor elke docent wordt een persoonlijk BKO-plan opgesteld. Op elke universiteit en elke faculteit is de basis van het BKO hetzelfde. Door de decentrale regeling van het BKO verschilt de uitvoering van het BKO per faculteit (BKO Brochure faculty of science, 2009). Op bijna elke universiteit is het BKO-traject verplicht en kunnen docenten niet zelf beslissingen maken over hoe zij willen aantonen dat zij de benodigde competenties bezitten.

Dit is wel het geval op de UU en de RU Van Alst et al.,2009). Bij de meeste universiteiten bestaat het traject uit verschillende onderdelen. De docenten volgen didactische cursussen, er is sprake van werkplek leren en de docent wordt gecoacht. Dit traject wordt ingevuld naargelang de behoeften van de docent en de competenties waar de docent nog aan moet werken. Het BKO-traject bestaat uit een aantal vaste onderdelen, maar wordt altijd op maat gemaakt voor de betreffende docent. Veel faculteiten werken hiervoor samen met het Centrum voor Nascholing (CNA. Andere faculteiten, waaronder de Afdeling Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, bieden hun eigen programma aan.

Alle docenten stellen een onderwijsdossier samen. Voor sommigen is het

noodzakelijk dat er nog aanvullende trainingen worden gevolgd. Dit geldt in ieder geval voor nieuwe docenten. Voor ervaren docenten is het vaak voldoende om een onderwijsdossier samen te stellen. Dit wordt besloten door de BKO-coördinator tijdens het intake gesprek. Het onderwijsdossier bestaat uit verschillende onderdelen, namelijk een vragenlijst

onderwijswerkzaamheden, een studentenevaluatie, verslag van een lesobservatie door het afdelingshoofd of senioronderzoeker, een (onderwijsgerichte) evaluatie van het

afdelingshoofd en een zelfbeoordeling en een zelfreflectie.

De studentenevaluatie en de lesobservatie worden afgenomen tijdens hetzelfde college. Deze evaluatie wordt afgenomen onder een zo groot mogelijke groep studenten die het college bijwonen. Daarna worden deze evaluaties opgestuurd naar de BKO-coördinator waar deze verder worden verwerkt. De lesobservatie gebeurt in overleg tussen de docent en de observator. De docent zorgt er zelf voor dat deze observatie plaats vindt. Van te voren kunnen de docent en de observant samen doorspreken hoe de les geobserveerd wordt. De observant kan letten op bepaalde aspecten of gebruik maken van het competentieprofiel dat gebruikt wordt voor het BKO-dossier. De observant spreekt achteraf de observatie door met de docent en schrijft een observatieverslag die toegevoegd wordt aan het BKO-dossier van de docent.

De beoordeling van de onderwijsdossiers en het toekennen van een BKO-certificaat gebeurt door de Commissie Onderwijskwalificatie (COK). De Commissie

Onderwijskwalificatie beoordeelt het onderwijsdossier aan de hand van een

competentieprofiel. Het competentieprofiel bestaat uit vijf onderdelen, namelijk: professionele houding, ontwerpen van onderwijs, uitvoeren van onderwijs, begeleiden van studenten en ontwikkelen en organiseren van onderwijs. Het eerste onderdeel, professionele houding, is het belangrijkste onderdeel van het competentieprofiel. Een professionele houding ligt aan de basis van het functioneren als docent. Er zijn een aantal punten die kenmerkend zijn voor een professionele houding van een docent. Dit zijn bijvoorbeeld enthousiasme,

verantwoordelijkheidsgevoel, op zichzelf kunnen reflecteren en een overzicht hebben van het curriculum. Deze punten komen in het BKO traject uitgebreid aan bod. De docent wordt