De Sterke Positieve Relatie tussen Blootstelling en Engelse
Prestatie bij Basisschoolkinderen
Waarbij Intrinsieke en Extrinsieke Motivatie Slechts een Kleine Rol Spelen
Lisa Looijen
Universiteit van Amsterdam, Klinische Ontwikkelingspsychologie Bachelorthese
Studentnummer: 10836276 Begeleider: Nihayra Leona, MSc. Inleverdatum: 03-05-2017
Aantal woorden abstract: 119 Aantal woorden: 5368
2 Inhoudsopgave
Abstract Pagina 3
Een Sterke Positieve Relatie tussen Blootstelling en Engelse Prestatie -
Waarbij Intrinsieke en Extrinsieke Motivatie Slechts een Kleine Rol Spelen
Pagina 4 Methode Pagina 10 Deelnemers Pagina 10 Materialen Pagina 10 Procedure Pagina 12 Data-analyse Pagina 13 Resultaten Pagina 15
Blootstelling en Engelse prestatie met IM als mediator Pagina 17 Blootstelling en Engelse Prestatie met EM als mediator Pagina 18
Conclusie en discussie Pagina 20
Literatuurlijst Pagina 25
3
Abstract
De relatie tussen blootstelling en Engelse prestatie werd onderzocht bij 81 basisschoolleerlingen in groep zes afkomstig van twee scholen. Aan deze relatie werd motivatie als mediator toegevoegd. Op basis van de theorie van Gardner (2007) en Dörnyei (2005), werd onderscheid gemaakt tussen Intrinsieke en Extrinsieke motivatie. De vragenlijst Achtergrondvariabelen en Ervaring met Engels, Motivatievragenlijst en PPVT-EN werden afgenomen en werden twee mediatieanalyses uitgevoerd. Blootstelling bleek een significante voorspeller te zijn voor Engelse prestatie, maar zowel Intrinsieke als Extrinsieke motivatie bleken deze relatie niet te mediëren. Blootstelling had een significant effect op Extrinsieke motivatie, maar niet op Intrinsieke. Beide soorten motivatie hadden geen significant effect op Engelse prestatie. Mogelijk zijn er andere factoren die meer invloed hebben op Engelse prestatie.
4 De Sterke Positieve Relatie tussen Blootstelling en Engelse Prestatie bij
Basisschoolkinderen
Waarbij Intrinsieke en Extrinsieke Motivatie Slechts een Kleine Rol Spelen
Taal is erg belangrijk om te kunnen communiceren en functioneren in een sociale omgeving (Gardner, 2007). Sinds 1968 is Engels als tweede taal verplicht binnen het
basisonderwijs (SLO, 2011). Kinderen hebben daardoor aan het eind van de onderbouw van het voortgezet onderwijs, een redelijke beheersing van het Engels opgebouwd. Tegenwoordig speelt een goede beheersing van Engels ook een belangrijke rol in de internationale economie (Onderwijsraad, 2008, aangehaald in SLO, 2011). Engels wordt tegenwoordig namelijk gezien als Global Language (EGL), omdat de taal wereldwijd gebruikt wordt voor zowel interpersoonlijke communicatie als economische doeleinden (Weger-Guntharp, 2008). Daarmee is Engels een lingua franca, omdat Engels kan worden gebruikt als
communicatiemiddel zonder dat men zich ook identificeert met de Engelse cultuur (van Dun, 2009).
Ondanks dat Engels op de basisschool verplicht is gesteld, is er geen wettelijk startmoment vastgelegd (SLO, 2011). De richtlijn is starten in groep zeven of acht en 66% van de scholen houdt zich hieraan. 34% van de scholen begint al in groep zes of eerder. Desondanks zijn er ook enkele basisscholen die geen Engels aanbieden. Een factor die hierbij een rol zou kunnen spelen is het lerarentekort waarvan op dit moment sprake is (Vissers, 2016). De werkdruk van de leraren neemt toe en er zal minder tijd over blijven voor het onderwijzen van andere vakken naast de basisvakken. Ook wordt er meer gewisseld tussen leerkrachten en dit zorgt mogelijk voor een inconsistent aanbod van het Engels. Daarnaast zijn ook financiële tekorten in het basisonderwijs een belangrijke factor (Volkskrant, 2013), omdat er hierdoor minder geld is voor lesmateriaal. Omdat Engels als EGL gezien wordt, zijn deze Engelse vaardigheden wel van belang. Als er minder aandacht aan Engels wordt besteed
5
op de basisschool, is misschien juist de motivatie van kinderen zelf om de taal te leren erg belangrijk. Daarnaast zou blootstelling buiten school ook bij kunnen dragen, omdat kinderen op die manier ook in aanraking komen met Engels. De vraag is of en in welke mate deze twee factoren invloed zouden kunnen hebben op het leren van Engels.
Gardner (2007) illustreerde het leerproces van een tweede taal. Kinderen op de basisschool beginnen net met Engels en bevinden zich in de eerste fase van zijn model, de
Elemental fase. Hierin leren zij de basis van het Engels, zoals woordenschat. Deze
woordenschat is dan ook een goede maat om de Engelse kennis van basisschoolleerlingen te bepalen. In de tweede fase, Consolidation, leren kinderen elementen van Nederlands en Engels te vergelijken en worden er regels ontwikkeld. In de derde fase, Conscious Expression, vergt het gebruiken van Engels nog veel bewuste inspanning, terwijl dit in de vierde fase,
Automaticity and Thought, redelijk automatisch gaat.
Omdat het leren van een tweede taal veel tijd en moeite kost, is er onderzoek gedaan naar motiverende factoren. Motivatie bleek een belangrijke rol te spelen bij het leren van academische vaardigheden en vooral bij het leren van een tweede taal (Csizér & Dörnyei, 2005). Echter, Engels is een EGL en deze motivatie moet anders bekeken worden dan die van menig andere vreemde talen (Thompson, 2010), aangezien de motivatie voor het leren van Engels meer gericht is op de instrumentele dan op de culturele waarde van de taal (Weger-Guntharp, 2008).
Om het belang van motivatie te benadrukken, heeft Gardner het socio-educationele model opgesteld (Gardner, 2007). Een gemotiveerd individu werd hierin gezien als iemand die doelgericht is, moeite doet, vasthoudend is, aandachtig is en daarnaast verwachtingen, zelfvertrouwen en motieven heeft. Gardner onderscheidde in zijn theorie meerdere factoren, maar hieronder worden enkel de factoren besproken die bij deze studie van belang waren. Gardner maakte een belangrijk onderscheid tussen Integrativeness (INT) en Instrumentality
6
(INST). Integrativeness is de interesse die iemand vanuit zichzelf heeft in een vreemde taal en motivatie komt voort uit het verlangen om meer over de cultuur te weten. Instrumentality is het gebruik van een overkoepelende taal voor instrumentele doeleinden, waarbij motivatie voortkomt uit het verlangen om een prestatie te leveren waarbij beheersing van de taal nodig is.
Binnen Integrativeness is Interest in Foreign Languages (IFL), de interesse vanuit een persoon zelf in vreemde talen, een belangrijke subfactor. Ook Integrative Orientation (IO), de mate waarin iemand vanuit zichzelf een tweede taal wil leren, is een subfactor. Daarnaast is
Desire to Learn English (DLE), de wens vanuit zichzelf om een Engels te leren, ook
belangrijk. Net als Motivational Intensity (MI), de mate van vasthoudendheid van iemand om een tweede taal te leren. Ten slotte is Attitudes toward Learning English (ALE), de houding ten opzichte van Engels, bijvoorbeeld of Engels belangrijk of moeilijk is, ook een subfactor binnen Integrativeness.
Binnen Instrumentality is Instrumental Orientation (ISO) een belangrijke subfactor. Dit is de mate waarin iemand zich bezighoudt met de voordelen van het leren van een tweede taal, bijvoorbeeld op het gebied van baankansen (Lin & Warschauer, 2011). Ook Parental
Encouragement (PE), de mate van steun die ouders geven aan hun kind tijdens het leren van
Engels, speelt een rol.
Dörnyei’s Motivational Self-System Theory was een aanvulling op het
socio-educationele model (Kormos & Csizér, 2008). Deze was gebaseerd op de Self-Discrepancy
Theory van Higgins (1987, aangehaald in Kormos & Csizér 2008) en stelde dat motivatie het
resultaat is van iemands wens om de kloof tussen iemands ideale zelf en werkelijke zelf te overbruggen. Dörnyei onderscheidde de factor Ideal L2-Self (ILS), de representatie van alle attributies die iemand zou willen bezitten. Daarnaast onderscheidde Dörnyei Ought-to L2-Self (OLS)(Csizér & Dörnyei, 2005), de attributies waarvan men denkt dat hij ze zou moeten
7
bezitten volgens zijn omgeving. Ten slotte had Learning Experience (LE) betrekking op de onmiddellijke leeromgeving en ervaringen van een persoon. Dit wordt onder andere beïnvloed door het in aanraking komen met Engels in de thuissituatie.
Omdat zowel Gardner als Dörnyei onderscheid maakten tussen motivatie vanuit het individu zelf en motivatie die wordt beïnvloed door de omgeving, kan men onderscheid maken tussen Intrinsieke Motivatie (IM) en Extrinsieke Motivatie (EM). Intrinsieke Motivatie zou in dat geval betrekking hebben op de factoren Interest in Foreign Languages, Integrative
Orientation, Desire to Learn English, Motivational Intensity, Attitudes toward Learning English (Gardner, 2007) en Ideal L2-Self (Csizér & Dörnyei, 2005), want deze leggen de
nadruk op motivatie vanuit het individu zelf. Extrinsieke motivatie zou betrekking hebben op
Instrumental Orientation, Parental Encouragement (Gardner, 2007) en Ought-to L2-Self
(Csizér & Dörnyei, 2005). Deze factoren legen de nadruk op de invloed van de omgeving op de motivatie van een individu.
Uit eerder onderzoek bleek een hogere Intrinsieke motivatie te leiden tot een betere prestatie in een tweede taal (Takagi, 2016). Intrinsieke motivatie werd hierbij gemeten met behulp van de subschalen Interest in Foreign Languages, Integrative Orientation en Attitudes
toward Learning English van de Attitude/Motivation Test Battery (AMTB) die is gebaseerd
op de theorie van Gardner. Ook is gebleken dat als een leerling zich meer bewust was van zijn eigen rol bij het leren van een tweede taal, het proces gemakkelijker en succesvoller verliep (Thompson, 2010). Uit deze resultaten is af te leiden dat een kind dat hoog scoorde op Desire
to learn English en Motivational Intensity, meer moeite deed om Engels te leren. Leren is
immers een actief proces en het kind zal merken dat het zelf in de hand heeft hoe efficiënt dit gaat. Ook moet er sprake zijn van een hoge Intrinsieke motivatie op het leerproces goed te laten verlopen.
8
Daarnaast bleek Ideal L2-Self, interesse in de taal zelf, bij kinderen die Engels leerden een grotere rol te spelen dan Ought-to L2-Self, de instrumentele waarde van de taal (Kormos & Csizér, 2008). Met behulp van een vragenlijst die onder andere keek naar de attitudes die een kind had tegenover de taal, werd de motivatie om Engels te leren bepaald. Sterk
gemotiveerde kinderen ontwikkelden een sterk Ideal L2-Self en dit duidde op een algemene interesse in vreemde talen. Een sterk Ideal L2-Self leek daarom verbonden met een hogere mate van Intrinsieke motivatie. De kinderen in het huidige onderzoek waren jonger en het is dan ook mogelijk dat ILS bij hen een minder sterke rol speelde, aangezien zij zich nog minder ontwikkeld hadden.
Ondersteuning voor de rol van Extrinsieke motivatie bij het leren van Engels is
gebleken uit onderzoek van Chou (2007). Kinderen hechtten veel waarde aan de educationele omgeving en werden gemotiveerd door een uitdaging. Ook vindt leren plaats in een sociale omgeving en daarom zouden ouders kunnen zorgen voor een goede leeromgeving van het Engels (Gardner, 2007). Ouders die hun kind steunen in het leren van Engels, hebben zelf waarschijnlijk een positieve houding tegenover Engels en deze kan het kind overnemen.
Naast Intrinsieke en Extrinsieke motivatie werd in dit onderzoek ook gekeken naar de rol die blootstelling mogelijk speelde. Doordat leren plaatsvindt in een sociale omgeving, is het aannemelijk dat blootstelling bijdraagt aan gemakkelijker leren. Bij een hoge mate van
Parental Encouragement laten ouders hun kind waarschijnlijk vaker oefenen met Engels
waardoor kinderen meer kennis krijgen en beter zullen presteren. Door aanmoediging van de ouders ontstaat er mogelijk ook een verhoogde motivatie. Blootstelling van ouders kan zo bijdragen aan zowel een betere prestatie als verhoogde motivatie bij kinderen.
Ook Learning Experience (Dörnyei & Csizér, 2005) speelt een rol. Als een kind Engelssprekende familieleden heeft, wordt het kind hier vaker aan blootgesteld en oefent het
9
met Engels door te communiceren. Meer oefenen leidt tot een betere prestatie en de taalbarrière zorgt mogelijk voor meer motivatie.
Daarnaast brengen kinderen steeds meer tijd door op internet, voornamelijk op sociale media (Schurgin O’Keeffe & Clarke-Pearson, 2011), waar zij worden blootgesteld aan Engelse termen. Ook worden kinderen veel blootgesteld door Engelse televisieprogramma’s. Deze oefening met Engels zorgt voor een betere prestatie. Het verlangen om de Engelse uitspraken te kunnen begrijpen, zorgt mogelijk ook voor meer motivatie om Engels te leren.
Dörnyei en Csizér (2005) vonden dat meer intercultureel contact, zoals communicatie met Engelssprekende familieleden, leidde tot meer zelfvertrouwen in de eigen Engelse vaardigheden en ook tot meer L2 motivatie. Meer blootstelling kan voor meer Intrinsieke motivatie zorgen, omdat het kind meer zelfvertrouwen krijgt in zijn eigen kunnen en daarom meer durft te oefenen. Ook blootstelling aan Engels in de thuissituatie leidde tot een betere Engelse prestatie (Paradis, 2010). Daarnaast bleek dat kinderen die tweetalig werden opgevoed, meer moeite hadden met het leren van Engels dan kinderen die eentalig werden opgevoed, omdat zij twee talen tegelijk moesten leren die zij beiden nog niet goed beheersten. Kinderen die eentalig werden opgevoed beheersten de eerste taal goed en konden
gemakkelijker de tweede taal, Engels, erbij leren.
Op basis van deze bevindingen lijkt blootstelling een rol te spelen bij het leren van Engels. Echter, het is nog niet duidelijk of blootstelling enkel invloed heeft op Intrinsieke of Extrinsieke motivatie of enkel op prestatie. Ook is het mogelijk dat Intrinsieke of Extrinsieke motivatie of beiden, de relatie tussen blootstelling en prestatie medieert. Aangezien
Intrinsieke en Extrinsieke motivatie op zowel blootstelling als prestatie invloed lijken te hebben, is het waarschijnlijk dat beiden een mediërende rol spelen.
In dit onderzoek werd onderscheid gemaakt tussen Intrinsieke en Extrinsieke motivatie. Verwacht werd dat er een directe relatie werd gevonden tussen blootstelling en
10
Engelse prestatie. Deelnemers die hoog scoorden op de vragenlijst Achtergrondvariabelen en Ervaring met Engels, zouden ook een hogere score op de PPVT-EN laten zien. Ook zou meer IM leiden tot een betere Engelse prestatie. Een hoge score op items van de Motivatie
Vragenlijst die IM bepaalden, Interest in Foreign Languages, Integrative Orientation, Desire
to Learn English, Motivational Intensity, Ideal L2-Self en Attitudes toward Learning English,
zouden samengaan met een hoge score op de PPVT-EN. Daarnaast zou meer EM leiden tot een betere Engelse prestatie. Een hoge score op items van de Motivatie Vragenlijst die EM bepaalden, Instrumental Orientation, Ought-to L2-Self en Parental Encouragement, ook samengaan met een hoge score op de PPVT-EN. Ten slotte werd verwacht dat de relatie tussen de hoge score op de vragenlijst Achtergrondvariabelen en de PPVT-EN, gemedieerd werd door een hoge score op de Motivatievragenlijst.
Methode Deelnemers
De deelnemers werden geworven op twee verschillende basisscholen. In totaal waren er 81 deelnemers. Zij zaten allemaal in groep zes en waren gemiddeld 9.87 jaar oud (SD = 5.51 maanden). Alleen kinderen die op school Engelse lessen kregen konden meedoen, aangezien alleen zij de Motivatievragenlijst volledig konden invullen. Op één basisschool zaten relatief veel kinderen met een andere moedertaal dan het Nederlands.
Materialen
Achtergrondvariabelen en Ervaring met Engels. Deze vragenlijst is voor dit
specifieke onderzoek samengesteld en bepaalde in hoeverre een kind in het dagelijks leven in aanraking kwam met Engels. De afname vond klassikaal plaats met behulp van een Samsung tablet. Het eerste onderdeel vroeg naar een aantal persoonlijke gegevens, ‘Wat is je naam?’.
11
Dit onderdeel werd gebruikt om de demografische gegevens van de kinderen in kaart te brengen, zoals leeftijd en geslacht. De vraag over de naam werd alleen ter administratie gebruikt en verder werd de data geanonimiseerd. In het tweede deel werd de ervaring met Engels uitgevraagd in zestien stellingen. Dit onderdeel werd gebruikt om de mate van blootstelling aan Engels te bepalen. Een voorbeelditem was ‘Ik spreek Nederlands met mijn ouders’. Er werd als volgt gescoord op een zespuntschaal: ‘nooit’ was gelijk aan een score van 1, ‘nauwelijks’ aan 2, ‘soms’ aan 3, ‘vaak’ aan 4, ‘meestal’ aan 5 en ‘altijd’ aan 6. De minimumscore was 16 en de maximumscore was 96, waarbij een hogere score duidde op meer ervaring met Engels. Cronbach’s alfa, de betrouwbaarheid, van deze vragenlijst was behoorlijk hoog, namelijk .864.
Vragenlijst Motivatie om Engels te Leren (AMTB). Deze vragenlijst is voor dit
specifieke onderzoek samengesteld op basis van de AMTB (Gardner, 1958; 1960) en de ELQ (Dörnyei, 2007). De vragen zijn aangepast naar het niveau, de belevingswereld en cultuur van basisschoolkinderen. De vragenlijst bestond uit 75 items en een voorbeelditem en de items werden gescoord op een vierpuntschaal. De antwoordopties werden op de volgende manier gescoord: ‘niet mee eens’ was gelijk aan een score van 1, ‘een beetje niet mee eens’ aan 2, ‘een beetje mee eens’ aan 3 en ‘mee eens’ aan 4. De minimumscore was hierbij 75 en de maximumscore was 300. De vragenlijst bestond uit twee delen en allereerst werd gevraagd of de deelnemers Engelse lessen kreeg op school. Deel A werd door alle leerlingen gemaakt en bevatte de subschalen IFL, IO, DLE, ISO, OLS en ILS. Deel B werd alleen gemaakt door de leerlingen die ‘ja’ antwoordden op de vraag of zij Engelse lessen kregen. Dit deel bevatte de subschalen MI, ALE, en PE. Echter, alleen kinderen die zowel deel A als deel B van de vragenlijst doorlopen hadden, konden worden meegenomen in het onderzoek. Bij hen duidde een hoge score op de subschalen IFL, IO, DLE, ILS, MI en ALE op een hoge Intrinsieke motivatie. Een hoge score op de subschalen ISO, OLS en PE duidde op een hoge Extrinsieke
12
Motivatie. De subschalen op de oorspronkelijke AMTB hebben een Cronbach’s alfa tussen .57 en .93 (Masgoret et al., 2003). De subschalen van de aangepaste AMTB die gebruikt worden om IM te meten, hadden een gezamenlijke Cronbach’s alfa van .729 en dit was redelijk hoog. De subschalen die gebruikt worden om EM te meten hebben een gezamenlijke Cronbach’s alfa van .515. Deze betrouwbaarheid was laag en daarom is het van belang om voorzichtig te zijn met het trekken van conclusies op basis van deze subschalen.
Peabody Picture Vocabulary Test, Engelse Versie (PPVT-EN). Deze test werd
samengesteld uit de eerste zeven sets van de gestandaardiseerde PPVT-4 van Dunn en Dunn (2007) en bepaalde de receptieve woordenschat. De oorspronkelijke test bestond uit 17 sets van 12 items, maar voor dit onderzoek werd besloten om alleen de eerste zeven sets af te nemen. De test bestond daardoor uit 84 items met twee voorbeelditems. Deze test werd klassikaal afgenomen met behulp van Samsung tablets en koptelefoons. De deelnemers hoorden een moedertaalspreker van het Brits Engels een Engels woord noemen en daarna moesten zij het bijbehorende plaatje uit vier antwoordopties kiezen. Een voorbeelditem was ‘Ball’ en bevatte de volgende plaatjes: ‘Roos’, ‘Pompoen’, ‘Bal’, en ‘Papegaai’. Voor elk goede antwoord werd een punt toegekend en het scorebereik liep van 0 tot 84. Deze test werd gebruikt om de Engelse prestatie van de deelnemers te bepalen. Een hoge score duidde op een betere prestatie. De betrouwbaarheid, Cronbach’s alfa, van de volledige PPVT-4 was .93 (Dunn & Dunn, 2007). De betrouwbaarheid van de verkorte test was .880 en deze was behoorlijk hoog.
Procedure
Verschillende basisscholen werden gevraagd voor een grootschalig project, het ORWELL-project. Hierbij werden kinderen drie jaar lang gevolgd om uiteindelijk nieuwe
13
methoden te ontwikkelen voor Engelse lessen op basisscholen. Deze studie was onderdeel van dit project.
Allereerst werd een toestemmingsformulier uitgereikt die door de ouders ondertekend moest worden. Pas wanneer het actieve informed consent binnen was, kon men beginnen met testen. De testen werden verdeeld over drie sessies en werden op elke school in random volgorde afgenomen volgens een protocol. Het testen vond plaats op de eigen basisschool in een lokaal waarin de tafels in toets-opstelling waren geplaatst. Op elke tafel bevond zich een Samsung tablet en een koptelefoon. De duur van elke sessie was afhankelijk van de test. Tijdens de testafname liepen de testleiders rond in de klas om vragen te beantwoorden.
Aan het begin van elke sessie werd uitleg gegeven over de te maken testen. Ook werd duidelijk verteld dat de kinderen niet beoordeeld werden op hun prestatie. Wel werd het belang van de studie benadrukt, zodat de leerlingen gemotiveerd waren om goed hun best te doen.
Data-analyse
De deelnemers die achteraf uitgesloten zijn van het onderzoek, zijn deelnemers waarvan de participatiecodes verkeerd waren ingevuld tijdens het afnemen van de testen.
Allereerst werden de items van deel twee van de vragenlijst Achtergrondvariabelen en Ervaring met Engels samengenomen en hier werd een gemiddelde over berekend. Dit
gemiddelde werd in de analyses gebruikt als maat voor blootstelling.
Daarnaast werden van de AMTB somscores berekend van de items die IFL, IO, DLE, ILS, MI en ALE beschreven. Om IM te bepalen, werden deze somscores samengenomen en hier werd een gemiddelde over berekend. Ook werden somscores berekend van de items die ISO, PE en OLS beschreven, om zo EM te bepalen. Deze somscores werden samengenomen
14
en hier werd eveneens een gemiddelde over berekend. Deze gemiddelden werden gebruikt in verdere analyses als maat voor IM en EM.
Engelse woordenschat werd gemeten met de PPVT-EN. Eerst werden somscores berekend over alle items van de PPVT-EN en vervolgens werd hier een gemiddelde over berekend. Dit gemiddelde werd gebruikt in de analyses als maat voor Engelse prestatie.
Vervolgens werd een standaardisatiecontrole uitgevoerd om te controleren voor schooleffecten. Van School 1 was namelijk bekend dat hier relatief veel kinderen op zaten met een andere moedertaal dan het Nederlands. De kinderen van school 2 hadden veelal Nederlands als moedertaal. Met behulp van een MANOVA werd gekeken of de scholen op gemiddelde IM, EM, blootstelling en Engelse prestatie significant van elkaar verschilden.
Ten slotte werden twee mediatieanalyses uitgevoerd. Bij de eerste analyse werd IM meegenomen als mediator in de relatie tussen de onafhankelijke variabele, blootstelling, en de afhankelijke variabele, Engelse prestatie. Verwacht werd een direct effect van blootstelling op Engelse prestatie te vinden en daarnaast ook een indirect effect via IM. Bij de tweede analyse werd EM meegenomen als mediator in de relatie tussen de onafhankelijke variabele,
blootstelling, en de afhankelijke variabele, Engelse prestatie. Ook hier werd verwacht een direct effect van blootstelling op Engelse prestatie te vinden en daarnaast ook een indirect via EM. Voorafgaand aan de mediatieanalyses werden de assumpties van lineariteit,
multicollineariteit en normaliteit getoetst. Als aan de assumptie van lineariteit werd voldaan, betekende dit dat, bij het maken van een dataplot, alle datapunten in een rechte lijn lagen. De assumptie van normaliteit werd getoetst door een normaalverdeling te maken van de data. Als de data binnen deze verdeling rond het gemiddelde lag, was aan de assumptie voldaan. Ten slotte werd de assumptie van multicollineariteit getoetst door te kijken of de datapunten in een wolk rond het gemiddelde lagen in een assenstelsel.
15 Resultaten
Van de 89 deelnemers waren er 8 (8.99%) van wie het participatienummer bij het afnemen van de tests verkeerd was ingevuld. Deze deelnemers zijn niet meegenomen in de verdere dataverwerking. De uiteindelijke steekproef bestond uit 81 deelnemers, van wie 44 jongens (54.32%) en 37 meisjes (45.68%). Een significantieniveau van .05 werd gehanteerd.
In de dataset werden nieuwe variabelen gecreëerd die respectievelijk de gemiddelde blootstelling, gemiddelde IM, gemiddelde EM en gemiddelde Engelse prestatie
representeerden. Deze variabelen, en (sub-)variabelen, staan weergegeven in Tabel 1, waarbij onderscheid is gemaakt tussen School 1 en School 2. Ook het gemiddelde van beide scholen samen en de minimum- en maximumscore op de desbetreffende variabele wordt
weergegeven.
Tabel 1
Gemiddelden en Standaarddeviaties van School 1, School 2 en scholen samen op de (sub-)variabelen Variabele School 1 N = 46 School 2 N = 35 Totaal N = 81 Mini-mum Maxi-mum Blootstelling 2.25 (.619) 2.01 (.659) 2.18 (.633) 1.00 4.00 Interest in Foreign Languages (IFL) 14.33 (2.37) 14.43 (2.87) 14.41 (2.59) 7.00 19.00 Integrative Orientation (IO) 17.09 (2.44) 17.26 (2.17) 17.14 (2.31) 11.00 20.00 Desire to Learn English (DLE) 16.56 (1.63) 15.57 (3.61) 16.14 (3.14) 6.00 20.00
16 Motivational Intensity (IM) 17.20 (2.13) 15.97 (2.72) 16.69 (2.46) 11.00 20.00 Attitudes toward Learning English (ALE) 15.98 (3.25) 15,86 (3.20) 15.94 (3.19) 7.00 20.00 IM 16.23 (1.86) 15.82 (2.24) 16.06 (2.02) 10.00 19.40 Instrumental Orientation (ISO) 15.69 (2.81) 14.51 (3.21) 15.14 (3.03) 6.00 20.00 Ought-to L2 Self (OLS) 14.78 (2.58) 14.34 (3.23) 14.57 (2.86) 7.00 20.00 Parental Encouragement (PE) 16.27 (3.65) 12.71 (4.63) 14.75 (4.43) 5.00 20.00 EM 15.69 (2.81) 14.51 (3.21) 15.14 (3.03) 6.00 20.00 Engelse prestatie 55.51 (10.24) 58.20 (8.33) 56.59 (9.47) 21.00 82.00
Met behulp van een MANOVA is gekeken of beide scholen significant van elkaar verschilden op de variabelen blootstelling, IM, EM en Engelse prestatie. Volgens Levene’s test waren de varianties tussen de scholen op de variabele blootstelling gelijk, F(78) = .007, t = 1.03, p = .934, en verschilden de scholen niet significant van elkaar, F(78) = .007, t = 1.03,
p = .307. Ook op de variabele IM waren de varianties tussen de scholen gelijk, F(78) = 1.34, t
= .903, p = .250, en verschilden de scholen niet significant van elkaar, F(78) = 1.34, t = .903,
p = .369. Daarnaast waren de varianties tussen de scholen op de variabele EM gelijk, F(78) =
1.19, t = 1.74, p = .278, en verschilden de scholen niet significant van elkaar, F(78) = 1.19, t = 1.74, p = .085. Ten slotte bleken de varianties tussen de scholen op de variabele Engelse
17
prestatie ook gelijk te zijn, F(78) = .605, t = -1.26, p = .439, en verschilden de scholen niet significant van elkaar, F(78) = .605, t = -1.26, p = .211.
Op basis van de berekende gemiddelden op de variabelen zijn twee mediatieanalyses uitgevoerd. Er werd voldaan aan alle assumpties voor een mediatieanalyse.
Blootstelling en Engelse Prestatie met IM als Mediator
In de eerste mediatieanalyse werd gekeken naar het verband tussen blootstelling en Engelse prestatie, waarbij IM werd meegenomen als mediator, zie Figuur 1.
Allereerst bleek blootstelling een significante voorspeller te zijn voor Engelse
prestatie, wanneer IM niet werd meegenomen in het model, b = 4.83, t = 3.03, p = .003, R2 = .104 (pad c). Daarnaast bleek blootstelling geen voorspeller te zijn voor de mate van IM, b = .618, t = 1.75, p = .084, R2 = .037 (pad a). Deelnemers die meer blootgesteld werden aan Engels, lieten geen hogere mate van IM zien. Ook bleek de mate van IM geen significante voorspeller te zijn voor Engelse prestatie, b = - .606, t = -1.20, p = .236 (pad b).
Blootstelling had geen significant indirect effect op Engelse prestatie via de mediator IM, b = - .374, 95% Bca CI [-2.07, .201]. Ten slotte bleek blootstelling wel een significante voorspeller te zijn voor Engelse prestatie wanneer IM werd opgenomen in het model, Direct effect, b = 5.199, t = 3.21, p = .002 (pad c’).
In Figuur 1 is te zien dat het effect van blootstelling op Engelse prestatie niet werd gemedieerd door IM, aangezien blootstelling geen significant indirect effect had op Engelse prestatie. Echter, het directe effect van blootstelling op Engelse prestatie was wel significant. Meer blootstelling leidde tot een betere Engelse prestatie, ongeacht of IM als mediator aanwezig was.
18
Totale effect:
Directe en indirecte effect:
Figuur 1. Totale Effect, Directe en Indirecte Effecten van de Mediatieanalyse waarbij IM de
Relatie tussen Blootstelling en Engelse Prestatie Medieert.
Blootstelling en Engelse Prestatie met EM als Mediator
Vervolgens werd een mediatieanalyse uitgevoerd voor het verband tussen blootstelling en Engelse prestatie, waarbij EM werd meegenomen als mediator, zie Figuur 2.
Allereerst bleek blootstelling een significante voorspeller te zijn voor Engelse
prestatie, wanneer EM niet werd meegenomen in het model, b = 4.83, t = 3.03, p = .003, R2 = .104 (pad c). Daarnaast bleek blootstelling een significante voorspeller te zijn voor de mate van EM, b = 1.58, t = 3.10, p < .001, R2 = .108 (pad a). Deelnemers die meer blootgesteld werden aan Engels, lieten een hogere mate van EM zien. Echter, deze mate van EM bleek
Blootstelling Engelse prestatie c b = 4.83, p = .003 Blootstelling Intrinsieke motivatie Engelse prestatie c’ a b b = .618, p = .084 b = - .606, p = .236 Direct effect, b = 5.20, p = .002
19
geen significante voorspeller te zijn voor Engelse prestatie, b = - .397, t = -1.13, p = .263 (pad b).
Blootstelling had geen significant indirect effect op Engelse prestatie via de mediator EM, b = - .625, 95% Bca CI [-1.82, .142]. Ten slotte bleek blootstelling wel een significante voorspeller te zijn voor Engelse prestatie wanneer EM werd opgenomen in het model, b = 5.45, t = 3.24, p = .002 (pad c’).
In Figuur 2 is te zien dat het effect van blootstelling op Engelse prestatie niet werd gemedieerd door EM, aangezien blootstelling geen significant indirect effect had op Engelse prestatie. Echter, het directe effect van blootstelling op Engelse prestatie was wel significant. Meer blootstelling leidde tot een betere Engelse prestatie, ongeacht of EM als mediator aanwezig was.
20
Totale effect:
Directe en indirecte effect:
Figuur 2. Totale Effect, Directe en Indirecte Effecten van de Mediatieanalyse waarbij EM de
Relatie tussen EM en Engelse Prestatie Medieert.
Conclusie en discussie
In deze studie werd gekeken of motivatie een mediërende rol zou kunnen spelen in de relatie tussen blootstelling en Engelse prestatie. Motivatie werd hierbij opgedeeld in
Intrinsieke en Extrinsieke motivatie. Verwacht werd dat blootstelling een direct effect zou hebben op Engelse prestatie en dat zowel IM als EM een mediërende rol zou spelen. Ook zou
Blootstelling Engelse prestatie c b = 4.83, p = .003 Blootstelling Extrinsieke Motivatie Engelse prestatie c’ a b b = 1.58, p < .001 b = - .397, p = .263 Direct effect, b = 5.45, p = .002
21
blootstelling positief samenhangen met zowel IM als EM en zouden IM en EM positief samenhangen met Engelse prestatie.
Uit de resultaten bleek dat meer blootstelling leidde tot een betere Engelse prestatie en dit bevestigde de vooraf opgestelde hypothese. Zowel IM als EM bleek deze relatie niet te mediëren, aangezien blootstelling zowel met als zonder IM of EM leidde tot een betere
Engelse prestatie. Dit resultaat was niet in lijn met de vooraf opgestelde hypothese. Opvallend was dat meer blootstelling wel leidde tot meer EM, maar niet tot mee IM en ook dit was niet in lijn met de vooraf opgestelde hypothese. Echter, dit resultaat zou als volgt te verklaren zijn. Blootstelling en EM worden beiden bepaald door omgevingsfactoren en dit maakt het
aannemelijk dat beide factoren sterk met elkaar samenhangen. Ten slotte leidde zowel meer IM als meer EM niet tot een betere Engelse prestatie en dit was ook niet in lijn met de vooraf opgestelde hypothese.
Blootstelling bleek een erg sterke voorspeller te zijn voor Engelse prestatie en motivatie leek hier slechts een kleine rol in te spelen, in tegenstelling tot wat men kon verwachtte op basis van de theorie van Gardner (2007) en Dörnyei (2005). Echter, enkele andere studies waren ook niet in staat een verband aan te tonen tussen motivatie en Engelse prestatie. Espinosa (2007) liet zien dat, in tegenstelling tot eerder onderzoek, motivationele factoren geen grote rol speelden in de ontwikkeling van vaardigheid in een tweede taal. Ook Foster, Bolibaugh en Kotula (2014) toonden aan dat motivatie om te interacteren in de tweede taal slechts een kleine invloed had op Engelse prestatie. Het op jonge leeftijd beginnen met het leren van een tweede taal leek belangrijker te zijn. Het is interessant om deze discrepantie tussen bevindingen van verschillende studies in een vervolgstudie nader te onderzoeken.
Ondanks dat er op de ene school meer kinderen met een andere moedertaal dan Nederlands zaten, werden er geen schooleffecten gevonden. Het is mogelijk dat er geen verschillen tussen deze twee scholen werden gevonden, omdat beide scholen Engelse lessen
22
gaven. In deze studie werden alleen scholen meegenomen waar Engelse lessen werden gegeven, want hier werd de volledige Motivatievragenlijst ingevuld. Slechts een deel van de basisscholen in Nederland biedt Engelse lessen aan in groep 6 (SLO, 2011) en daarom zou het interessant zijn om deze scholen te vergelijken met scholen die geen Engels geven. Deze kinderen krijgen weliswaar geen Engelse lessen op school, maar worden mogelijk wel
blootgesteld aan Engels in de thuissituatie. Voor vervolgonderzoek is daarom aan te raden om de Motivatievragenlijst ook af te nemen bij kinderen die geen Engelse lessen krijgen op school, om zo de verschillen tussen basisscholen beter te kunnen vergelijken.
Ook bleken de onderzochte factoren in deze studie slechts een deel van de gevonden variantie te verklaren. Blootstelling verklaarde 15.3% van de variantie die werd gevonden bij Engelse prestatie, R2 = .153. Door het toevoegen van IM als mediator werd 12.01% van de
gevonden variantie bij Engelse prestatie verklaard, R2 = .1201 en door het toevoegen van EM
als mediator werd 11.84% van de gevonden variantie bij Engelse prestatie verklaard, R2 = .1184. Mogelijk waren er, naast blootstelling en motivatie, andere factoren die invloed hadden op Engelse prestatie. Moskovsky, Alrabai, Paolini en Ratcheva (2013) toonden aan dat de kwaliteit van de aangeboden Engelse lessen op school belangrijk was voor de Engelse prestatie. Deze factor werd niet meegenomen in deze studie, maar zou mogelijk een deel van de onverklaarde variantie kunnen verklaren. Gardner (2007) benoemde in zijn model ook de waardering van het kind van zijn leeromgeving, maar deze factor werd in deze studie niet meegenomen. In vervolgonderzoek zou deze factor nader onderzocht kunnen worden om zo mogelijk meer variantie te verklaren. Ook de mate van Nederlandse taalvaardigheid bleek voorspellend te zijn voor Engelse taalvaardigheid (Nitschke, Kiss, & Serratrice, 2010). Mogelijk zou een deel van de variantie in Engelse prestatie verklaard kunnen worden door iemands vaardigheid in de Nederlandse taal. School 1 in dit onderzoek bevatte relatief veel kinderen met een andere moedertaal dan het Nederlands. Dit kan invloed hebben had op hun
23
resultaten, omdat zij de vragen mogelijk minder goed begrepen. In vervolgonderzoek is het belangrijk om meer factoren te identificeren die invloed zouden kunnen hebben op Engelse prestatie om zo nieuwe methodes voor het leren van Engels te kunnen ontwikkelen.
Een punt van kritiek op de afname van de testen is dat er data verloren is gegaan doordat participatiecodes verkeerd waren ingevuld. Deze werden handmatig ingevuld door de testleiders en er bestond daarom ook een kans op fouten. Verlies van data betekent dat de resultaten mogelijk minder betrouwbaar zijn, omdat deze gebaseerd zijn op minder deelnemers. In vervolgonderzoek is het belangrijk om beter te controleren of de
participatiecodes juist zijn ingevoerd. Hierdoor kan verlies van data worden voorkomen. Een ander punt van kritiek op deze studie is de lage betrouwbaarheid van de EM-subschalen van de AMTB. De betrouwbaarheid van deze EM-subschalen was slechts .515 en dit was vrij laag. Het is daarom mogelijk dat de items op deze vragenlijst niet voldoende
representatief waren voor het construct EM. Het is dan ook van belang om voorzichtig te zijn met het interpreteren van de scores op deze items. Het aanpassen van de items van de
oorspronkelijke AMTB zou een mogelijke verklaring kunnen zijn voor de lage betrouwbaarheid van dit construct. In vervolgonderzoek dienen deze items opnieuw
geëvalueerd te worden en eventueel aangepast te worden om zo een hogere betrouwbaarheid te bereiken.
Ten slotte is met behulp van een G-power analyse gekeken of de non-significante resultaten van de mediatieanalyses toe te schrijven waren aan een te lage power van de studie (Faul, Erdfelder, Bauchner, & Lang, 2009). Dit bleek niet het geval te zijn. De effectgrootte van de relatie tussen blootstelling en Engelse prestatie bleek .116 te zijn. In de two-tails analyse werd een alfa van .05 gehanteerd. Deze studie bevatte 81 deelnemers en hiermee werd een power bereikt van .857. Dit was hoger dan de kritieke waarde van .80 (Field, 2014) en
24
daarom leken de non-significante resultaten niet het resultaat te zijn van een te kleine steekproef.
De resultaten van deze studie waren niet in lijn met de onderliggende theorieën en met enkele eerdere studies. De bevindingen suggereerden voornamelijk een grote rol van
blootstelling bij Engelse prestatie, terwijl motivatie slechts een kleine rol leek te spelen. Mogelijk is het dan ook effectiever om in het onderwijs de focus te leggen op
(buitenschoolse) blootstelling. Omdat financiële middelen in het onderwijs vaak ontbreken (Volkskrant, 2013), zouden ouders kunnen worden gestimuleerd om hun kind thuis vaker bloot te stellen aan Engels. Daarnaast bleek dat op jonge leeftijd beginnen met Engels
belangrijk was voor een betere Engelse prestatie (Foster, 2014). Ouders kunnen hun kinderen op jonge leeftijd al Engelse boeken voorlezen of gesprekken in het Engels voeren. Mogelijk kan er ook worden gekeken naar de mogelijkheden om in de lagere klassen van de basisschool Engels aan te bieden.
Omdat de resultaten van dit onderzoek tegenstrijdig zijn met onderliggende theorieën en eerder onderzoek, is het van belang om deze discrepantie verder te onderzoeken. Daarnaast zijn er een aantal kritiekpunten op deze studie die in vervolgonderzoek kunnen worden
verbeterd. Ook biedt deze studie perspectief voor nieuwe invalshoeken om kinderen Engels aan te leren.
25 Literatuurlijst
Bernaus, M., & Gardner, R.C. (2008). Teacher motivation strategies, student perceptions, student motivation, and English achievement. The Modern Language Journal, 92, 387-401.
Chou, C.E. (2007). Factors affecting language proficiency of English language learners at
language institutes in the United States (afstudeeropdracht). College of Professional
Education, Texas Woman’s University, Denton, US.
Csizér, K., & Dörnyei, Z. (2005). Language learners’ motivational profiles and their motivated learning behavior. Language Learning, 55, 613-659.
Dixon, L.Q., Zhao, J., Shin, J.Y., Wu, S., Su, J.H., Burgess-Brigham, R., Gezer, M.U., & Snow, C. (2012). What we know about second language acquisition: a synthesis from four perspectives. Review of Educational Research, 82, 5-60.
Dörnyei, Z., & Csizér, K. (2005). The effects of intercultural contact and tourism on language attitudes and language learning motivation. Journal of Language and Social
Psychology, 24, 327-357.
Dunn, L.M., & Dunn, D.M. (1965). Peabody Picture Vocabulary Test: PPVT. Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Espinosa, R. (2007). The role of motivational and attitudinal variables in second language
acquisition (afstudeeropdracht). Faculty of Literacy Education, Northern Illinois
University, US.
Faul, F., Erdfelder, E., Buchner, A., & Lang, A.-G. (2009). Statistical power analyses using G*Power 3.1: tests for correlation and regression analysis. Behavior Research
Methods, 41, 1149-1160.
Field, A. (2014). Discovering statistics using IBM SPSS statistics (4th ed.). London: SAGE publications Ltd.
26
Foster, P., Bolibaugh, C., & Kotula, A. (2014). Knowledge of nativelike selections in an L2:
the influence of exposure, memory, age of onset and motivation in foreign language and immersion settings (afstudeeropdracht). St. Mary’s University College,
Twickenham, UK.
Gardner, R.C. (2007). Motivation and second language acquisition. Porta Linguarum, 8, 9-20. Kormos, J., & Csizér, K. (2008). Age-related differences in the motivation of learning English
as a foreign language: attitudes, selves, and motivated learning behavior. Language
Learning, 58, 327-355.
Lin, C.H., & Warschauer, M. (2011). Integrative versus instrumental orientation among online language learners. Linguagens e Diálogos, 2, 58-86.
Masgoret, A.M., & Gardner, R.C. (2003). Attitudes, motivation and second-language learning: a meta-analysis of studies conducted by Gardner and associates. Language
Learning, 53, 123-163.
Moskovsky, C., Alrabai, F., Paolini, S., & Ratcheva, S. (2013). The effects of teacher’s motivational strategies on learners’ motivation: a controlled investigation of second language acquisition. Language Learning, 63, 34-62.
Nitschke, S., Kiss, E., & Serratrice, L. (2010). First language transfer and long-term structural priming in comprehension. Language and Cognitive Processes, 25, 94-114.
Paradis, J. (2010). Bilingual children’s acquisition of English verb morphology: effects of language exposure, structure complexity, and task type. Language Learning, 60, 651- 680.
Schurgin O’Keeffe, G., & Clarke-Pearson, K. (2011). The impact of social media on children, adolescents, and families. American Academy of Pediatrics, 127, 800-804.
Takagi, H. (2016). Student motivation in foreign language learning at the community college
27
Diego State University, US.
Thijs, A., Trimbos, B., Tuin, D., Bodde, M., & de Graaff, R. (2011). Engels in het
basisonderwijs. Enschede: SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling).
Thompson, A.S. (2010). Motivation, language identity and the L2 self. International Journal
of Bilingual Education and Bilingualism, 13, 741-743.
van Dun, J. (2009). The negative consequences of the use of English as a lingua franca in a
Dutch business environment (afstudeeropdracht). Department of English, Faculty of
Arts, Utrecht University.
Vissers, P. (2016, Augustus 17). Scholen slaan alarm om nijpend lerarentekort. Trouw. Opgehaald van https://www.trouw.nl/home/scholen-slaan-alarm-om-nijpend- lerarentekort~adc51c2c/
Volkskrant (2013, Maart 20). Scholen komen nog steeds geld tekort. Volkskrant. Opgehaald van http://www.volkskrant.nl/binnenland/scholen-komen-nog-steeds-geld-
tekort~a3412401/
Weger-Guntharp, H.D. (2009). Learner motivation and preferences: realities in the language
classroom (afstudeeropdracht). Faculty of Linguistics, Georgetown University,
28 Reflectieverslag
Universiteit van Amsterdam, Klinische Ontwikkelingspsychologie Naam: Lisa Looijen
Studentnummer: 10836276
Hoe ben ik met de verkregen feedback omgegaan?
De feedback op de eerste versie van mijn inleiding verbaasde mij. Ik moest heel veel aanpassen, terwijl ik dacht dat het een redelijk goed stuk was. Toch heeft deze feedback er wel voor gezorgd dat ik nog beter mijn best ben gaan doen. Ik vond het heel fijn om af en toe feedback te krijgen, zodat ik wist of ik op de goede weg was. Ik heb dan ook geprobeerd om alle feedback die ik kreeg zo goed mogelijk te verwerken in mijn stuk. Naar mijn idee heb is dit goed gelukt en ik hoop dat er een goed stuk is ontstaan.
Waar verliep het project goed en waar minder goed?
Het project begon intensief met twee trainingsdagen om te oefenen met het afnemen van de testen die we zouden gaan gebruiken. Ik vond het fijn om te oefenen, want dit was voor mij de eerste keer.
Het opzetten van een onderzoek vond ik vrij lastig. Ik had moeite met het vinden van een goede onderzoeksvraag en ook met het uitwerken hiervan. Mijn eerste onderzoeksopzet was daarom ook nog niet zo sterk. Na de feedback was ik in staat om mijn onderzoeksopzet bij te schaven en tot een eerste versie te komen. Ik vond eigenlijk te veel dingen interessant en vond het dan ook erg moeilijk om mijn onderzoek niet te breed te maken. De feedback hielp mij dan ook om minder relevante stukken te herkennen en hierdoor kreeg ik een beter beeld van wat ik wilde schrijven.
29
Toen ik begon aan dit bachelorproject was mijn grootste angst de data-analyse met SPSS. Ik vond het erg fijn om te merken dat dit heel erg meeviel. Ik heb veel analyses uitgevoerd, omdat uit de laatste feedback bleek dat ik de mediator en de onafhankelijke
variabele beter om kon draaien. Dit was erg veel werk en het was jammer dat ik dit niet eerder gezien had. Gelukkig had ik voldoende tijd om dit aan te passen.
De sterke en zwakke punten van mijn onderzoeksverslag
Ik denk dat ik de achterliggende theorieën van mijn onderzoek goed heb weten te beschrijven in de inleiding. Daarnaast denk ik dat ik mijn analyses goed heb uitgevoerd en op de juiste manier heb gerapporteerd. Ook denk ik dat ik een aantal relevante discussiepunten heb bedacht.
Een minder goed punt van mijn onderzoeksverslag is dat mijn inleiding vrij lang is. Dit komt voornamelijk doordat ik veel factoren heb gemeten in mijn onderzoek en het was nodig om deze allemaal te beschrijven. Daarnaast ben ik niet helemaal zeker van de
rapportage van mijn poweranalyse. Ik heb nog nooit eerder op deze manier een poweranalyse gedaan en ik hoop dat ik de juiste rapportage heb gegeven.
Hoe ben je met de ethische aspecten van het onderzoek omgegaan?
Deze studie was onderdeel van een grootschalig project, het ORWELL-project. Voordat ik met aan dit project begon, was er al veel voorwerk gedaan. Scholen waren
geworven en de studie was door de Commissie van Ethiek goedgekeurd. Ook waren er pilots afgenomen met de testen die we zouden gaan gebruiken.
Tijdens het testen was ik mij ook zeer bewust van de ethische aspecten. De kinderen mochten alleen meedoen aan het onderzoek wanneer zij een ondertekend actief informed consent van hun ouders hadden. Daarnaast werd alle data geanonimiseerd. Tijdens de
30
testafnames was het van belang om te weten welke participatiecode bij welke naam hoorde, maar deze combinaties waren niet terug te vinden in de dataset.
