De resultaten in relatie tot het theoretisch kader

5.2.1 Inleiding

In deze paragraaf worden de resultaten van de interviews geplaatst in het theoretisch kader. Er zal bekeken worden in hoeverre de punten die genoemd worden in het theoretisch kader terug te vinden zijn in de data. Eerst zullen de resultaten uit de interviews met betrekking op docenteigenschappen en contextfactoren in verband worden gebracht met het theoretisch kader. Daarna zal er ingegaan worden op de opvattingen van de respondenten over docentprofessionalisering en in hoeverre dit overeenkomt met wat er bekend is uit wetenschappelijk onderzoek.

5.2.1 Academisch Onderwijs

Uit de onderzoeksliteratuur kwam geen duidelijke definitie van academisch onderwijs naar voren. Uit de interviews met de docenten blijkt dat academisch onderwijs het academisch vormen van een student is. Dit betekent dat een student in de eerste plaats wordt opgeleid tot onderzoeker. Een student moet kennis kunnen produceren in plaats van kennis kunnen reproduceren. Dit is het uiteindelijke doel van academisch onderwijs. De student moet een kritische en onderzoekende houding hebben, kennis hebben over het onderzoeksdomein en met behulp van verantwoorde methoden kennis kunnen produceren. Zij leren kritisch naar de informatie die zij hebben verzameld te kijken en op basis van die informatie en de kennis die zij zelf hebben daar uitspraken over te kunnen doen. Docenten willen studenten leren hoe en waar zij kennis vinden en op welke manier ze dit kunnen beoordelen. Het overdragen van kennis heeft in het academisch onderwijs een ondergeschikte rol. Studenten moeten zelf kennis vergaren, bijvoorbeeld door het lezen van onderzoeksliteratuur.

5.2.2 Docenteigenschappen

In het theoretisch kader zijn verschillende eigenschappen en vaardigheden naar voren gekomen die van belang zijn bij goed academisch docentschap. In hoofdstuk twee stelt Kreber (2002) dat een goede docent toegewijd is om zichzelf verder te blijven ontwikkelen. Uit de interviews blijkt dat dit geldt de meeste docenten. Docenten zijn gemotiveerd om zich te ontwikkelen en doen dit op manieren die voor hen het beste werken. Bijvoorbeeld door zelf onderzoek te doen naar onderwijs, te reflecteren op de eigen onderwijspraktijk of contact te zoeken met andere docenten en op deze manier ervaringen en tips uit te wisselen.

Docenten geven aan veel behoefte te hebben aan deze manier van contact met collega’s. Docenten zijn op zoek naar hun eigen ‘teacher identity’ en hun eigen onderwijsvisie (Bijaard, 2003). De geïnterviewde docenten vinden autonomie binnen het onderwijs belangrijk omdat ze de vrijheid willen hebben om op zoek te gaan naar hun eigen stijl van lesgeven en die ook te behouden. Een doceerstijl is altijd aan verandering onderhevig. Historische, culturele, psychologische, sociologische factoren en de onderwijscontext zijn hier van invloed op. Omdat deze aspecten voor elke docent anders zijn en de docent deze op zijn eigen wijze interpreteert kan iedere doceerstijl als een unieke manier van lesgeven gezien worden. Er zijn verschillende manieren om naar onderwijs en de eigen onderwijspraktijk te kijken. Dall’Alba (1991) gaf in hoofdstuk twee zeven verschillende manieren weer, van eenvoudig naar complex. De respondenten kijken op een complexe manier naar onderwijs. Zij zien het overdragen van kennis niet als de primaire rol van onderwijs. Het vergaren van kennis is van belang om nieuwe concepten te begrijpen maar is iets wat de student zelf kan en moet doen. Het begrijpen van nieuwe concepten en het produceren van kennis is van groter belang. Zij zien dit als de essentie van academisch onderwijs, studenten moeten kennis kunnen produceren in plaats van reproduceren. Volgens Prosser, Trigwell en Taylor (1994b) zijn docenten die op een complexe manier naar onderwijs kijken zich sterker bewust van de manier waarop zij overkomen tijdens het lesgeven dan docenten die op een

eenvoudigere manier naar onderwijs kijken. Dit bleek niet uit de data. Uit de interviews komt naar voren dat docenten niet bewust bezig zijn met hoe zij overkomen op studenten. De docent hoopt dat hij of zij positief overkomt en dat de studenten dit kunnen waarderen maar heeft geen ideeën over de invloed die dit kan hebben op studenten en hoe dit bewerkstelligd kan worden.

Uit de interviews blijkt dat de docenten overwegend ‘student learning focused’ zijn (Akerlind, 2003). Zij stellen de student centraal in het onderwijs en de nadruk ligt op de ontwikkeling van de student. Docenten hebben als doel om studenten kritisch te laten nadenken en de student een beeld te geven van het onderliggende domein. Docenten die onderwijs geven vanuit deze benadering halen meer voldoening en plezier uit het lesgeven en door interactie met studenten nieuwe inzichten opdoen over het onderzoeksdomein. Dit

komt uit de data sterk naar voren. Docenten zien lesgeven als een passie, een levensdoel. Zij halen waardering en voldoening uit het contact met de student en het aangaan van een relatie met de studenten. Docenten die lesgeven vanuit deze benadering hebben meer controle over hun onderwijspraktijk, vinden hun klassen minder snel te groot en hebben het idee dat hun afdeling waarde hecht hun onderwijs en onderwijs in het algemeen (Akerlind, 2003). Uit de data bleek dat vooral docenten die hoorcolleges gaven tevreden waren met het studenten aantal in hun colleges, dit geldt minder voor docenten die overwegend

werkgroepen geven. Verder komt naar voren dat docenten zich erg gewaardeerd voelen door hun eigen opleiding, dit gevoel hebben zij veel minder bij de faculteit (FMG) of de universiteit (UvA).

Verschillende onderzoeken (Ehrenberg & Brewer, 1995; Rask & Bailey, 2002) laten de invloed van rolmodellen in het onderwijs zien. Anderen (Canes & Rosen, 1995; Bettinger en Long, 2005) stellen dat rolmodellen in het onderwijs geen of weinig invloed hebben op de onderwijsprestaties van studenten. Uit data blijkt dat docenten zich daar wisselend mee bezig houden. Veel docenten houden zich er niet mee bezig en zijn zich er ook niet van bewust dat zij een inspiratie voor studenten kunnen zijn. Zij willen studenten wel inspireren maar hebben geen ideeën over hoe dit gebeurt en wat voor invloed zij hierop kunnen uitoefenen. Andere docenten hebben wel als doel om studenten te inspireren maar uit de data blijkt niet hoe zij hier invloed op uitoefenen.

In de onderzoeksliteratuur (Ramsden,1992) worden dertien eigenschappen genoemd die van belang zijn van goed docentschap. Deze worden onderverdeeld in zes ‘key

principles’, namelijk: interesse en uitleg, interesse en respect voor studenten, toetsing en feedback, heldere doelen en het uitdagen van studenten, onafhankelijk, controle en actieve participatie en het leren van studenten. Het eerste ‘key principle, interesse en uitleg, richt zich op het interesseren van studenten voor het onderwerp. De docent moet in staat zijn om de stof begrijpelijk te kunnen uitleggen en contact kunnen maken met de student op hun niveau. De docenten geven zelf aan dat zij veel passie en enthousiasme hebben voor het wetenschapsdomein en voor het onderwijs. Omdat docenten enthousiast zijn over het onderwerp zijn zij in staat om studenten te enthousiasmeren. Uit de data blijkt dat docenten zich bezig houden met het begrijpelijk maken van de stof. Het is belangrijk om boven de stof te staan zodat zij op verschillende manieren de stof kunnen uitleggen en op deze manier de student kunnen aanspreken.

Het tweede ‘key principle’, interesse en respect voor studenten, richt zich op het aangaan van een relatie met de student en open en benaderbaar zijn. Studenten voelen zich minder snel geremd om op docent af te stappen als zij het gevoel hebben dat de docent daarvoor open staat. De respondenten staan erg open voor contact met de student. Zij maken veel gebruik van e-mail of telefoon om vragen van studenten te beantwoorden en

staat hier voor open. Zij geven zelf aan dat ze het belangrijk vinden om contact te houden met studenten om ondersteuning te bieden of om over het vakgebied te praten. Zij maken dan ook expliciet duidelijk aan studenten dat het mogelijk is om bij de docent naar binnen te lopen.

Het derde ‘key principle’, toetsing en feedback, richt zich het juist kunnen

samenstellen van toetsen en het geven van feedback. Uit de data blijkt dat docenten zelden een tentamen samenstellen met meerkeuzevragen. Zij zijn van mening dat het stellen van open vragen een vereiste is om vast te kunnen stellen of een student de stof heeft begrepen en inzicht heeft verworven in het onderwerp. Bij het stellen van open vragen is het mogelijk om te meten of studenten in staat zijn tot het produceren van nieuwe kennis. Docenten zien het belang van het geven van feedback in en doen dit ook vaak. Vooral bij tussentijdse papers of opdrachten wordt vaak feedback gegeven. Daarnaast is het altijd mogelijk voor de student om een tentamen in te zien. Opvallend is dat docenten aangeven dat het juist de studenten zijn die niets of weinig doen met de feedback. Dit geldt vooral voor studenten die een voldoende gehaald hebben, in veel gevallen wordt de feedback niet opgehaald bij de docent. Docenten geven aan dat studenten wel steeds vaker naar inzagen van tentamens komen, maar dit geldt overwegend voor studenten die het tentamen niet gehaald hebben. Het vierde ‘key principle’, heldere doelen stellen en het intellectueel uitdagen van studenten, richt zich op de mate waarin de docent in staat is om heldere doelen te stellen en zijn verwachtingen aan de student duidelijk kan maken. Docenten maken in beperkte mate gebruik van het stellen van leerdoelen, dit komt vooral omdat leerdoelen vaak al in het boek staan. De docent is van mening dat de student deze leerdoelen moet gebruiken bij het bestuderen van de stof, deze leerdoelen worden dan ook niet verder expliciet gemaakt. Het vijfde ‘key principle’, onafhankelijkheid, controle en actieve participatie, richt zich op de mate waarin studenten zelf de controle hebben over hun leerproces. Docenten moeten hun onderwijs op de behoeften van de student kunnen afstemmen. Docenten streven ernaar om studenten zo veel mogelijk zelf de controle op hun eigen leerproces te houden omdat ze vinden dat de student daar ook zelf verantwoordelijk voor is. Dit leidt tot een meer

onafhankelijkheid van studenten.

Het zesde ‘key principle’, het leren van studenten, richt zich op de behoeften van de student. Een docent moet in staat zijn om zijn of haar eigen onderwijspraktijk te kunnen evalueren en deze aan te passen waar dat nodig is. Uit de data blijkt dat docenten hier actief mee bezig zijn. Na, maar ook tijdens het college probeert een docent aan te voelen wat wel en niet goed gaat en of de stof wel overkomt bij de studenten. Docenten passen hun

colleges daar direct op aan. Docenten richten zich tijdens de colleges op de grote lijnen van het onderwerp en niet op de details. Zij zijn van mening dat de student in staat is om zich zelf de details van het onderwerp eigen te maken als de grote lijnen en moeilijke concepten

duidelijk gemaakt worden tijdens het college.

Uit de data blijkt dat docenten een van de belangrijkste eigenschappen die een docent moet hebben het kunnen communiceren met studenten vinden. Het is belangrijk dat een docent tijdens een hoorcollege kan aanvoelen wat er speelt en of de stof overkomt. Door kleine dingen in de zaal op te pikken zijn zij in staat om hun college ter plekke aan te passen of het tempo te verlagen of te verhogen. Dit komt niet naar voren in de onderzoeksliteratuur.

5.2.3 Lesgeven

Veel docenten geven aan dat zij de relatie met studenten belangrijk vinden. Het aangaan van een relatie met studenten is volgens hen de basis van onderwijs. Er moet sprake zijn van contact en de wil om te leren. Volgens Ramsden (1992) is de connectie die gemaakt wordt tussen student en docent belangrijker dan de vaardigheden die de docent beheerst. Docenten zien lesgeven niet als een vaardigheid op zich. Hoe de docenten het lesgeven benaderen hangt af van de groep studenten, het onderwerp en de behoeften van de student. Er is dus altijd sprake van interactie. Verschillende docenten geven in de interviews aan dat zij graag zouden zien dat de student hen uiteindelijk voorbij streeft. Dat is hun ultieme onderwijsdoel. Dit komt overeen met verschillende eigenschappen die Ramsden (1992) noemt. De docent moet respect en begrip voor de studenten hebben, onafhankelijkheid van de student willen stimuleren en vooral ook van de student willen leren.

De meeste docenten zijn ‘student learning focused’ (Akerlind, 2004). Zij vinden het belangrijk dat een student zich ontwikkeld en nieuwe inzichten op doet. De docenten werd in de interviews gevraagd of zij van mening waren dat de student of de docent centraal stond in het onderwijs. De meeste docenten vonden dat de student centraal staat, zij staan in dienst van de student. Studenten moeten zich verder ontwikkelen om zo kennis te vergaren over het onderzoeksgebied, zelf kritisch na te denken en verbanden te kunnen leggen tussen verschillende concepten en principes. Ook werd vaak genoemd dat de docent en de student beiden centraal staan in het onderwijs, dat er sprake is van een wisselwerking. Docenten benadrukten hier het belang van de relatie tussen student en docent. Enkele docenten gaven aan dat zij vinden dat in het onderwijs de docent centraal kan staan. Deze docenten

doceerden vaak eerstejaars vakken en waren van mening dat het voor studenten nog niet mogelijk is om diepere inzichten op te doen.

5.2.4 Beoordelen en toetsen van studenten

Alle docenten ontwikkelen hun eigen toetsen, sommigen alleen en sommigen in

samenwerking met collega’s. De manieren waarop de studenten beoordeelt worden zijn divers, er wordt onder andere gebruik gemaakt van tentamens, opdrachten en papers. Tentamens bestaan meestal uit open vragen, op deze manier wordt de student in staat

gesteld om zelf kennis te genereren en verbanden te leggen in plaats van het reproduceren van kennis. De docent kan zo vaststellen of de student de stof goed beheerst en in staat is om zijn of haar antwoorden te onderbouwen (Ramsden, 1992).

Studenten en docenten vinden feedback beiden belangrijk (Ramsden, 1992). Door het krijgen van feedback kunnen studenten zich verbeteren en verder ontwikkelen. Alle docenten geven aan het geven van feedback belangrijk te vinden en dat in meer of mindere mate te doen. Opvallend is dat student zelf aangeven graag feedback te willen ontvangen en dit ook een van de belangrijkste eigenschappen van een docent vindt. Docenten geven zelf aan dat de studenten feedback vaak niet komen ophalen, vooral als ze de module met een voldoende hebben afgesloten.

5.2.5 Contextfactoren

Volgens Prosser en Trigwell (1999) zijn contextfactoren van groot invloed bij het functioneren van een docent. De eerste factor is dat docenten vrijheid hebben in wat ze doceren en hoe ze dat doen. Docenten geven aan in de interviews dat zij veel vrijheid genieten aan de UvA en dat zij dat ook erg waarderen. De tweede factor is dat de klassengroottes niet te groot zijn, zodat er sprake kan zijn van interactie tussen studenten onderling en tussen de docent en studenten. De docenten geven aan dat zij zelf weinig problemen hebben met de

klassengroottes waaraan zij les geven. Sommige docenten geven les aan grote groepen studenten en vinden het moeilijk om interactie met de student tot stand te brengen. Op deze manier wordt er vooral les gegeven vanuit de docent in plaats van dat er sprake is van een wisselwerking. De meeste modules bestaan uit een combinatie van hoorcolleges en werkcolleges. Doordat de werkcolleges bestaan uit kleinere groepen studenten is het daar gemakkelijker om interactie tot stand te brengen en kan sprake zijn van een wisselwerking. De derde factor houdt in dat studenten in staat moeten zijn om zich de stof eigen te maken. De meeste studenten hebben vaak al achtergrondkennis opgedaan in andere modules of uit eigen interesse. Verschillende docenten vinden dat als een student (voor)kennis mist het zijn of haar eigen verantwoordelijkheid is om die achterstand in te halen. Vooral tijdens hoorcolleges is het lastig om het onderwijs aan te passen aan de individuele behoeften van de student

De vierde factor is dat onderwijs gewaardeerd moet worden binnen de faculteit. Bijna alle docenten zijn van mening dat er meer waardering moet komen voor onderwijs op de UvA. Als docenten meer les willen geven wordt dit vaak afgeraden door collega’s omdat zij denken dat dit een slechte stap is in een wetenschappelijke carrière. Ook is het moeilijk om de balans te vinden tussen onderzoek en onderwijs. Om goed onderwijs te geven is veel meer tijd nodig dan dat de docenten krijgen vanuit de faculteit. Docenten die het belangrijk vinden om goed onderwijs te geven worden zo gedwongen om over te werken. Daarnaast

hoeven docenten die veel subsidie binnenhalen of in toonaangevende tijdschriften publiceren minder onderwijs te geven, zodat zij meer tijd kunnen besteden aan onderzoek. Docenten moeten hierdoor in toenemende mate kiezen tussen het geven van onderwijs en het doen van onderzoek.

Ten slotte is het voor docenten belangrijk dat de werkdruk niet te hoog is. Bijna alle docenten geven aan dat de werkdruk aan de universiteit veel te hoog is. Docenten geven aan dat om hen heen veel collega’s overspannen raken of dat ze zelf steeds meer last krijgen van de toenemende werkdruk. Deze combinaties van contextfactoren creëren onderwijssituaties waar de docent op in moet spelen. Doordat de werkdruk hoog is en de waardering voor onderwijs laag wordt het voor docenten moeilijker om goed onderwijs te geven. Dit is tegenstrijdig met de onderwijsdoelen van de UvA. De universiteit streeft ernaar de onderwijskwaliteit te vergroten maar is niet in staat om aan de benodigde

randvoorwaarden te voldoen.

5.2.6 Docentprofessionalisering en het BKO

In hoofdstuk twee is uiteengezet uit welke vormen docentprofessionalisering bestaat op nationaal en internationaal vlak. Daarnaast is er gekeken aan welke aspecten

docentprofessionalisering moet voldoen om effectief te kunnen zijn. Omdat op dit moment het BKO de enige vorm van docentprofessionalisering is die UvA-breed geïmplementeerd is, is daar in hoofdstuk twee de nadruk opgelegd. In deze paragraaf wordt ingegaan op de ervaringen van docenten met het BKO in relatie tot de literatuur.

Volgens Abdal-Haqq (1995) is docentprofessionalisering alleen effectief als er sprake is van een constante en continue ontwikkeling. Het BKO voldoet hier niet aan, het is een basisvoorwaarde om les te kunnen geven aan de UvA. Voor juniordocenten en meer ervaren docenten is er geen sprake van een breed geïmplementeerde vorm van

docentprofessionalisering. Zij zijn afhankelijk van de inspanningen van de opleiding waaraan zij verbonden zijn. Een tweede voorwaarde die Abdal-Haqq (1995) stelt is dat

docentprofessionalisering gestoeld moet zijn op een samenwerkend principe. Docenten moeten ervaringen met elkaar kunnen uitwisselen. Dat gebeurd nu niet bij het BKO. Uit de data blijkt dat docenten behoefte hebben om ervaringen en tips met elkaar uit te wisselen, zij