Verband tussen Grafiekkennis, Grafiekinterpretatie en Instructieaanpassingen van Leerkrachten en Leesprestaties van Leerlingen

Verband tussen Grafiekkennis, Grafiekinterpretatie en Instructieaanpassingen van

Leerkrachten en Leesprestaties van Leerlingen

Datum:

18 december 2014

Naam:

Miranda C. J. Noom

Studentnummer:

0944904

Begeleider:

Roxette van den Bosch, MSc.

Tweede lezer:

Rachel Plak, MSc.

Universiteit Leiden

Faculteit der Sociale Wetenschappen

Education and Child Studies: Learning Problems and Impairments

Masterproject Curriculum-Based Measurement (CBM)

2

Inhoudsopgave

Abstract ... 3

Inleiding ... 4

Curriculum-Based Measurement (CBM) en het gebruik van Maze-taken ... 5

Het gebruik en de interpretatie van voortgangsgrafieken ... 6

Het volgen van de leesontwikkeling van leerlingen met leesproblemen ... 7

Methode ... 9 Participanten ... 9 Onderzoeksdesign ... 9 Meetinstrumenten ... 10 Leerlingen ... 10 Maze-taken ... 10 Leerkrachten ... 11

Algemene grafiekkennis vragenlijst ... 11

Interview met de leerkracht ... 11

Procedure ... 12

Analysetechnieken ... 13

Resultaten ... 13

Data-inspectie ... 13

Interpretatie van voortgangsgrafieken door leerkrachten met een lagere of hogere algemene grafiekkennis ... 14

Interpretatie van voortgangsgrafieken en het wel of niet aanpassen van de leesinstructie ... 17

Verschil in groei leerlingen op Maze-taken tussen leerlingen met en zonder instructieaanpassing .. 18

Discussie ... 19

3

Abstract

A quarter of the students leaves primary school with an unsufficient reading proficiency. In this study 89 students with reading disabilities from grade five to eight completed a 2-minute Maze selection reading task weekly. The students’ scores on the Maze selection tasks served as an indicator of reading progress and were reported in a Curriculum-Based Measurement progress graph. Their teachers (N = 23) were asked to interpret the progress graphs to determine effectiveness of their reading instruction for individual students. This led to a correct or incorrect graph interpretation and the decision to adapt the reading instruction or not. The teachers also filled in a questionnaire that assessed their general graph comprehension. The relation between graph comprehension, graph interpretation and adaptation of the reading instruction were examined. In total, teachers interpreted 45 CBM progress graphs; 37 were interpreted correctly and 8 were interpreted incorrectly. Teachers with a low or high level of graph comprehension did not differ in their interpretation of the students’ progress graphs. In accordance with the data displayed on the progress graphs teachers performed an adaptation to the reading instruction or not by 15 of the 35 correctly interpreted progress graphs. Teachers only made an instructional adaptation by one third of the students who were not achieving their goal. Implying that there was no instructional adaptation by two third of the students who did not make enough progress according to their graph. In general, students significantly grew in their reading scores. But there was no difference in progress between students with or without an adaptation of the reading instruction. If we expect teachers to systematically monitor and report the reading progress of their students, they need assistance in the implementation of the CBM measurement system and the interpretation of the graphed reading scores.

4

Verband tussen Grafiekkennis, Grafiekinterpretatie en Instructieaanpassingen van Leerkrachten en

Leesprestaties van Leerlingen

Een kwart van de leerlingen verlaat de basisschool met een te laag technisch leesvaardigheids-niveau (Inspectie van het Onderwijs, 2009). Dit betekent dat deze leerlingen een tekst niet vloeiend en vlot genoeg kunnen lezen om een tekst goed te begrijpen. Het is van groot belang dat leerlingen goed kunnen lezen, want leesvaardigheid is een voorspeller voor academisch en professioneel succes (Byrnes & Wasik, 2009). De beheersing van de stof van verschillende vakken op de middelbare school is afhankelijk van de leesvaardigheid die op de basisschool wordt ontwikkeld (Strong, Perini, Silver, & Tuculescu, 2002). Op de basisschool dienen leesstrategieën te worden geleerd, zoals het

samenvatten van een tekst en het integreren van nieuwe stof aan bestaande kennis. Bij een goede beheersing van deze leesstrategieën en een voldoende niveau van technische leesvaardigheid wordt er op de middelbare school op een betekenisvolle manier gelezen en geleerd, wat zorgt voor betere prestaties. In de huidige samenleving vereist 80 procent van de beroepen vaardigheden met betrekking tot lezen en schrijven (Buisman, Allen, Fouarge, Houtkoop, & Van der Velden, 2013). Een geringe leesvaardigheid blijkt gerelateerd te zijn aan werkeloosheid, lage lonen en beperkte carrièrekansen. Vaardige lezers blijken actiever op de arbeidsmarkt, ze hebben een hoger inkomen en ze maken sneller promoties.

Om kansen van leerlingen in de maatschappij te vergroten, is het dus belangrijk dat ze op de basisschool een goede leesvaardigheid ontwikkelen. Het niveau van leesvaardigheid dat leerlingen aan het einde van de basisschool wensen te behalen, wordt verwoord in een streefniveau. Het streven is dat alle leerlingen aan het einde van de basisschool het hoogste technisch leesniveau AVI Plus beheersen (Leesonderwijs in de bovenbouw, 2013), wat betekent dat leerlingen inhoudelijk lastige teksten snel en zonder fouten kunnen lezen (Boeken op AVI- en CLIB-niveau, z.j.). Als leerlingen dit niveau niet behalen, houdt dit in dat ze in het voortgezet onderwijs extra hulp nodig zullen hebben om teksten te leren begrijpen (Leesonderwijs in de bovenbouw, 2013). Dit is in de huidige situatie dus het geval voor ongeveer een kwart van de leerlingen die de basisschool verlaat. Zodra leerlingen een achterstand in het lezen hebben, dienen ze op school extra begeleiding te krijgen. Sinds 1 augustus 2014 is in de Wet Passend Onderwijs vastgelegd dat leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen binnen het regulier basisonderwijs extra hulp en zorg dienen te krijgen (Passend onderwijs, z.j.). Leerlingen met leesproblemen, zoals dyslexie, dienen door leerkrachten geholpen te worden in het verbeteren van hun leesvaardigheden, met een leesinstructie die aan het niveau van de individuele leerling is aangepast. De kwaliteit van de leesinstructie is van groot belang voor het niveau van technische leesvaardigheid dat leerlingen ontwikkelen (Inspectie van het Onderwijs, 2009). Leerlingen kunnen een hoger niveau bereiken als leerkrachten voor een taakgericht klimaat in de klas zorgen, waarbij leerkrachten een duidelijke uitleg geven en leerlingen betrokken zijn bij onderwijsactiviteiten. Om leerlingen een zo hoog mogelijk niveau van technische leesvaardigheid te laten behalen, is het van belang dat leerkrachten de leesprestaties van leerlingen goed in kaart kunnen brengen en kunnen evalueren

5

(Inspectie van het Onderwijs, 2009). Het analyseren van de prestaties van leerlingen is één van de succesfactoren voor betere resultaten van leerlingen. Leerkrachten zouden daarom gebaat kunnen zijn bij een methode waarbij ze de leesontwikkeling van hun leerlingen nauwgezet kunnen volgen. Het systematisch volgen en continu evalueren van de leesprestaties van leerlingen helpt leerkrachten namelijk bij het tijdig maken van effectieve instructieaanpassingen, wat een bijdrage kan leveren aan de vooruitgang in prestaties van leerlingen (Hojnoski & Missall, 2007).

Curriculum-Based Measurement (CBM) en het gebruik van Maze-taken

In het Amerikaanse onderwijs is een volgsysteem ontwikkeld, genaamd Curriculum-Based Measurement (CBM), om de vooruitgang van leerlingen in verschillende academische vaardigheden systematisch te monitoren en continu te evalueren (Hosp, Hosp, & Howell, 2007). Dit volgsysteem is ontwikkeld om de vooruitgang van leerlingen nauwkeuriger te volgen en om aan de hand van die informatie uitspraken te doen over de effectiviteit van de instructie van de leerkracht voor individuele leerlingen (Deno, 1985). Het gebruik van CBM kan de prestaties van leerlingen in het lezen significant verhogen, mits leerkrachten de prestaties van hun leerlingen op een systematische manier monitoren én deze informatie gebruiken om de instructie aan de individuele leerling aan te passen (Stecker, Fuchs, & Fuchs, 2005). Dit betekent dat leerkrachten de instructie aanpassen als blijkt dat een leerling onvoldoende vooruitgang laat zien en dat ze het effect van de aanpassing vervolgens weer monitoren. Leerkrachten die de CBM-methode gebruiken, stellen specifiekere en realistischere leerdoelen voor hun leerlingen op, volgen de vooruitgang van de leerlingen nauwkeuriger om te beslissen of er veranderingen in de instructie nodig zijn en voeren sneller instructieaanpassingen door (Fuchs, Fuchs, & Stecker, 1989).

Binnen het CBM-systeem worden binnen verschillende academische gebieden verscheidene instrumenten gebruikt om de vooruitgang van leerlingen te volgen. Deze instrumenten zijn korte taken die frequent, meestal wekelijks, bij leerlingen worden afgenomen gedurende een lange tijdsperiode, zoals een half jaar tot een jaar. De vooruitgang van leerlingen in het lezen kan bijvoorbeeld worden bepaald door gebruik te maken van Maze-taken (Hosp et al., 2007). Een Maze-taak is een tekst, waarbij elk zevende woord is weggelaten en is vervangen door drie keuzemogelijkheden. Leerlingen moeten binnen een bepaalde tijd, meestal twee minuten, telkens het juiste antwoord uit de

keuzemogelijkheden selecteren tijdens het lezen van de tekst (Shin, Deno, & Espin, 2000). De Maze-taak is een betrouwbaar meetinstrument om de leesprestaties van leerlingen uit groep 4 van de basisschool te meten en de prestaties van de leerlingen op de Maze-taken groeiden gedurende een schooljaar (Shin et al., 2000). De Maze-taak is daarnaast een betrouwbaar en valide meetinstrument om de leesprestaties van leerlingen van groep 4 tot en met 8 in het basisonderwijs en leerlingen uit de tweede klas van het voortgezet onderwijs te meten (Espin, Wallace, Lembke, Campbell, & Jong, 2010; Jenkins & Jewell, 1993; Tichá, Espin, & Wayman, 2009).

6

Het gebruik en de interpretatie van voortgangsgrafieken

Binnen de CBM-methode wordt de groei van leerlingen weergegeven in individuele voortgangsgrafieken. In een voortgangsgrafiek worden de wekelijkse scores van een leerling door middel van individuele datapunten weergegeven. Aan de hand van de wekelijkse scores van een leerling op een taak wordt er een groeilijn berekend; dit is de gemiddelde groei van een leerling over een bepaalde periode (Hosp et al., 2007). Deze groeilijn kan samen met een doellijn, welke van te voren is opgesteld op basis van de beginmeting van een leerling en de verwachte groei per week, in een voortgangsgrafiek worden weergegeven. Het visueel weergeven van de scores van een leerling in een voortgangsgrafiek heeft als doel dat een leerkracht snel en gemakkelijk kan bepalen of een leerling vooruitgang boekt ten opzichte van het gestelde leerdoel en of er al dan niet voldoende van de

instructie wordt geprofiteerd (Deno, 1985).

In het onderwijs is het belangrijk dat leerkrachten leerlingendata verzamelen en interpreteren om te bepalen of leerlingen groeien in hun prestaties. Het systematisch verzamelen van scores van leerlingen in een CBM-voortgangsgrafiek en het op de juiste manier interpreteren daarvan zorgt ervoor dat leerkrachten vaker de instructie veranderen, aangepast aan de behoeften van de leerlingen (Fuchs, Fuchs, Hamlett, & Stecker, 1991), hetgeen de schoolprestaties van de leerlingen verhoogt (Fuchs & Fuchs, 1986). Systematisch verzamelde scores worden echter weinig gebruikt door leerkrachten om de leesprestaties van hun leerlingen vast te stellen en te volgen. Leerkrachten gebruiken daarentegen vaak hun indruk van de leerlingen om de leesprestaties in te schatten (Hoge & Coladarci, 1989).

Leerkrachten blijken de leesprestaties van leerlingen echter vaak verkeerd in te schatten, waarbij ze de leesprestaties van hun leerlingen onder- of overschatten in vergelijking met hun werkelijke prestaties. In het onderzoek van Madelaine en Wheldall (2005) hebben de leerkrachten hun leerlingen

gerangschikt op basis van hun inschatting van de leesprestaties van de leerlingen en vervolgens kregen de leerlingen een CBM-leestaak. Het bleek dat maar vijftien procent van de leerkrachten de drie leerlingen met de zwakste prestaties op de CBM-leestaak ook als de drie zwakste leerlingen hadden aangeduid. In het onderzoek van Bates en Nettelbeck (2001) bleken de leerkrachten de leesprestaties van laag presterende leerlingen te overschatten; de leerlingen scoorden in werkelijkheid lager dan de leerkrachten dachten. Als leerkrachten denken dat hun leerlingen beter presteren dan eigenlijk het geval is, dan zullen zij minder snel een instructieaanpassing uitvoeren, terwijl dit juist noodzakelijk is om deze laag presterende leerlingen voldoende vooruit te laten gaan. Het is dus belangrijk dat

leerkrachten op een systematische wijze de leesscores van leerlingen verzamelen en dit in een voortgangsgrafiek weergeven, om zo een gedegen oordeel van de leesprestaties van leerlingen te vormen. Hierbij is het wel van belang dat leerkrachten voortgangsgrafieken goed kunnen interpreteren. Om te bepalen of leerlingen voldoende vooruitgang boeken en of er een instructieaanpassing nodig is of niet, dient de voortgangsgrafiek goed afgelezen te worden.

Het correct aflezen van grafieken is soms lastiger dan we denken. Het interpreteren van grafieken is een complexe mentale activiteit en verkeerde voorkennis vooraf kan ervoor zorgen dat

7

grafieken verkeerd geïnterpreteerd worden (Glazer, 2011). Hoe grafieken geïnterpreteerd worden, is onder meer afhankelijk van het doel waarvoor de grafieken worden gebruikt, de kenmerken van de grafiek en de kenmerken van degene die de grafieken interpreteert (Friel, Curcio, & Bright, 2001). De belangrijkste factoren die een rol spelen bij het interpreteren van grafieken zijn de visuele

eigenschappen van de grafiek, de algemene kennis die iemand van het interpreteren van grafieken heeft en de specifieke kennis en verwachtingen over de inhoud van de grafiek van degene die de grafiek interpreteert (Shah & Hoeffner, 2002). Leerkrachten zullen de visuele kenmerken van

grafieken, zoals de kleuren, de legenda en de verschillende datalijnen van een CBM-voortgangsgrafiek goed moeten kunnen interpreteren om te bepalen of het noodzakelijk is om iets aan de leesinstructie aan te passen. Als leerkrachten een grafiek niet begrijpen of niet goed kunnen interpreteren, zullen ze niet goed kunnen beslissen of er een aanpassing in de instructie nodig is. In dat geval zal de data niet gebruikt worden om de instructie aan te passen aan de behoeften van de individuele leerling.

Het volgen van de leesontwikkeling van leerlingen met leesproblemen

In het huidige onderzoek wordt de leesontwikkeling van leerlingen met leesproblemen van groep 7 en 8 van het basisonderwijs en klas 1 en 2 van het voortgezet onderwijs gevolgd met behulp van het CBM-volgsysteem. Leerlingen maken wekelijks een Maze-taak op de computer en de scores op deze taken worden weergegeven in individuele voortgangsgrafieken.Vervolgens worden de voortgangsgrafieken – en dus de voortgang van de leerlingen – door leerkrachten geëvalueerd. Zij bekijken, beschrijven en interpreteren de voortgangsgrafieken van individuele leerlingen en ze bepalen of er een instructieaanpassing nodig is voor de betreffende leerling. Indien leerkrachten een

instructieaanpassing noodzakelijk achten naar aanleiding van de voortgangsgrafiek, dan bedenken zij een aanpassing in de leesinstructie voor de betreffende leerling.

Een doel van de huidige studie is om te onderzoeken of leerkrachten de voortgangsgrafieken van hun leerlingen goed kunnen interpreteren. Dit is waarschijnlijk afhankelijk van de algemene kennis en vaardigheden die leerkrachten bezitten over het interpreteren van grafieken (Shah & Hoeffner, 2002), in deze studie ook wel de algemene grafiekkennis genoemd. De leerkrachten krijgen van één of twee van hun leerlingen de voortgangsgrafieken te zien, nadat de leerlingen ongeveer tien weken lang een Maze-taak hebben gemaakt. Leerkrachten interpreteren de voortgangsgrafieken en ze geven aan of er op basis van de in de grafiek weergegeven leesresultaten een instructieaanpassing nodig is. Een instructieaanpassing is noodzakelijk als een leerling bij het doortrekken van de groeilijn de doellijn niet lijkt te gaan behalen. Deze interpretatie van de leerkracht wordt vergeleken met het gezamenlijke oordeel van twee onderzoekers. Op basis van deze vergelijking wordt vastgesteld of de leerkracht een correcte of incorrecte interpretatie van de voortgangsgrafiek heeft gegeven. In de huidige studie wordt onderzocht of er een verband is tussen de algemene grafiekkennis van de leerkrachten en de specifieke interpretatie van de voortgangsgrafieken, wat tot de volgende onderzoeksvraag heeft geleid:

8

1) Is er een verschil in interpretatie van voortgangsgrafieken (correct of incorrect) door

leerkrachten tussen leerkrachten met een lagere algemene grafiekkennis en leerkrachten met een hogere algemene grafiekkennis?

Het selecteren van informatie en het interpreteren van grafieken blijkt effectiever te verlopen als je voorkennis hebt over de inhoud van grafieken (Canham & Hegarty, 2010). Tijdens het

interpreteren van grafieken wordt er meer naar de relevante informatie van grafieken gekeken, als van te voren het onderwerp van de grafieken inhoudelijk is toegelicht. Er worden meer correcte conclusies over interactie-effecten zoals weergegeven in de grafieken getrokken, als je betere vaardigheden hebt om de grafieken te interpreteren en als je bekend bent met het onderwerp van de grafiek (Shah & Freedman, 2009). Leerkrachten met een hogere algemene grafiekkennis zullen betere vaardigheden hebben om grafieken te interpreteren en de verwachting is dus dat zij vaker correct kunnen beslissen of er een instructieaanpassing nodig is op basis van de voortgangsgrafiek van de leerling. Bij leerkrachten met een lagere algemene grafiekkennis zal de interpretatie van de voortgangsgrafieken van leerlingen vaker incorrect zijn.

Nadat de leerkrachten bij de interpretatie van de voortgangsgrafieken van de leerlingen hebben bepaald of er een instructieaanpassing nodig is, is er de vraag gesteld of ze ideeën hebben voor een instructieaanpassing voor de betreffende leerling en of zij een instructieaanpassing willen doorvoeren. Leerkrachten kunnen zelf bepalen of ze de leesinstructie wel of niet gaan aanpassen en alle leerlingen krijgen vervolgens weer tien weken lang elke week een Maze-taak. Het is interessant om te

onderzoeken of de grafiekinterpretatie van de leerkracht samenhangt met het wel of niet aanpassen van de leesinstructie door de leerkracht. Dit heeft geleid tot de volgende onderzoeksvraag:

2) Is er een verband tussen de interpretatie van voortgangsgrafieken door leerkrachten en het wel of niet aanpassen van de leesinstructie?

Bij de interpretatie van CBM-voortgangsgrafieken blijken leerkrachten de vooruitgang in leesvaardigheidsscores van laag presterende leerlingen te overschatten in vergelijking met experts (Graney, 2008). Hierdoor zullen leerkrachten waarschijnlijk minder snel een instructieaanpassing uitvoeren, terwijl dit wel noodzakelijk is op basis van de voortgangsgrafiek van de leerling.

Leerkrachten die de voortgangsgrafieken correct kunnen interpreteren, hebben een nauwkeuriger beeld van de vooruitgang van de leerling. De verwachting is dan ook dat leerkrachten met een correcte interpretatie van de voortgangsgrafieken vaker een juiste keuze – afgestemd op het feit of een

instructieaanpassing nodig is volgens de grafiek – maken wat betreft het wel of niet aanpassen van de instructie in het lezen.

Ten slotte wordt onderzocht of het aanpassen van de leesinstructie door de leerkracht daadwerkelijk effect heeft op de voortuitgang van de leerlingen in het lezen. Dit heeft geleid tot de laatste onderzoeksvraag:

3) Is er een verschil in groei van de leesvaardigheid van leerlingen – gemeten met de Maze-taken – tussen leerlingen bij wie wel of geen instructieaanpassing heeft plaatsgevonden?

9

Stecker en Fuchs (2000) lieten in hun onderzoek zien dat leerlingen bij wie de leerkrachten instructieaanpassingen deden op basis van de CBM-scores, significant beter presteerden op een algemene prestatietest dan leerlingen bij wie de instructieaanpassingen niet op basis van hun eigen scores waren gebaseerd. De verwachting is dat het uitvoeren van instructieaanpassingen in het lezen door leerkrachten zal leiden tot betere prestaties van de leerlingen, zoals gemeten met de Maze-taken.

Methode Participanten

Aan het onderzoek deden dertien Nederlandse scholen mee. Dit waren negen basisscholen (groep 7 of 8) en vier middelbare scholen (klas 1 en 2). Tien scholen bevonden zich in Zuid-Holland, één school in Noord-Holland, één school in Utrecht en één school in Overijssel. In totaal deden 23 leerkrachten van deze scholen aan het onderzoek mee; 19 vrouwen (83%) en 4 mannen (17%). De leerkrachten waren tussen de 22 en 60 jaar oud (M = 41.87, SD = 11.90). Twaalf leerkrachten waren werkzaam in het regulier basisonderwijs (52%), vijf leerkrachten in het speciaal basisonderwijs (22%), één leerkracht in het speciaal onderwijs (4%), vier leerkrachten in het voortgezet onderwijs (17%) en één leerkracht in zowel het basis- als voortgezet onderwijs (4%). De leerkrachten die in het regulier basisonderwijs werkzaam waren, hadden tussen de 0 en 37 jaar ervaring (M = 18.50, SD = 12.21). De leerkrachten die in het speciaal basisonderwijs werkzaam waren, hadden tussen de 1 en 18 jaar ervaring (M = 8.00, SD = 6.78). De leerkrachten die in het voortgezet onderwijs werkzaam waren, hadden tussen de 2 en 14 jaar ervaring (M = 10.25, SD = 5.56). Bij elke leerkracht hebben twee, drie of vier leerlingen met leesproblemen wekelijks een Maze-taak gemaakt. Er zijn 89 leerlingen aan het onderzoek gestart en sommige leerlingen zijn na het eerste deel van het onderzoek gestopt met het maken van de Maze-taken aangezien ze de taken niet serieus maakten of omdat de leerkracht met het onderzoek was gestopt. In totaal deden er 79 leerlingen mee aan het gehele onderzoek, waarvan 41 leerlingen in de experimentele groep en 38 leerlingen in de controlegroep zaten. Het verschil tussen de leerlingen in de controlegroep en de experimentele groep was het feit dat de leerkrachten alleen de voortgangsgrafieken van de experimentele leerlingen hebben gezien en geïnterpreteerd. Op basis daarvan hebben er bij sommige experimentele leerlingen instructieaanpassingen plaatsgevonden.

Onderzoeksdesign

Dit onderzoek was een beschrijvend onderzoek, waarbij de interpretatie en het gebruik van voortgangsgrafieken door leerkrachten in het basis- en voortgezet onderwijs is onderzocht om de leesontwikkeling van leerlingen met leesproblemen te volgen. De leerlingen maakten elke week een Maze-taak en deze scores zijn in een voortgangsgrafiek weergegeven. Leerkrachten vulden

vragenlijsten in en er werden interviews met de leerkrachten gehouden over de interpretatie van de voortgangsgrafieken.

10

Meetinstrumenten

Bij dit onderzoek zijn verschillende meetinstrumenten gebruikt voor zowel de leerlingen als de leerkrachten. Bij de leerlingen zijn meetinstrumenten gebruikt die de leesvaardigheid van de leerlingen hebben vastgesteld. De leerkrachten kregen verschillende online vragenlijsten in te vullen en daarnaast zijn er interviews met de leerkrachten gehouden.

Leerlingen.

Maze-taken. Om de leesprestaties van de leerlingen met leesproblemen te meten, is er gebruik gemaakt van verschillende Maze-taken. Een Maze-taak is een tekst waarbij de leerlingen tijdens het lezen om de zeven woorden uit drie keuzemogelijkheden het correcte woord moeten selecteren. De deelnemende leerlingen hebben de Maze-taken op de computer via de website www.mazesonline.nl gemaakt. De Maze-taken zijn geschreven door onderzoekers van de Universiteit Leiden. Er is

geschreven over algemene onderwerpen en elke tekst bevatte ongeveer 400 woorden. Alle Maze-taken zijn op hetzelfde AVI-niveau geschreven. Vervolgens is elk zevende woord in de tekst omgezet in een meerkeuze-item. Dit meerkeuze-item bestond uit de juiste keuze en twee afleiders die elk evenveel of één letter meer of minder bevatten dan het juiste woord. De gekozen afleiders waren duidelijk foute antwoorden die niets met de tekst te maken hadden. Voor elke Maze-taak hebben de leerlingen twee minuten de tijd gekregen, wat niet genoeg tijd was om de hele tekst te kunnen lezen. Een voorbeeldzin uit een Maze-taak is: ‘Het klinkt heel raar, maar deze (ziel / kuur / twee) dingen verschillen van elkaar’.

Aan het begin van het onderzoek zijn alle leerlingen gestart met het maken van twee baseline Maze-taken – de pretest Maze-taken – om het beginniveau van de leerling vast te stellen. Van deze twee taken is een gemiddelde score van het aantal correcte keuzes berekend. Aan het einde van het onderzoek kregen de leerlingen deze twee Maze-taken opnieuw als posttest om vast te kunnen stellen of de leerlingen zijn gegroeid. Het aantal correcte keuzes en het aantal foutieve keuzes dat de leerling heeft gemaakt, zijn per Maze-taak automatisch door het computerprogramma gescoord en zijn daarna in een voortgangsgrafiek weergegeven. Voor alle leerlingen is er een score van het aantal correcte keuzes op de Maze-taken berekend aan het einde van de eerste periode en aan het einde van de tweede periode na een eventuele instructieaanpassing. Er is echter een verschil in het aantal Maze-taken dat de leerlingen hebben gemaakt. In de eerste periode varieerde dit aantal gemaakte Maze-taken tussen de acht en de veertien. Om de scores van de leerlingen met elkaar te kunnen vergelijken, is ervoor gekozen om per periode het gemiddelde te nemen van de twee laatste Maze-taken die alle leerlingen hebben gemaakt. In periode 1 is er zodoende voor elke leerling een gemiddelde score berekend van het aantal correcte keuzes op de Maze-taken 7 en 8. In periode 2 is er een gemiddelde score berekend van het aantal correcte keuzes op de Maze-taken 3 en 4. Met behulp van deze scores is een verschilscore berekend door de gemiddelde score in de eerste periode van de gemiddelde score in de tweede periode af te halen. Dit is de groeiscore van de leerlingen op de Maze-taken.

11

Leerkrachten.

Algemene grafiekkennis vragenlijst. Dit is een vragenlijst waarbij de leerkracht informatie uit verschillende typen grafieken heeft afgelezen en daar 24 vragen over heeft beantwoord. De vragenlijst ‘Graph Literacy Scale’ ontwikkeld door Galesic en Garcia-Retamero (2011) voor een medische context is als uitgangspunt genomen voor onze grafiekkennis vragenlijst. De oorspronkelijke vragen zijn naar het Nederlands vertaald en ze zijn inhoudelijk aangepast aan de onderwijspraktijk. Zo zijn de fictieve namen van ziektes in de originele vragenlijst vervangen door fictieve namen van

leerproblemen en zijn de grafieken in een onderwijs gerelateerde context geplaatst. Er zijn extra grafieken en vragen toegevoegd aan de originele vragenlijst. Dit zijn vooral lijngrafieken met

interactie-effecten, met als achterliggende gedachte dat deze grafieken lastiger te interpreteren zijn en tot meer variatie in scores tussen de leerkrachten zullen leiden. Een voorbeelditem bij een lijngrafiek met twee interacterende lijnen is: ‘Voor welk leerprobleem was er tussen 1980 en 1990 een grotere stijging in het percentage leerlingen met dat leerprobleem? A) Dystafie, B) Dysmofie, C) Beiden zijn gelijk of D) Valt niet te zeggen’. De leerkrachten konden op deze algemene grafiekkennis vragenlijst een score tussen de 0 en 24 behalen, waarbij ze voor elke correct beantwoorde vraag één punt kregen. Het aantal correcte antwoorden gaf een indicatie van de algemene grafiekkennis van de leerkracht. Om leerkrachten met een lagere algemene grafiekkennis van leerkrachten met een hogere algemene grafiekkennis te onderscheiden, is er een gedichotomiseerde nieuwe variabele gemaakt. De variabele is gedichotomiseerd in een lagere algemene grafiekkennis (score 0-20) en een hogere algemene grafiekkennis (score 21-24). De betrouwbaarheidsanalyse van de vragenlijst over algemene grafiekkennis gaf een Cronbach’s alpha van .76.

Interview met de leerkracht. Nadat de leerlingen ongeveer tien weken lang een Maze-taak

hebben gemaakt, is er met alle deelnemende leerkrachten een interview gehouden. De onderzoeker heeft samen met de leerkracht een schema ingevuld over de huidige leesinstructiemethoden die de leerkracht gebruikt. Bovendien is er aan de leerkracht gevraagd of er een instructieaanpassing in het leesonderwijs noodzakelijk is, na het zien van de voortgangsgrafieken van de leerlingen. Om te bepalen of de leerkracht de voortgangsgrafiek op de juiste manier kon interpreteren, is de leerkracht de volgende vraag gesteld: Als u naar de grafiek kijkt, hoe belangrijk is het volgens u om iets aan te passen voor deze leerling?. Er is een score van 0 toegekend als de leerkracht het – op basis van de voortgangsgrafiek van de leerling –niet belangrijk vond om de instructie aan te passen en een score van 1 als de leerkracht het wel belangrijk vond om een instructieaanpassing te doen. Dit antwoord van de leerkracht is vergeleken met het oordeel van de onderzoekers over het feit of een

instructieaanpassing noodzakelijk is op basis van de voortgangsgrafiek van de leerling. Dit leidde tot een score van 0 bij een incorrecte interpretatie van de voortgangsgrafiek door de leerkracht en een score van 1 bij een correcte interpretatie van de voortgangsgrafiek door de leerkracht. Aangezien de leerkracht van twee van zijn of haar leerlingen de voortgangsgrafieken heeft bekeken, is er een totaalscore berekend van de interpretatie van de voortgangsgrafieken. Als de leerkracht de twee

12

voortgangsgrafieken beide correct had geïnterpreteerd is er een score van 2 toegekend, bij één correcte interpretatie een score van 1 en bij twee incorrecte interpretaties van de voortgangsgrafieken een score van 0.

De leerkracht heeft ook aangegeven of hij of zij de leesinstructie aan zou willen passen en welke aanpassing dit was. Dit is omgezet in een score van 0 als er geen aanpassing in de leesinstructie was gepland en een score van 1 als er wel een aanpassing in de leesinstructie was gepland. Nadat de leerlingen in de tweede periode opnieuw Maze-taken hebben gemaakt, heeft er weer een

evaluatiesessie met de leerkracht plaatsgevonden over de instructieaanpassing die de leerkracht al dan niet had aangebracht. Er is een score van 0 toegekend als de leerkracht geen aanpassing in de

leesinstructie heeft uitgevoerd en een score van 1 als de leerkracht wel een aanpassing in de leesinstructie heeft uitgevoerd.

Procedure

Door studenten en begeleiders van het masterproject ‘Volgsysteem in lezen’ zijn leerkrachten van groep 7 of 8 van het basisonderwijs en klas 1 of 2 van het voortgezet onderwijs via de telefoon of e-mail benaderd. De deelnemende leerkrachten hebben per klas indien mogelijk vier leerlingen met leesproblemen (en anders twee of drie leerlingen) uitgekozen om mee te doen aan het onderzoek. De ouders van de leerlingen hebben via de leerkracht een informatie- en toestemmingsbrief over het onderzoek gekregen. Met de toestemmingsbrief hebben de ouders toegezegd dat hun zoon of dochter deelnam aan het onderzoek en dat school- en achtergrondgegevens van hun kind doorgegeven mochten worden aan de universiteit. De leerkrachten hebben middels een aparte brief ook hun deelname aan het onderzoek bevestigd en ze hebben toestemming gegeven voor het maken van audio-opnames bij de evaluatiesessies.

Vanaf januari 2014 hebben de deelnemende leerlingen zelfstandig elke week een nieuwe Maze-taak via internet op de computers of laptops van de school gemaakt. De eerste twee keer dat de leerlingen de Maze-taak maakten, was er een student aanwezig om de taak uit te leggen en de

leerlingen te helpen met inloggen. De daaropvolgende weken hielpen de leerkrachten hun leerlingen herinneren de Maze-taak te maken. De leerlingen hebben de Maze-taken wekelijks in twee perioden van tien weken gemaakt, waarbij ze een inlogcode en inlognaam hebben gekregen om de Maze-taak via de website te maken.

In maart 2014 hebben de leerkrachten via de e-mail een link naar verschillende vragenlijsten gekregen, die ze online via het vragenlijstsysteem Qualtrics hebben ingevuld. De leerkrachten mochten zelf bepalen wanneer ze de vragenlijsten wilden invullen. Wel werd hen gevraagd een vaste volgorde aan te houden. Nadat de leerlingen tien weken lang een Maze-taak hebben gemaakt, is er een evaluatiesessie met de leerkracht gehouden. Tijdens deze evaluatiesessie kregen de leerkrachten twee random gekozen voortgangsgrafieken van zijn of haar leerlingen te zien en is er een interview met de leerkracht gehouden. De onderzoeker heeft samen met de leerkracht een schema ingevuld, over de huidige leesinstructiemethoden die de leerkracht gebruikt. Bovendien is er met de leerkracht, na het

13

zien van de voortgangsgrafieken, besproken of er een instructieaanpassing gedaan kon worden en zo ja welke instructieaanpassing dat zou zijn. Vervolgens hebben de leerlingen weer tien weken lang verschillende Maze-taken van twee minuten op de computer gemaakt. Na de tweede periode van tien weken heeft er opnieuw een evaluatiesessie met de leerkracht plaatsgevonden, over de

instructieaanpassing die de leerkracht had gedaan en het effect hiervan op de leesprestaties van de leerling.

Analysetechnieken

Met behulp van een Chi-kwadraattoets en een beschrijvende analyse is onderzocht of leerkrachten met een lagere of hogere algemene kennis van grafieken een verschillende interpretatie (correct of incorrect) van de voortgangsgrafieken van de leerlingen gaven. Het verband tussen de interpretatie van voortgangsgrafieken door leerkrachten en het wel of niet aanpassen van de leesinstructie is op een beschrijvende manier geanalyseerd. Ten slotte is met een gepaarde t-toets onderzocht of de leerlingen een vooruitgang in de leesscores lieten zien van de pretest Maze-taken naar de posttest Maze-taken. Daarnaast is – voor de experimentele leerlingen – met een onafhankelijke t-toets onderzocht of de instructieaanpassingen van de leerkrachten van invloed zijn op de groei in leesprestaties van de leerlingen.

Resultaten Data-inspectie

Er was binnen deze studie sprake van enkele missende waarden. Twee leerkrachten hebben de vragenlijst over de algemene grafiekkennis niet ingevuld. Deze leerkrachten zijn niet meegenomen in de analyses over de grafiekkennis vragenlijst. Er was één leerkracht die maar één voortgangsgrafiek van een leerling heeft gezien, terwijl alle andere leerkrachten van twee van hun leerlingen de voortgangsgrafieken hebben bekeken. Deze leerkracht met één bekeken voortgangsgrafiek is niet meegenomen in de analyses, aangezien er bij deze leerkracht geen totaalscore van twee interpretaties van de voortgangsgrafieken kon worden berekend. Bij het bespreken van een eventuele aanpassing van de leesinstructie waren er acht missende waarden, aangezien deze leerkrachten niet meer met het tweede deel van het onderzoek wilden meedoen vanwege tijdgebrek of omdat deze leerlingen extreem afwijkende voortgangsgrafieken lieten zien, die erop wezen dat deze leerlingen gegokt hebben tijdens het maken van de Maze-taken. Om te onderzoeken of de leerlingen die een instructieaanpassing hebben gekregen een grotere groei lieten zien in het aantal correcte keuzes op de Maze-taken, is het van belang dat de interventieperiode lang genoeg is. Bij de datacollectie binnen CBM wordt als standaardregel gehanteerd dat er minimaal zeven weken nodig zijn om baselinedata te verzamelen, een instructieprogramma te implementeren en dit te evalueren (Stecker et al., 2005). De interventieperiode, ofwel de periode waarin de leerling de aangepaste leesinstructie heeft gekregen, dient minimaal zeven weken te duren. In de huidige studie zijn er maar een paar leerlingen die in de interventieperiode zeven weken lang Maze-taken hebben gemaakt. Er is daarom besloten om een interventieperiode van

14

minimaal vier weken te hanteren, zodat er nog wel voldoende leerlingen overblijven. In het huidige onderzoek waren er vier experimentele leerlingen met minder dan vier gemaakte Maze-taken in de interventieperiode, dus zij zijn uit de analyses gehaald. De leerkrachten konden op de vragenlijst over de algemene grafiekkennis maximaal 24 punten scoren. De scores van de leerkrachten varieerden tussen de 11 en 24 punten (M = 20.33, SD = 3.07). Deze variabele is in twee groepen van ongeveer gelijke grootte verdeeld: leerkrachten met een lagere algemene grafiekkennis (N = 8, score 0-20) en leerkrachten met een hogere algemene grafiekkennis (N = 13, score 21-24).

De gemiddeldes scores van de twee pretest Maze-taken varieerden tussen de 4.50 en 38.50 (M = 20.88, SD = 6.88). De gemiddelde scores van de twee posttest Maze-taken varieerden tussen de 7.50 en 46.50 (M = 25.24, SD = 7.94). De gemiddelde scores van de twee laatste Maze-taken in de eerste periode varieerden tussen de 4 en 42.50 (M = 24.55, SD = 8.64). De gemiddelde scores van de twee Maze-taken in de tweede periode varieerden tussen de 5 en 42.50 (M = 23.57, SD = 8.56). Na inspectie van de histogrammen, Q-Q plots en de Kolmogorov Smirnov tests, bleken alle variabelen normaal verdeeld te zijn.

Om een Chi-kwadraattoets uit te kunnen voeren, dient er aan twee voorwaarden te worden voldaan. Ten eerste moeten alle verwachte cel frequenties groter zijn dan of gelijk zijn aan 1. Ten tweede mag maximaal 20 procent van de verwachte cel frequenties tussen de 1 en de 5 liggen. Als er niet aan deze voorwaarden is voldaan, wordt er bij 2x2 tabellen gebruik gemaakt van de Fisher’s exact test. Aangezien er maar twee leerkrachten waren met twee incorrecte interpretaties van de

voortgangsgrafieken en vier leerkrachten met één incorrecte interpretatie, is het maximale percentage van verwachte cel frequenties dat onder de 5 ligt overschreden. Twee van de vier cellen van de Chi-kwadraattoets bevatten minder dan 5 participanten. Dit betekende dat er een Fisher’s exact test uitgevoerd diende te worden, wat alleen mogelijk was bij 2x2 groepen. Zodoende is de variabele grafiekinterpretatie gehercodeerd naar twee categorieën. Leerkrachten met nul of één correcte grafiekinterpretaties (N = 6) kregen een score van 0 en leerkrachten met twee correcte

grafiekinterpretaties (N = 16) kregen een score van 1.

Interpretatie van voortgangsgrafieken door leerkrachten met een lagere of hogere algemene grafiekkennis

De eerste onderzoeksvraag was of er een verschil was in interpretatie van voortgangsgrafieken (correct of incorrect) door leerkrachten tussen leerkrachten met een lagere algemene grafiekkennis en leerkrachten met een hogere algemene grafiekkennis. Dit is onderzocht door middel van een Fisher’s exact test en deze toets bleek niet significant te zijn (p = .249). Dit betekende dat er geen significant verschil was in correctheid van de interpretatie van voortgangsgrafieken tussen leerkrachten met een lagere of hogere algemene grafiekkennis.

Om meer informatie te krijgen over de wijze waarop leerkrachten de voortgangsgrafieken hebben geïnterpreteerd, is de redenatie van de leerkrachten bestudeerd in samenhang met de voortgangsgrafieken. Op een beschrijvende manier is onderzocht of er verschillen waren tussen

15

leerkrachten met correct of incorrect geïnterpreteerde voortgangsgrafieken. In totaal waren er zes leerkrachten die één of twee voortgangsgrafieken van hun leerlingen verkeerd geïnterpreteerd hadden. Van deze zes leerkrachten hadden twee leerkrachten de vragenlijst over de algemene grafiekkennis niet ingevuld. Bij de overige vier leerkrachten was het opvallend dat drie leerkrachten dezelfde vraag in de algemene grafiekkennis vragenlijst fout hadden beantwoord. Dit was een vraag over twee staafgrafieken die even groot waren en er hetzelfde uitzagen, maar waarbij de schaalverdeling op de y-as anders wy-as. Tevens hadden een aantal van deze leerkrachten fouten gemaakt in vragen waar geen schaalverdeling op de y-as was weergegeven. Bij deze vragen ontbrak er dus informatie om de grafieken te interpreteren en de leerkrachten hadden wel een conclusie uit de grafieken getrokken in plaats van het antwoord ‘valt niet te zeggen’ aan te kruisen. Bij de vraag ‘Welke van de twee behandelingen leidt tot een grotere daling in het aantal kinderen met faalangst?’ konden de

leerkrachten bijvoorbeeld kiezen uit de twee verschillende trainingen als antwoord of het antwoord ‘valt niet te zeggen’. Ten slotte werden er twee vragen fout beantwoord over een grafiek met drie verschillende lijnen en drie verschillende categorieën op de x-as, waarbij het verband tussen de lijnen en de categorieën samen geïnterpreteerd diende te worden.

Figuur 1. Verkeerd geïnterpreteerde voortgangsgrafiek: de groeilijn en de doellijn van de leerling liggen dicht bij elkaar, maar bij het doortrekken van de groeilijn blijkt dat de leerling het doel niet zal behalen.

16

Tot slot zijn de acht CBM-voortgangsgrafieken die de leerkrachten verkeerd hebben

geïnterpreteerd bestudeerd, samen met de bijbehorende redenatie van de leerkrachten wat betreft het al dan niet aanpassen van de leesinstructie. Bij alle acht voortgangsgrafieken vonden de leerkrachten dat er geen aanpassing in de leesinstructie nodig was, terwijl dit op basis van de voortgangsgrafiek van de leerling wel noodzakelijk was. Bij drie van de acht voortgangsgrafieken vonden de leerkrachten het waarschijnlijk lastig om de grafieken te interpreteren. In deze grafieken lagen de groeilijn en de doellijn van de leerling namelijk dicht bij elkaar (zie Figuur 1). De groeilijnen lieten alle een lichte stijging zien, maar deze stijging was minder groot dan die van de doellijnen. Hierbij was het belangrijk om de groeilijn van de leerling door te trekken naar het einde van de tweede periode om vast te kunnen stellen dat de groeilijn van de leerling onder het eindpunt van de doellijn zou uitkomen. Als de doellijn niet behaald zou worden, betekende dit dat er op basis van de voortgangsgrafiek een aanpassing in de instructie nodig was. Bij de andere vijf voortgangsgrafieken was er duidelijk te zien dat de leerling de doellijn niet zou behalen, aangezien de groeilijn geheel onder de doellijn lag of aan het einde van de eerste periode onder de doellijn was komen te liggen (zie Figuur 2).

Figuur 2. Verkeerd geïnterpreteerde voortgangsgrafiek: de groeilijn van de leerling ligt duidelijk onder de doellijn, dus de leerling zal het doel niet behalen.

17

De leerkrachten kwamen met redenen buiten de voortgangsgrafieken om waarom er geen instructieaanpassing nodig zou zijn of waarom een instructieaanpassing naar hun idee geen effect zou hebben. Ze gaven als reden voor het niet aanpassen van de instructie aan dat de leerling een lage intelligentie, een lage motivatie of dyslexie had. Deze eigenschappen van de leerlingen konden de leerkrachten niet aanpassen, dus daarom vonden ze dat er geen aanpassing in de leesinstructie nodig was.

Interpretatie van voortgangsgrafieken en het wel of niet aanpassen van de leesinstructie

Bij de tweede onderzoeksvraag is onderzocht of er een verband was tussen de interpretatie van voortgangsgrafieken (correct of incorrect) door leerkrachten en het besluit tot het wel of niet

aanpassen van de leesinstructie. Voor deze beschrijvende analyse is een tabel gemaakt. Ten eerste is er aan de leerkrachten gevraagd hoe belangrijk het is – op basis van de voortgangsgrafiek – om iets aan te passen in de leesinstructie. Het antwoord van de leerkracht of deze vraag is vergeleken met het oordeel van de onderzoekers van de universiteit om te onderzoeken of deze interpretatie correct was of niet. Vervolgens is er aan de leerkrachten gevraagd of ze een aanpassing in de leesinstructie wilden uitvoeren en na afloop van de tweede periode is er gevraagd of ze daadwerkelijk een aanpassing in de leesinstructie hebben doorgevoerd (zie Tabel 1).

Het bleek dat de meeste leerkrachten op basis van de voortgangsgrafieken van de leerlingen correct konden inschatten of er een aanpassing nodig was of niet. In totaal zijn er 45 voortgangs-grafieken van leerlingen bekeken en 8 voortgangs-grafieken daarvan zijn verkeerd geïnterpreteerd (18%). Meer dan driekwart van de voortgangsgrafieken zijn correct geïnterpreteerd. Bij alle verkeerde

grafiekinterpretaties vond de leerkracht dat er geen aanpassing noodzakelijk was, terwijl dit op basis van de voortgangsgrafiek van de leerling wel nodig bleek te zijn. Van de acht leerlingen van wie de voortgangsgrafieken verkeerd zijn geïnterpreteerd, is er bij twee leerlingen toch een aanpassing in de leesinstructie gedaan, bij drie leerlingen niet en bij drie leerlingen is het onbekend of er een aanpassing is gedaan. Van de 37 leerlingen waarbij de voortgangsgrafieken correct zijn geïnterpreteerd, is er bij 15 van de 37 leerlingen (41%) in overeenstemming met de grafiek wel of geen instructieaanpassing uitgevoerd. Bij 4 van deze 37 leerlingen is het onbekend of er wel of geen instructieaanpassing heeft plaatsgevonden. In minder dan de helft van de gevallen was de beslissing over een het wel of niet aanpassen van de instructie daadwerkelijk in overeenstemming met de voortgangsgrafieken van de leerlingen.

Op basis van de voortgangsgrafieken diende de leesinstructie bij 36 van de 45 leerlingen aangepast te worden, aangezien die leerlingen hun doel niet zouden behalen. Bij 12 van deze 36 leerlingen (33%) heeft er daadwerkelijk een aanpassing in de leesinstructie plaatsgevonden. Bij twee derde deel van de leerlingen is er dus geen aanpassing in de leesinstructie doorgevoerd. Opvallend is het feit dat er bij 6 leerlingen een aanpassing in de leesinstructie is gemaakt, terwijl dit op basis van de voortgangsgrafieken van de betreffende leerlingen niet nodig was, aangezien de leerlingen al

18

voldoende groei lieten zien. In dat geval gaven de leerkrachten aan dat ze de leerlingen wilden helpen om ze nog meer te laten groeien.

Samenvattend kan gesteld worden dat het wel of niet aanpassen van de leesinstructie slechts gedeeltelijk in overeenstemming was met de in de voortgangsgrafieken van de leerlingen

gerepresenteerde data. Sommige leerkrachten hadden de instructie wel aangepast terwijl de leerling al voldoende groei liet zien, terwijl andere leerkrachten de instructie niet hadden aangepast terwijl dit op basis van de voortgangsgrafiek wel nodig was. Er was geen sprake van een eenduidig verband tussen de interpretatie van de voortgangsgrafieken door de leerkrachten en hun beslissing om de instructie al dan niet aan te passen.

Tabel 1

Tabel met de vraag of leerkrachten een aanpassing belangrijk vonden, een correcte interpretatie van de voortgangsgrafiek konden maken en een instructieaanpassing hadden gepland en/of uitgevoerd.

Leerkracht Aanpassing belangrijk Correcte interpretatie Aanpassing gepland Aanpassing uitgevoerd

1 nee / nee nee / nee nee / nee nee / nee

2 ja / ja ja / ja ja / ja ja / ja

3 nee / nee ja / ja ja / ja ja / ja

4 ja / ja ja / ja ja / ja ja / ja

5 nee / ja nee / ja ja / ja ja / ja

6 ja / nee ja / ja ja / nee nee / nee

7 nee / ja ja / ja ja / ja nee / ja

8 ja / nee ja / nee nee / nee nee / nee

9 ja / nee ja / nee - -

10 ja / ja ja / ja nee / nee nee / nee

11 ja / ja ja / ja ja / ja nee / nee

12 ja / ja ja / ja ja / nee nee / nee

13 ja / ja ja / ja nee / nee nee / nee

14 ja / ja ja / ja nee / nee nee / nee

15 nee / nee ja / ja nee / nee ja / ja

16 ja / ja ja / ja ja / nee ja / nee

17 ja ja - -

18 nee / nee nee / nee - -

19 nee / ja ja / ja nee / ja nee / nee

20 ja / nee ja / nee ja / ja ja / ja

21 nee / ja ja / ja ja / ja ja / ja

22 nee / ja ja / ja ja / ja ja / ja

23 ja / ja ja / ja - -

Noot. De incorrecte interpretaties van de voortgangsgrafieken zijn vetgedrukt. Een streepje geeft aan dat de betreffende leerkracht niet aan het tweede deel van het onderzoek heeft meegedaan.

Verschil in groei leerlingen op Maze-taken tussen leerlingen met en zonder instructieaanpassing

Bij de laatste onderzoeksvraag is onderzocht of leerlingen groeiden in hun leesvaardigheid, zoals gemeten met de Maze-taken. Er is onderzocht of de leerlingen een groei lieten zien in hun scores op de Maze-taken van de pretest Maze-taken naar de posttest Maze-taken. De t-toets voor gepaarde

19

steekproeven gaf een significant verschil, t(72) = -7.53, p < .001. De gemiddelde score op de posttest Maze-taken (M = 25.24, SD = 7.94) was significant hoger dan de gemiddelde score op de pretest Maze-taken (M = 20.88, SD = 6.88), wat betekent dat er sprake is van groei in leesvaardigheid.

Vervolgens is de groei in leesvaardigheid onderzocht voor alleen de leerlingen in de

experimentele groep – de leerlingen van wie de leerkrachten de voortgangsgrafieken hebben bekeken – aangezien alleen voor deze leerlingen is gevraagd of de leerkrachten op basis van de grafiek een instructieaanpassing wilden doorvoeren. Binnen de experimentele groep zijn er dus leerlingen die een instructieaanpassing hebben gehad en leerlingen bij wie er geen aanpassing van de leesinstructie heeft plaatsgevonden na het zien van de voortgangsgrafieken. Er is onderzocht of deze twee groepen leerlingen verschillen in hun groei in leesvaardigheid van de pretest Maze-taken naar de posttest Maze-taken. Uit een t-toets voor onafhankelijke steekproeven bleek er geen significant verschil te zijn in de groei van de leerlingen op de Maze-taken tussen leerlingen met en zonder instructieaanpassing, t(32) = -1.34, p = .191. De leerlingen zonder instructieaanpassing (M = 3.32, SD = 4.28) hadden een niet-significant lagere groeiscore, dan de leerlingen met een instructieaanpassing (M = 5.30, SD = 4.33). Er was dus geen verschil in groei op de Maze-taken tussen leerlingen die wel of geen instructieaanpassing hebben gehad.

De groeiscore van de bovengenoemde toets is berekend op basis van de gehele onderzoeks-periode, dus de eerste periode met de al bestaande instructiemethoden en de tweede periode met een eventuele instructieaanpassing samen. Om te onderzoeken of de instructieaanpassing samenhangt met een hogere groeiscore in leesvaardigheid, is er tevens een verschilscore berekend van de groei in Maze-taken in de tweede periode; de interventieperiode met of zonder instructieaanpassing. De gemiddelde score op de Maze-taken aan het einde van de eerste periode is van de gemiddelde score aan het einde van de tweede periode afgetrokken om een verschilscore te berekenen. In de tweede periode zijn er echter weinig Maze-taken afgenomen, dus de verwachting was dat er geen verschil kon worden waargenomen tussen de twee groepen vanwege het kleine aantal gemaakte Maze-taken in de interventieperiode. Uit een t-toets voor onafhankelijke steekproeven bleek er inderdaad geen

significant verschil te zijn in de groei van leerlingen op de Maze-taken in de interventieperiode tussen leerlingen met of zonder instructieaanpassing, t(32) = 0.29, p = .771.

Discussie

In dit onderzoek is het gebruik en de interpretatie van voortgangsgrafieken door leerkrachten in het basis- en voortgezet onderwijs onderzocht om de leesontwikkeling van leerlingen met

leesproblemen te volgen. Bij het interpreteren van grafieken spelen de visuele eigenschappen van de grafiek en de algemene kennis die iemand heeft van het interpreteren van grafieken een rol (Shah & Hoeffner, 2002). Het selecteren van informatie en het interpreteren van grafieken blijkt effectiever te verlopen als je voorkennis hebt over de inhoud van grafieken (Canham & Hegarty, 2010). De

20

hebben om grafieken te interpreteren, waardoor zij vaker correct konden beslissen of er een

instructieaanpassing nodig was op basis van de voortgangsgrafiek van de leerling. Leerkrachten met een lagere algemene grafiekkennis zouden daarentegen vaker een onterechte interpretatie van de voortgangsgrafieken van de leerlingen geven. Tegen deze verwachting in is er in deze studie geen verband gevonden tussen het wel of niet correct interpreteren van de voortgangsgrafieken tussen leerkrachten met een lagere en hogere algemene grafiekkennis. Voor dit onverwachte resultaat kunnen verschillende verklaringen worden gegeven. Een eerste verklaring hiervoor is het feit dat maar 6 van de 23 leerkrachten één of twee voortgangsgrafieken van hun leerlingen verkeerd geïnterpreteerd hebben. Er is dus maar een klein aantal verkeerd geïnterpreteerde voortgangsgrafieken. Hiervan waren drie voortgangsgrafieken waarschijnlijk lastig te interpreteren door de leerkrachten, aangezien de groeilijn en de doellijn van de leerling dicht bij elkaar lagen. Bij de andere verkeerd geïnterpreteerde voortgangsgrafieken kwamen de leerkrachten met redenen buiten de grafiek om waarom er geen instructieaanpassing nodig zou zijn. Ze gaven als reden dat de leerling dyslexie of een lage intelligentie heeft, wat eigenschappen van de leerlingen zijn die de leerkrachten niet konden

aanpassen. Leerkrachten impliceren hiermee dat eigenschappen van de leerlingen niet te veranderen zijn en dat een aanpassing van de leesinstructie dus geen effect zal hebben op deze leerlingen. Een andere mogelijke verklaring voor het niet vinden van het verband is het gegeven dat de leerkrachten vrijwel allemaal een hoge score hebben behaald op de algemene grafiekkennis vragenlijst. De leerkrachten behaalden op de algemene grafiekkennis vragenlijst een score tussen de 11 en 24 punten met een gemiddelde rond de 20 punten. Er kon zodoende minder goed onderscheid gemaakt worden tussen leerkrachten met een lagere algemene grafiekkennis en leerkrachten met een hogere algemene grafiekkennis. Tevens hadden twee leerkrachten de algemene grafiekkennis vragenlijst niet ingevuld en dit waren juist de leerkrachten die de voortgangsgrafieken verkeerd hadden geïnterpreteerd. Het zou kunnen zijn dat deze leerkrachten de algemene grafiekkennis vragenlijst niet hebben ingevuld omdat ze het te lastig vonden om grafieken af te lezen en te interpreteren. De voortgangsgrafiek van de leerling zouden ze dan ook niet goed kunnen begrijpen en interpreteren, wat tot een verkeerd

geïnterpreteerde voortgangsgrafiek heeft geleid.

Bij het interpreteren van de voortgangsgrafieken dienden de leerkrachten aan te geven of er op basis van de voortgangsgrafiek een aanpassing in de leesinstructie voor de betreffende leerling

noodzakelijk was. In totaal zijn er 45 CBM-voortgangsgrafieken geïnterpreteerd door de leerkrachten, waarvan 37 correct en 8 incorrect. Veel leerkrachten hadden bij de voortgangsgrafieken correct geïnterpreteerd dat er een aanpassing in de leesinstructie nodig was. Bij een groot deel van de leerlingen, namelijk 36 van de 45 leerlingen, diende er op basis van de voortgangsgrafiek een aanpassing van de leesinstructie plaats te vinden, aangezien ze hun doellijn niet zouden behalen. Op basis van de voortgangsgrafieken vonden de meeste leerkrachten het dus belangrijk dat er een

aanpassing in de leesinstructie plaats zou vinden. Bovendien is aan de leerkrachten de vraag gesteld of ze ook daadwerkelijk een aanpassing in de leesinstructie wilden doorvoeren. Er is bij de tweede

21

onderzoeksvraag onderzocht of er een verband was tussen de interpretatie van de voortgangsgrafieken door de leerkrachten en het wel of niet aanpassen van de leesinstructie. Leerkrachten zullen vaker de instructie aanpassen aan de behoeften van de leerlingen als ze de scores van leerlingen systematisch verzamelen in een CBM-voortgangsgrafiek en dit op de juiste manier interpreteren (Fuchs et al., 1991). De verwachting was dat leerkrachten met een correcte interpretatie van de voortgangsgrafieken vaker een juiste keuze – afgestemd op het feit of een instructieaanpassing nodig was volgens de grafiek – maakten wat betreft het wel of niet aanpassen van de leesinstructie. Echter, het onderzoek gaf aan dat maar in ongeveer de helft van de gevallen (15 van de 37) het aanpassen van de

leesinstructie afgestemd was op de correcte interpretatie van de voortgangsgrafieken. Tevens bleek dat bij twee derde deel van alle leerlingen geen aanpassing in de leesinstructie is doorgevoerd, terwijl deze leerlingen volgens de voortgangsgrafieken onvoldoende groei lieten zien. Leerkrachten die geen verandering in de leesinstructie hebben uitgevoerd, gaven vaak aan dat ze geen tijd hadden om extra instructie te geven of dat ze vonden dat de leerlingen al genoeg extra instructie kregen. Leerkrachten die wel een verandering in de leesinstructie hebben uitgevoerd, gaven de leerlingen extra leesinstructie met bijvoorbeeld het lezen van woordrijtjes of het flitsen van woorden door middel van flitskaartjes met woorden erop. Concluderend kan gesteld worden dat als leerkrachten de voortgangsgrafieken van de leerlingen correct interpreteren, dit er niet direct voor zorgt dat ze de leesinstructie van de

leerlingen aanpassen, vanwege redenen buiten de leerling om, zoals tijdgebrek. Uit eerder onderzoek blijkt dat leerkrachten uit zichzelf weinig aanpassingen in de instructie doorvoeren (Stecker et al., 2005). Het geven van advies aan leerkrachten over de vaardigheden die de leerlingen onvoldoende beheersen en inhoudelijke instructieaanpassingen blijkt een belangrijke component van de CBM-methode te zijn. In het huidige onderzoek hebben de leerkrachten geen advies gekregen. Wellicht wisten sommige leerkrachten niet wat ze aan de instructie zouden kunnen aanpassen en op welke manier ze dit zouden kunnen doen. Dit zou kunnen verklaren waarom leerkrachten hun instructie niet hebben aangepast, ondanks een correcte interpretatie van de voortgangsgrafiek. Leerkrachten zouden gebaat kunnen zijn bij inhoudelijk advies over het uitvoeren van betekenisvolle

instructieaanpassingen.

Ten slotte is onderzocht of de leerlingen een groei lieten zien in hun leesprestaties, zoals gemeten met de Maze-taken. Het bleek dat de leerlingen gemiddeld een significant hogere score behaalden op de posttest Maze-taken aan het einde van het onderzoek in vergelijking met dezelfde Maze-taken die afgenomen waren bij de start van het onderzoek. Leerlingen groeien dus in hun leesprestaties. Vervolgens is onderzocht of deze groei verschillend was voor leerlingen met of zonder instructieaanpassing. Als leerkrachten de prestaties van hun leerlingen op een systematische manier monitoren en deze informatie gebruiken om de instructie aan de individuele leerling aan te passen, dan kan het gebruik van CBM de prestaties van leerlingen in het lezen significant verhogen (Stecker et al., 2005). In tegenstelling tot de bevindingen van eerder onderzoek (Fuchs, Deno, & Mirkin, 1984) – maar conform onze verwachting – is er geen significant verschil gevonden in de groei van leerlingen

22

op de Maze-taken tussen leerlingen met en zonder instructieaanpassing. De leerlingen met een

instructieaanpassing hadden wel een hogere gemiddelde groeiscore dan de leerlingen zonder instructieaanpassing, maar dit verschil was niet significant. Mogelijk was er wel een significant verschil tussen beide groepen gevonden als de interventieperiode minimaal 7 weken geduurd zou hebben (Stecker et al., 2005). Een andere verklaring voor het niet gevonden verschil is het feit dat de Maze-taken van de tweede periode in de laatste weken van het schooljaar zijn afgenomen. Het kan zijn dat de motivatie van de leerlingen voor het maken van de Maze-taken aan het einde van het schooljaar was verminderd. Uit onderzoek van Ryan (2001) bleek dat de motivatie van leerlingen gedurende het schooljaar afnam. Aan het einde van het schooljaar hadden de leerlingen lagere verwachtingen voor succes en ze zagen minder waarde in het werk wat ze deden. Bovendien waren de leerlingen van groep 8 van de basisschool druk bezig met de musical, waardoor het onrustiger was in de klas, wat de prestaties bij het maken van de Maze-taken negatief kan hebben beïnvloed.

Naast de gevonden resultaten, zoals dat de leerlingen groeiden in hun leesvaardigheidsscores, kende het onderzoek een aantal beperkingen. Ten eerste was er sprake van weinig discriminatie tussen de leerkrachten op de algemene grafiekkennis vragenlijst, doordat vrijwel alle leerkrachten een hoge score hadden behaald. Sommige vragen werden door alle leerkrachten correct beantwoord en andere vragen werden door meer dan de helft van de leerkrachten fout beantwoord. Resumerend kan worden gesteld dat de kwaliteit van de algemene grafiekkennis vragenlijst in vervolgonderzoek moet worden verbeterd; door vragen toe te voegen die tot meer discriminatie tussen de leerkrachten zullen leiden. Dit zijn bijvoorbeeld vragen waarbij de leerkrachten goed naar de schaalverdeling van de grafieken of naar interactie-effecten dienen te kijken. Het toevoegen van deze vragen zal waarschijnlijk tot meer variatie in de scores met betrekking tot algemene grafiekkennis van de leerkrachten leiden. Hierdoor kan je de leerkrachten beter categoriseren, waarbij de leerkrachten met de minste algemene

grafiekkennis als zodanig getypeerd worden. Vervolgens kan worden onderzocht of leerkrachten met een lagere algemene grafiekkennis de voortgangsgrafieken van de leerlingen vaker incorrect

interpreteren.

Een andere beperking van het huidige onderzoek is dat de vraag over de aanpassing van de leesinstructie niet duidelijk genoeg gesteld is, hetgeen bleek uit het feit dat niet alle leerkrachten de vraag op de juiste manier hebben beantwoord. De letterlijke vraag die aan de leerkrachten is gesteld bij het interpreteren van de voortgangsgrafieken is: ‘Als u naar de grafiek kijkt, hoe belangrijk is het volgens u om iets aan te passen?’. Uit de analyse van de redenatie van de leerkrachten wat betreft het al dan niet aanpassen van de leesinstructie blijkt dat leerkrachten deze vraag op een andere manier hebben geïnterpreteerd, wat betekent dat de vraag niet eenduidig was. Niet alle leerkrachten hebben het belang van het aanpassen van de instructie gekoppeld aan de vooruitgang of achteruitgang in scores van de leerling, zoals weergegeven in de voortgangsgrafiek. Sommige leerkrachten

impliceerden dat een instructieaanpassing waarschijnlijk geen effect zou hebben voor de betreffende leerling, wat ze baseerden op eigenschappen van de leerling in plaats van de leesscores die

23

weergegeven waren in de voortgangsgrafiek. Redenen die leerkrachten gaven om de instructie niet aan te passen waren gebaseerd op eigenschappen van de leerlingen zoals een lage intelligentie en een leerling met dyslexie. In de vraag die aan de leerkrachten is gesteld, staat niet specifiek beschreven dat het gaat om een aanpassing van de leesinstructie. Een aantal leerkrachten stelde aanpassingen in de Maze-procedure voor, zoals de leerlingen meer tijd geven voor het maken van de Maze-taak of kenmerken van de voortgangsgrafiek aanpassen, zoals het hoger leggen van de doellijn. Bovendien gaven sommige leerkrachten aan om een gesprekje met de leerlingen te voeren over hun motivatie in plaats van dat ze met een aanpassing van de leesinstructie kwamen. Bij vervolgonderzoek dient de vraag dus duidelijker te worden gesteld, waarbij ook de woordvolgorde aangepast kan worden. Bij een vraagstelling wordt het tweede deel van de vraag waarschijnlijk beter door de leerkrachten onthouden, aangezien dat het laatste is wat ze hebben gehoord. Het laatste deel van een gesproken bericht wordt in een auditief geheugen verbeeld (Crowder & Morton, 1969). Een aangepaste vraag zou kunnen zijn: ‘Is het volgens u nodig om iets aan te passen aan de leesinstructie die de leerling in de klas krijgt, als u naar de voortgangsgrafiek van de leerling kijkt?’.

Een laatste beperking van het huidige onderzoek is dat de interventieperiode zeer

waarschijnlijk te kort en verkeerd getimed was om uitspraken te kunnen doen over het effect van de instructieaanpassing. De meeste leerlingen hebben maar drie of vier Maze-taken gemaakt in de interventieperiode en tevens was dit aan het einde van het schooljaar. Het is aan te bevelen om bij vervolgonderzoek een langere tijd te nemen als interventieperiode en dit eerder in het schooljaar te laten plaatsvinden, zodat de groei van de leerlingen op de Maze-taken nauwkeuriger kan worden bepaald.

Concluderend kan gezegd worden, dat het van groot belang is om leesprestaties van leerlingen systematisch bij te houden en te volgen. Momenteel verlaat een kwart van de leerlingen de basisschool met een te laag technisch leesvaardigheidsniveau (Inspectie van het Onderwijs, 2009), waardoor zij op de middelbare school waarschijnlijk extra hulp nodig zullen hebben bij het begrijpen van teksten. Om die reden is het belangrijk dat basisscholen – juist ook in de hogere groepen – aandacht blijven besteden aan het technisch lezen, naast het begrijpend lezen. Het technisch leesniveau van de

leerlingen wordt maar twee keer per jaar gemeten met de Cito-toets Technisch lezen (Technisch lezen, z.j.). Om de leesprestaties van de leerlingen ook gedurende het schooljaar bij te houden en te volgen, is een systematisch volgsysteem zoals CBM nodig. Het gebruik van CBM verhoogt de prestaties van de leerlingen, als leerkrachten de leerlingendata gebruiken om de effectiviteit van de instructie te

evalueren en de instructie aan te passen (Stecker et al, 2005). Een voorwaarde voor het goed gebruiken van CBM, is dat leerkrachten de voortgangsgrafieken – waarin de leerlingendata worden weergegeven – goed kunnen interpreteren (Fuchs et al., 1991). Uit de huidige studie blijkt dat 17 van de 23

leerkrachten een correcte interpretatie van de voortgangsgrafieken van hun leerlingen konden geven. Ondanks dat de meeste leerkrachten de grafieken goed geïnterpreteerd hebben, betekent dit zorgelijk genoeg ook dat ongeveer een kwart van de leerkrachten de voortgangsgrafieken niet correct kon

24

interpreteren. Bovendien bleek dat een groot deel van de leerkrachten geen aanpassing in de

leesinstructie had doorgevoerd, ondanks een correcte interpretatie van de voortgangsgrafiek dat de leerling onvoldoende groei liet zien. Uit deze resultaten blijkt dat leerkrachten begeleid dienen te worden bij het invoeren van een volgsysteem als CBM. Leerkrachten dienen onder andere geholpen te worden met het op de juiste wijze interpreteren van de voortgangsgrafieken en ze dienen advies te krijgen over het aanpassen van de leesinstructie. In het onderzoek van Fuchs, Deno en Mirkin (1984) kregen leerkrachten in het speciaal onderwijs training in het uitvoeren en scoren van CBM-taken, het opstellen van geschikte doelen voor hun leerlingen, het grafisch weergeven van de leerlingendata en het gebruik van regels om vast te stellen wanneer een instructie aangepast diende te worden. Deze training zorgde ervoor dat de leerkrachten de voortgang van de leerlingen nauwkeuriger konden vaststellen en het leidde tevens tot verbeterde prestaties van de leerlingen. Het is dus belangrijk dat leerkrachten begeleid worden bij het invoeren van een volgsysteem als CBM. Deze begeleiding zou gegeven kunnen worden in de vorm van een studiedag gegeven door een orthopedagoog of

psycholoog getraind in CBM. Vervolgens kunnen er korte bijeenkomsten of telefonische consultatiesessies worden gehouden om de methode te implementeren, waarbij de leerkrachten wanneer dit nodig is om advies kunnen vragen.

Referenties

Bates, C., & Nettelbeck, T. (2001). Primary school teachers’ judgements of reading achievement. Educational Psychology, 21(2), 177-187. doi:10.1080/01443410020043878

Boeken op AVI- en CLIB-niveau (z.j.). Verkregen van: http://www.leesplein.nl

Buisman, M., Allen, J., Fouarge, D., Houtkoop, W., & Van der Velden, R. (2013). Piaac: Kernvaardigheden voor werk en leven. ’s-Hertogenbosch, Nederland: Ecbo.

Byrnes, J. P., & Wasik, B. A. (2009). Language and literacy development: What educators need to know. New York, NY: Guilford Press.

Canham, M., & Hegarty, M. (2010). Effects of knowledge and display design on comprehension of complex graphics. Learning and Instruction, 20, 155-166. doi:10.1016/ j.learninstruc.2009.02. 014

Crowder, R. G., & Morton, J. (1969). Precategorical acoustic storage (PAS). Perception & Psychophysics, 5, 365-373.

Deno, S. L. (1985). Curriculum-Based Measurement: The emerging alternative. Exceptional Children, 52(3), 219-232.

Espin, C. A., Wallace, T., Lembke, E., Campbell, H., & Long, J. D. (2010). Creating a progress-monitoring system in reading for middle-school students: Tracking progress toward meeting high-stakes standards. Learning Disabilities Research and Practice, 25(2), 60-75.

25

Friel, S. N., Curcio, F. R., & Bright, G. W. (2001). Making sense of graphs: Critical factors

influencing comprehension and instructional implications. Journal for Research in Mathematics Education, 32(2), 124-158. doi:10.2307/749671

Fuchs, L. S., Deno, S. L., & Mirkin, P. K. (1984). The effects of frequent Curriculum-Based Measurement and evaluation on pedagogy, student achievement, and student awareness of learning. American Educational Research Journal, 21(2), 449-460.

Fuchs, L. S., & Fuchs, D. (1986). Effects of systematic formative evaluation: A meta-analysis. Exceptional Children, 53, 199-208.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hamlett, C. L., & Stecker, P. M. (1991). Effects of Curriculum-Based Measurement and consultation on teacher planning and student achievement in mathematics operations. American Educational Research Journal, 28(3), 617-641.

doi:10.3102/00028312028003617

Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Stecker, P. M. (1989). Effects of Curriculum-Based Measurement on teachers’ instructional planning. Journal of Learning Disabilities, 22(1), 51-59.

doi:10.1177/002221948902200110

Galesic, M., & Garcia-Retamero, R. (2011). Graph literacy: A cross-cultural comparison. Medical Decision Making, 31(3), 444-457. doi: 10.1177/0272989X10373805

Glazer, N. (2011). Challenges with graph interpretation: A review of the literature. Studies in Science Education, 47(2), 183-210. doi:10.1080/03057267.2011.605307

Graney, S. B. (2008). General education teacher judgments of their low-performing students’ short-term reading progress. Psychology in the Schools, 45(6), 537-549. doi:10.1002/pits.20322 Hoge, R. D., & Coladarci, T. (1989). Teacher-based judgments of academic achievement: A review of

literature. Review of Educational Research, 59(3), 297-313. doi:10.3102/00346543059003297 Hojnoski, R. L., & Missall, K. N. (2007). Monitoring preschoolers’ language and early literacy growth

and development. Young Exceptional Children, 10(3), 17-27. doi:10.1177/109625060701000303

Hosp, M. K., Hosp, J. L., & Howell, K. W. (2007). The ABCs of CBM: A Practical Guide to Curriculum-Based Measurement. New York, NY: Guilford Press.

Inspectie van het Onderwijs (2009). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2007/2008. Utrecht, Nederland: Inspectie van het Onderwijs.

Jenkins, J. R., & Jewell, M. (1993). Examining the validity of two measures for formative teaching: Reading aloud and maze. Exceptional Children, 59(5), 421-432.

Leesonderwijs in de bovenbouw (2013). Verkregen van: http://www.steunpuntdyslexie.nl/dyslexie-op-school/primair-onderwijs/groep-5-8-(bovenbouw)/leesonderwijs/

Madelaine, A., & Wheldall, K. (2005). Identifying low-progress readers: Comparing teacher judgment with a Curriculum-Based Measurement procedure. International Journal of Disability,