1
MASTERSCRIPTIE
‘Ik niet begrijpe’ – een verkennend onderzoek naar de
behoefte aan expliciete uitleg van de Nederlandse
grammatica aan Poolse leerders
NAAM: Anna Gołębiowska
STUDENTNUMMER: 0300152
OPLEIDING: Universiteit Leiden, Dutch Studies
DATUM: juli 2019
BEGELEIDSTER: drs. M. Arends
2
VOORWOORD
Deze scriptie is geschreven in het kader van een afstudeeronderzoek van de opleiding Dutch Studies van de faculteit Geesteswetenschappen aan de Universiteit Leiden. Hierin wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de behoefte aan expliciete uitleg van de Nederlandse grammatica aan Poolse leerders. Het onderzoek probeert een antwoord te geven op de vraag met welke aspecten van de Nederlandse grammatica de Polen de meeste moeite hebben en wat de meest efficiënte manier is om de Nederlandse grammatica aan de Poolse NT2-verwervers aan te bieden. De uitslag van dit onderzoek heeft geresulteerd in de totstandkoming van een grammaticale NT2-handleiding voor een beginnende Poolse leerder van het Nederlands. Ik hoop dat dit naslagwerk mijn landgenoten zal helpen om de Nederlandse taal sneller te verwerven.
Bij dezen wil ik graag mevrouw Arends bedanken voor haar deskundige en prettige begeleiding van mijn scriptie. Daarnaast wil ik ook mevrouw Caspers bedanken dat zij de tweede lezer van deze scriptie wilde zijn. Mijn dank gaat tevens uit naar mijn (ex)cursisten die de moeite hebben genomen om aan dit onderzoek deel te nemen. Ik wil graag ook Margriet bedanken voor haar hulp en geduld. Tot slot wil ik al mijn vrienden bedanken voor steun en vertrouwen in mij tijdens dit schrijfproces.
Anna Gołębiowska, augustus 2019
3
Inhoud
Voorwoord 2
1. Inleiding 5
2. Theoretisch kader: hypothesen over tweedetaalverwerving & de rol van grammatica in
T2-onderwijs 6
2.1 Linguïstische theorieën 6
2.1.1 Taalspecifieke theorieën 7
2.1.1.2 Transferhypothese/Contrastieve Analyse Hypothese (CAH) 7 2.1.1.3 Conservatiehypothese (behoudhypothese) 8
2.1.2 Universalistische theorieën 9
2.1.2.1 Universele Grammatica Hypothese (UG) 9 2.1.2.2 Creatieve constructie hypothese (CCH). 10
2.2.Overige theorieën 11
2.2.1 Cognitivistische theorie 11
2.2.2 Input theorie 11
2.3 Samenvatting 11
2.4 De rol van de grammatica in het T2-onderwijs 12
3. Onderzoeksvragen 13
3.1 Hoofdvraag 13
3.2 Deelvragen 13
4. Methode van het onderzoek 14
4.1 Beantwoording van deelvraag 1 14
4.2 Beantwoording van deelvraag 2 14
4.3 Beantwoording van deelvraag 3 14
4.4 Beantwoording van deelvraag 4 15
5. Contrasten tussen het Pools en het Nederlands kort samengevat & verwachtingen 15 5.1 overzicht van de belangrijkste verschillen op gebied van morfologie 15 5.2 overzicht van de belangrijkste verschillen op gebied van syntaxis 21
5.3 hypothesen 24
6. Materiaal 25
6.1 Opzet van de enquête 25
6.1.1 Deel 1 26 6.1.2 Deel 2 26 6.1.3 Deel 3 26 6.1.4 Deel 4 27 6.2 Deelnemers 27 6.3 Procedure 30 6.4 Resultaten 30
6.4.1Resultaten van deel 2 van de enquête 31
6.4.2Resultaten van deel 3 van de enquête 32
4
7. Analyse en discussie 37
7.1 Analyse van taalaspecten 38
7.1.1 Lidwoorden 38 7.1.2 Geslacht 38 7.1.3 Bezittelijk voornaamwoord 39 7.1.4 Het woord ER 39 7.1.5 Het perfectum 39 7.1.6 Werkwoordsvervoeging 40 7.1.7 Woordvolgorde 40 7.1.8 Vraagzinnen 40 7.1.9 Negaties 41 7.1.10 Scheidbare werkwoorden 41 7.1.11 Pro-drop 41
7.2 Overzicht van aangenomen en verworpen hypothesen 41
7.3 Een voorstel tot integratie van de verworven kennis in een bruikbare handleiding 42 8. Antwoorden op deelvragen 44 8.1 Deelvraag 1 44 8.2 Deelvraag 2 45 8.3 Deelvraag 3 45 8.4 Deelvraag 4 46
9. Antwoord op de hoofdvraag & conclusie 46
Bibliografie 48
Bijlagen
Bijlage 1 Enquête voor de Poolse leerders 50
Bijlage 2 Overzicht van tabellen en figuren 53
Bijlage 3 Lijst met afkortingen 54
Bijlage 4 Mini przewodnik po gramatyce języka niderlandzkiego 55 Bijlage 5 Een praktische grammaticale handleiding voor beginnende Poolse leerder van het
5 1. INLEIDING
Sinds de toetreding van Polen tot de Europese Unie in 2004 is het aantal Poolse migranten dat naar Nederland is gekomen, sterk toegenomen. Het grootste deel daarvan kwam echter in 2007, omdat vanaf dat jaar de Oost-Europeanen geen tewerkstellingsvergunning meer nodig hebben om hier te mogen werken. Naar schatting wonen er nu een bijna kwart miljoen Polen in Nederland. Slechts 10% zegt geen problemen met de Nederlandse taal te hebben, wat betekent dat de meerderheid van Polen moeite heeft met het verwerven van het Nederlands (Gijsberts, Andriessen, Nicolaas & Huijnk, 2018).
Polen beschrijven het Nederlands vaak als ‘’lastig’’. Dat komt doordat het Pools en het Nederlands op verschillende niveaus sterk van elkaar verschillen. De fouten die de taalleerders maken, kunnen verklaard worden vanuit een bekend verschijnsel in de taalkunde, namelijk transfer. Tweedetaalverwervers passen vaak onbewust regels van hun moeder taal (T1) op de nieuwe taal toe (T2). Het probleem is dat de regels van de T2 dikwijls niet overeenkomen met de regels van de T1. Dat blijkt het voornaamste obstakel te zijn bij het T2-verwervingsproces. Om te kunnen voorspellen tegen welke moeilijkheden de NT2-leerder zal aanlopen, wordt er vaak een contrastieve analyse gemaakt (CA). De CA brengt de contrasten op een fonologisch, morfologisch, syntaxis en woordniveau in kaart. Voor deze scriptie wordt er gebruik gemaakt van een al bestaande CA (Versteeg, 2013) met als doel de hypotheses uit deze analyse te testen. De CA van Versteeg (2013) is breed van opzet en behandelt het hele spectrum van de grammatica. Ik heb echter besloten me in mijn scriptie te beperken tot de taalaspecten op morfologisch- en syntactisch niveau.
Ik zal kort toelichten wat de achtergrond van deze keuze is. Ik ben goed vertrouwd met deze problematiek, enerzijds door mijn werk als NT2-docente en anderzijds doordat ik zelf Poolse ben die ook het Nederlands als tweede taal geleerd heeft. Ik geef al jaren les aan Polen en ik heb gemerkt dat de Poolse leerders met specifieke problemen kampen als het gaat om het NT2-verwervingsproces. Sterker nog, zij zijn zich er zelf van bewust. Veel van hen hebben cursussen Nederlands gevolgd bij reguliere NT2-onderwijsinstellingen, voordat ze bij mij terecht kwamen. Zij maken daarover altijd dezelfde twee opmerkingen: de grammatica wordt niet voldoende uitgelegd en als die wel wordt uitgelegd, dan begrijpen zij de uitleg niet… vanwege de geringe kennis van de taal. Op zo’n manier ontstaat er een vicieuze cirkel die ze doorbreken door les te gaan volgen bij een school waar de lesgever ook Pools spreekt. Daar krijgen ze uitleg over de grammatica in hun eigen taal. Er moet wel bij gezegd worden dat dit met name voor de (echte) beginners geldt en in mindere mate voor (half)gevorderden, die over het algemeen geen moeite hebben met het doorstromen naar het reguliere taalonderwijs.
De vragen/opmerkingen van de cursisten brachten mij op het idee een handleiding te schrijven voor de beginnende Poolse leerder van het Nederlands waarin de belangrijkste knelpunten die ze ervaren tijdens het verwervingsproces verwerkt zouden worden. De meeste vragen die tijdens de lessen aan mij gesteld worden betreffen de morfologie en syntaxis van het Nederlands. Daarom wordt er in deze masterscriptie onderzocht met welke aspecten van de Nederlandse grammatica de Polen de
meeste moeite hebben en wat de meest efficiënte manier is om de Nederlandse grammatica aan de Poolse leerders aan te bieden.
6
Dit onderzoek is zowel wetenschappelijk, als maatschappelijk relevant. Wat de wetenschap betreft, worden hier de voorspellingen van de CA (Versteeg, 2013) in een nieuwe setting getoetst met als doel meer inzicht te geven in de taalproblematiek van de Poolse cursisten. Qua maatschappelijke relevantie dragen de resultaten bij aan de ondersteuning van de Poolse leerders tijdens hun NT2-verwervingsproces.
De scriptie is als volgt opgebouwd: in hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader behandeld, waarin verschillende theorieën die te maken hebben met de tweede taalverwerving aan bod komen. Er wordt hier speciaal ingezoomd op de transferhypothese. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 de hoofdvraag gepresenteerd samen met de bijhorende subvragen. Aansluitend wordt in hoofdstuk 4 de methode van onderzoek besproken. In hoofdstuk 5 worden er enkele hypothesen gepresenteerd aan de hand van de belangrijkste verschillen op morfologisch en syntaxis gebied tussen het Pools en het Nederlands. In hoofdstuk 6 worden de uitslagen van de enquête gepresenteerd. Hoofdstuk 7 gaat op in de analyse van de afgenomen enquête, waarna antwoorden op de deelvragen worden gegeven (hoofdstuk 8). Tot slot bevat hoofdstuk 9 de conclusie. Bij deze scriptie behoort ook een handleiding (zie Bijlage 4 & Bijlage 5) die bedoeld is om praktisch te gebruiken vooral voor zelfstudie, maar ook tijdens de NT-2 cursussen als aanvulling op de leergang, uitsluitend op niveau A0-A2.
2. THEORETISCH KADER: HYPOTHESEN OVER TWEEDE TAALVERWERVING&OPVATTINGEN OVER DE ROL VAN GRAMMATICA IN HET T2-ONDERWIJS
Hoe leren mensen detweede taal? Deze vraag houdt de taalwetenschappers al bijna honderd jaar bezig (Hulstijn, 1999). Door de jaren heen zijn er verschillende hypothesen over de T2-verwerving ontstaan. De theorieën laten zien hoe de mens denkt dat de T2 verworven wordt en wat de beste manier is om de T2 te leren. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de theorieën over de tweede taalverwerving. De meeste aandacht wordt hier gegeven aan linguïstische theorieën (in paragraaf 2.1), waaruit de transferhypothese die voor dit onderzoek het meest van belang is, deel uitmaakt. Daarnaast worden ook twee andere theorieën besproken, namelijk de cognitivistische theorie (in paragraaf 2.2.1) en de input theorie (in paragraaf 2.2.2). De reden voor deze opzet is om te laten zien wat de verschillen en overeenkomsten zijn tussen de bovengenoemde benaderingen die grote invloed hebben uitgeoefend op de methodes van het T2-onderwijs. Alle benaderingen worden in paragraaf 2.3 kort samengevat. Tot slot wordt er in paragraaf 2.4 aandacht geschonken aan de rol van grammatica in het tweedetaalonderwijs.
2.1 Linguïstische theorieën
In deze paragraaf worden de linguïstische theorieën, die uit 4 verschillende benaderingen bestaan, uiteengezet. In paragraaf 2.1.1 worden de taalspecifieke theorieën gepresenteerd en in paragraaf 2.1.2 de universalistische theorieën.
7 2.1.1 Taalspecifieke theorieën
In deze theorieën ligt de focus op verschillen tussen eerste- en tweedetaalverwerving. Bij deze benaderingen ligt de focus op de verschillen tussen T1 en T2. Dat geldt zowel voor transferhypothese (2.1.1.2), als conservatiehypothese (2.1.1.3).
2.1.1.2 Transferhypothese/Contrastieve Analyse Hypothese (CAH)
De Transferhypothese kenmerkt zich door de opvattingen van het behaviorisme, dat terug gaat tot de jaren dertig van de twintigste eeuw. Het ging in eerste instantie niet over de taalverwerving, maar over hoe men in het algemeen leert. Het leerproces werd gezien als het uitbannen van oud gedrag, dat plaats voor nieuw gedrag moet maken. Om een nieuwe gewoonte ‘eigen’ te maken moeten de volgende processen plaatsvinden: imitatie, bevestiging en implementeren (Vermeer, 2015). Deze theorie werd in de vroege jaren zestig toegepast op de taalverwerving. Eerst leert een baby klanken te produceren, daarna woorden, uiteindelijk hele zinnen. In dat hele proces wordt hij/zij ‘ondersteunt’ door zijn opvoeders die hem/haar corrigeren en het proces bevestigen (Vermeer, 2015)(bv. door te zeggen ‘goed zo!’). Op zo’n manier ontstaan nieuwe taalgewoontes, die bij elkaar een taalsysteem vormen. Dat proces geldt ook voor het verwerven van de T2 en wordt een transfer genoemd. Transfer kan zowel positief, als negatief zijn. Met positieve transfer hebben we te maken als de taalstructuren van de T1 overeenkomen met de taalstructuren van T2 (T1=T2).
Voorbeeld T1=T2: (1)
Mój dom jest ładny. Mijn huisNOM.SG.M. 3.SG. ADJ.
Mijn huis is mooi.
Als er verschillen in zitten en de elementen van de T1 die toegepast worden op T2, terwijl dat tot foutieve uitingen leidt in T2, dan krijgen we te maken met een negatieve transfer (T1#T2).
Voorbeeld T1#T2: (2)
Myślę, że mój dom jest ładny. Denk 1.SG.dat mijn huisNOM.SG.M. is 3.SG. mooiADJ.
8
Wanneer treedt de transfer op? Volgens Appel & Vermeer (1994) gebeurt het vooral:
- bij oudere leerders - aan het beging van het leerproces - als de taalleerder er nog niet aan toe is om de taal te gebruiken - als het verschil tussen de talen niet zo groot is - bij gemarkeerde taalverschijnselen, bv. uitdrukkingen
De eerste drie kenmerken zijn vooral van belang voor deze scriptie, omdat ze geheel de personen karakteriseren die aan dit onderzoek deel genomen hebben.
Om de kloof tussen T1 en T2 te overbruggen werd er door Robert Lado een Constructieve Analyse bedacht (CA) met het doel de potentiële obstakels op te sporen en vervolgens in kaart te brengen (Appel & Vermeer, 1994). In zijn Linguistic across culture schreef Lado (1957, p.2):
‘’We assume that the student who comes in contact with a foreign language will find some features of it quite easy and others extremely difficult. Those elements that are similar to his native language will be simple for him, and those elements that are different will be difficult.’’ Alsook:
‘’The view of grammar as grammatical structure opens the way to a comparison of the grammatical stucture of the foreign language with that of the native language to discover the problems of the student in learning the foreign language.’’ (Lado, 1957, p.6)
Binnen de CA bestaan twee verschillende visies: sterke (voorspellende) en zwakke (verklarende) (Wardhaugh, 1970). Bij de sterke benadering wordt voorspeld hoe de T2-verwerving zal verlopen aan de hand van de foutenanalyse. Hier wordt uitgegaan van zowel positieve als negatieve transfer. Bij de zwakke benadering ligt de focus alleen op de fouten (wordt daarom ook foutenanalyse genoemd). Door de jaren heen kwam de transferhypothese onder vuur van kritiek te liggen. Uit het onderzoek van Dulay en Burt (1973) bleek bijvoorbeeld slechts 3% van de fouten veroorzaakt te zijn door de transfer. Deze resultaten werden bevestigd door vervolgstudie van Bailey, Madden en Krashen (1974). Uit beide studies bleek dat de fouten die gemaakt werden, grotendeels fouten betroffen, die ook door kinderen worden gemaakt bij het verwerving van de moedertaal. De meerderheid van de fouten werd dus meer als ontwikkelingsfouten gezien, dan als transferfouten (Kuiken & Vedder, 1995).
2.1.1.3 Consertvatiehypothese (behoudhypothese)
Deze hypothese lijkt in eerste instantie op de transferhypothese, want allebei gaan ze over de invloed van de T1 op het verwervingsproces van T2. Het verschil tussen die twee ligt in de visie hoe de T2 verworven wordt. ‘’ De nieuwe versie van de transferhypothese’’ laat zien dat dit onderwerp door de taalwetenschappers door de jaren heen toch niet werd opgegeven. Van de Craats (2000) die
9
onderzoeken deed naar de sprak van de immigranten uit Turkije en Marokko, heeft aangetoond dat er wel degelijk transfer plaatsvindt zowel op fonologisch gebied, als op het gebied van de zinsstructuur. Op beide niveaus was duidelijk te herkennen uit welk land de onderzochte personen kwamen. Met andere woorden: de T1 bleek wel degelijk invloed te hebben op het verwerven van T2. De T2-leerders brachten de T1-taalstructuren over naar de T2 tot op het moment dat zij over voldoende T2- kennis beschikten om dat niet meer te doen. Hoe snel dit proces verloopt hangt van drie factoren af: grammatica van T1, de input en de grootte van de woordenschat, waarbij Van de Craats (2000) de laatste factor als belangrijkste beschouwt. Het hele T2-ververvingsproces verloopt volgens een vast patroon. Aanvankelijk concentreren de leerders zich op het behouden van de overeenkomsten tussen T1 en T2. Vervolgens gaan zij zich focussen op de verschillen om uiteindelijk nieuwe patronen te herkennen en eigen te maken.
2.1.2 De Universalistische theorieën
Hier worden twee benaderingen gepresenteerd waarbij de focus op de overeenkomsten tussen de eerste- en de tweedetaalverwerving ligt. In paragraaf 2.1.2.1 wordt de Universele Grammatica (UG) Hypothese besproken en in paragraaf 2.1.2.2 de Creatieve Constructie Hypothese (CCH).
2.1.2.1 De Universele Grammatica Hypothese (UG)
In deze hypothese staat het aangeboren taalvermogen centraal (Appel & Vermeer, 1994). Volgens Naom Chomsky (Cook & Newson, 2007) beschikt iedereen over de kennis die tot ‘taalproductie’ leidt en deze wordt onbewust gebruikt. Deze theorie staat haaks op de hypotheses die voortvloeien vanuit het behaviorisme. Volgens Chomsky wordt de T2 op dezelfde manier verworven als T1. Dat komt doordat de basis voor iedereen in elke taal dezelfde is (de principes) en pas vanuit de basis worden ze, zowel door een kind, als volwassene T2-leerder, vastgelegd (de parameters). Deze principes veranderen niet in tegenstelling tot de parameters. Bv.: in elke taal bestaan naamwoorden en werkwoorden – dat is een principe, maar niet in elke taal worden ze in dezelfde volgorde in de zin gebruikt – dat zijn parameters. Hoe komt dat dan de T2-leerders op verschillende manieren en met verschillende uitkomst de T2 leren? Volgens Cook & Newson (2007) heeft dat te maken met de toegang die de T2-leerder tot de UG heeft. Zij hebben de potentiële leerders in 4 categorieën ingedeeld als het om de toegang tot UG gaat :
Directe toegang (volledige toegang tot UG die als kennisbron wordt gezien; leren van T2 op dezelfde manier als kinderen; als de T2-leerder de T2 niet voldoende beheerst dan heeft dat te maken alleen met verschillende behoeftes van de T2-leerer zelf)
Indirecte toegang (toegang tot UG, maar het leren van T2 gebeurt alleen via T1)
Geen toegang (geen toegang tot UG, leert T2 zonder UG, de T2-leerder is de kritische periode voorbij1)
Gedeeltelijke toegang (UG gedeeltelijk aanwezig; bepaalde parameters en principes niet meer beschikbaar en/of wel/niet toegankelijk )
1 Tot ongeveer de puberteit.
10
Over de toegang tot UG zijn de taalwetenschappers het nog steeds niet eens. Volgens Sauter (2002) is er geen enkel bewijs dat de leerders de parameters van T1 afleren (dat kan dus gezien worden als een bevestiging van de transferhypothese). Van de Craats (2000) ging meer richting van de indirecte toegang op (hier werd de transfer dus ook deels bevestigd).
De transfer speelt geen rol in de volgende taalbenadering, namelijk in de creatieve constructie hypothese (2.1.2.3).
2.1.2.2 De creatieve constructie hypothese (CCH)
Deze theorie wordt ook T1=T2 genoemd. Daarmee wordt bedoeld dat de T1op dezelfde manier wordt verworven als de T2 (Appel & Vermeer, 1994). Het gaat hier dus niet om de fouten die worden gemaakt tijdens het leerproces, maar om het proces zelf. De verwervingsvolgorde is om vrijwel gelijk in T1, alsmede T2 De T2-leerder maakt de taal eigen door middel van creatieve taalverwerving, d.w.z. hij creëert hypothesen over de taalstructuur die hij vervolgens toets in de praktijk (Vermeer, 2015). Als die hypothesen onjuist blijken te zijn, dan worden die door de gebruiker zelf gecorrigeerd. Er zijn drie soorten fouten die in het leerproces door de zowel T1-taalverwerwer, als T2-leerder zouden kunnen worden gemaakt (Appel & Vermeer, 1994; Kuiken, 2006):
ontwikkelingsfouten (3): dat zijn fouten die ook door kinderen worden gemaakt tijdens het leren spreken
(3)
Ik ete een appel.
Overgenaralisatie (4a) & simplificatie (4b): (4)
(4a) Ik heb een leuke boek.
(4b) Ik heb ø leuke fiets.
In 4a wordt de vorm van een bijvoeglijk naamwoord breder toegepast dan het hoort te zijn. In de Nederlandse taal krijgt het adjectief die voor het zelfstandig naamwoord komt te staan meestal ‘’-e’’
11
aan het eind, behalve als het-woord onbepaald wordt gebruikt, zoals in voorbeeld 4a. Deze regel wordt vaak overtreden door de NT2-leerders. In 4b is het lidwoord afwezig. Bij simplificatie worden vormen of woorden (die vaak in T1 niet aanwezig zijn)weggelaten, maar tegelijkertijd heeft dat geen invloed op de betekenisoverdracht (Appel & Vermeer, 1994).
2.2. Overige theorieën
Hieronder worden overige benaderingen kort beschreven. Ik heb besloten om die samen te voegen, aangezien zij niet over de invloed van T1 op T2 gaan en omgekeerd. In paragraaf 2.2.1 wordt de cognitivistische theorie gepresenteerd, gevolgd door paragraaf 2.2.2 over de input theorie.
2.2.1 Cognitivistische theorie (CT)
Deze hypothese was vooral in de jaren zeventig populair en wordt gelinkt aan de naam van de taalwetenschapper Cummins (1979). Volgens deze theorie hangt het taal verwerven sterk af van het cognitieve vermogen van de taalleerder en wordt als elk ander leerproces gezien, bv. rekenen. In CT gaat het om het opbouwen van de kennis over de taal, die vervolgens getoetst wordt in de praktijk. De taal wordt verworven door middel van herstructurering en automatisering. Met andere woorden: de grammaticale regels die de taalleerder krijgt worden vergeleken met de informatie van buitenaf en door de leerder zelf bijgesteld, zodat ze overeen komen met de input. Daarnaast is het van belang om de output automatisch te krijgen. Dat gebeurt naarmate de taalvaardigheid van de taalverwerver toeneemt. Deze benadering kent allerlei substromingen (zoals balance theorie, drempeltheorie of afhankelijkheidstheorie) die hier buiten beschouwing worden gelaten, gezien het feit dat zij minder relevant voor dit onderzoek zijn.
2.2.2 Input theorie
In deze theorie speelt het taalaanbod en de interactie tussen T1 en de T2-leerder de hoofdrol. Het is belangrijk om het verwervingsproces zo soepel mogelijk te laten verlopen, het taalaanbod aan te passen aan het niveau van de taalleerder. Dit moet namelijk net boven het taalniveau van de T2-verwerver zijn (Krashen & Terrell, 1983). Informatie die de taalleerder krijgt toets hij eerst, daarna oefent en vervolgens produceert. Op zo’n manier wordt de T2 verworven.
2.3 Samenvatting
Al deze hypothesen leggen een nadruk op een ander taalaspect tijdens het T2-verwervingsproces. De linguïstische theorieën leggen de nadruk op de invloed van T1 op T2 en op soort fouten die de T2-leerder kan maken. CT benadrukt het belang van het cognitieve vermogen. De input theorie wijst op voldoende en passend taalaanbod. De taalwetenschappers zijn er nog steeds niet uit welke van deze
12
theorieën het meest bij de werkelijkheid past. Wel geven de benaderingen aan dat het T2-verwervingsproces een gecompliceerd proces is, dat van een tal factoren afhangt.
2.4 De rol van de grammatica in het T2-onderwijs
In de loop der jaren zijn er verschillende opvattingen ontstaan rond het aanbieden van grammaticale regels binnen het T2-onderwijs. Over het nut van het expliciete grammaticaonderwijs kunnen er binnen de taalwetenschap ruwweg 3 stromingen worden onderscheiden: no interface, strong interface en weak interface (Hulstijn, 1999). Volgens de eerste opvatting is het aanbieden van grammaticale regels tijdens het verwervingsproces van beperkte nut. Volgens de tweede opvatting kan de expliciete kennis via oefeningen de leerders helpen onderweg naar impliciete kennis. De laatste benadering was het meest populair aan het einde van vorige eeuw en resulteerde in een Focus on Form (FonF)stroming. In weak interface wordt de expliciete kennis niet direct omgezet in impliciete kennis, maar kan er wel een bijdrage leveren aan het T2-verwervingsproces. De FonF-benadering richt zich op de expliciete grammaticale uitleg door middel van ‘’natuurlijke’’ taken die bij het dagelijks leven aansluiten (Bossers, 2008). Veranderingen in de opvattingen over de rol van grammatica in het T2-verwervingsproces resulteerden in verschillende didactische methodes binnen het NT2-onderwijs (Van Kalsbeek, 2003). In de grammatica-vertaalmethode stond de expliciete uitleg van de grammaticale regels centraal. Dat in tegenstelling tot de directe methode waarbij de grammatica impliciet werd uitgelegd en er meer aandacht was voor inductief aanpak (zelfontdekkende aanpak) (Kuiken & Vedder, 1995). Dat geldt ook voor de audiolinguale methode waarin de grammatica wel een belangrijke plaats innam, maar de grammaticale regels impliciet werden verworven door middel van imitaties en drills (mondelinge structuuroefeningen). In de communicatieve methode speelt grammatica veel meer bescheidende rol dan in voorafgaande benaderingen en is onderschikt aan de communicatieve vaardigheden. De rol van grammatica in de natuurlijke benadering is dan helemaal geminimaliseerd en wordt alleen maar impliciet aangeboden.
Tegenwoordig zijn er net zoveel voorstanders van impliciete grammaticaonderwijs (Bossers, 2008), als van expliciete (Arends et al., 2010). De vraag die hierbij rijst luidt: als de grammatica onderwezen moet worden, bij wie moet het dan gebeuren, op welk moment in het leerproces en met welk doel? Volgens Kuiken (2015) hebben de hoogopgeleide leerders meer baat bij grammaticaal onderwijs, omdat zij beter met de grammaticale termen bekend zijn:
‘’Het zal duidelijk zijn dat het weinig zin heeft om aan NT2-leerders die nog maar net in Nederland zijn te laten weten dat ‘de derde persoon enkelvoud van het werkwoord in de tegenwoordige tijd gevormd wordt door achter de stam een t te zetten’, gewoon omdat een dergelijke formulering te moeilijk voor hen is. In zo’n geval kan de hij-vorm van her werkwoord beter door middel van een voorbeeld worden geïllustreerd’’ (p. 222).
In dit onderzoek zal echter de tegendeel bewezen worden (zie hoofdstuk 6 & 8). Dat geldt ook voor de laatste bewering omtrent het doel waarvoor de cursisten de Nederlandse taal leren. Volgens Kuiken (2015) is er voor de productiemedewerker de grammaticale vaardigheid van minder belang dan voor iemand die een baliemedewerker wil zijn. Dat is in principe juist, maar in klopt niet met de
13
resultaten die in deze scriptie gepresenteerd zullen worden (zie hoofdstuk 6.4.3). Voor welke methode in deze scriptie wordt gekozen om de grammatica aan de Poolse leerders uit te leggen zie paragraaf 7.3.
3. ONDERZOEKSVRAGEN
Zoals ik reeds in de inleiding heb aangegeven, wordt in deze scriptie onderzocht tegen welke grammaticale obstakels Poolse leerders aanlopen tijdens het NT2-verwervingsproces én of er een behoefte is onder de Polen aan een expliciete uitleg van de bestaande verschillen tussen het Pools en het Nederlands. Uit het vorige hoofdstuk blijkt dat de leerders vaak de constructies van T1 toepassen op T2 (transfer), wat dikwijls tot belemmering in het leren van de NT2 leidt (in het geval van negatieve transfer). Het doel van deze scriptie is om er achter te komen welke taalaspecten bijzonder moeilijk voor Poolse leerders zijn en hoe aan deze problematiek op een praktische manier aandacht kan worden besteed (hoe ze in een bruikbare handleiding verwerkt kunnen worden). Vanwege de beperkte omvang van dit onderzoek heb ik ervoor gekozen om mij te concentreren op twee elementen binnen de grammatica, namelijk op morfologie en syntaxis.
3.1 Onderzoeksvraag
Mijn onderzoeksvraag luidt als volgt:
Met welke aspecten van de Nederlandse grammatica hebben Poolse taalverwervers de meeste moeite hebben en wat is de meest efficiënte manier om de Nederlandse grammatica aan Poolse leerders aan te bieden?
3.2 Deelvragen:
Op deze hoofdvraag wordt een antwoord gegeven met behulp van vier deelvragen:
Welke fouten kan men verwachten van Poolse leerders tijdens het NT2-verwervingproces, gezien de verschillen tussen het Pools en het Nederlands?
Welke aspecten van het Nederlands vinden de Poolse leerders zelf moeilijk?
Welke grammaticale fouten worden tijdens het leerproces het vaakst gemaakt door de Poolse taalverwervers en kunnen die fouten verklaard worden vanuit de transferhypothese?
Op welke manier kan de uitkomst van deelvragen 1, 2 en 3 leiden tot een handleiding voor beginnende Poolse NT2-leerders?
Naar antwoorden op deze deelvragen wordt er op verschillende manier gezocht. Op welke werkwijze het gaat gebeuren wordt in hoofdstuk 4 beschreven.
14 4. ONDERZOEKSMETHODE
Om op de hoofdvraag een antwoord te kunnen vinden, heb ik een kwalitatief onderzoek uitgevoerd. Hiervoor heb ik gebruik gemaakt van deskresearch (voor literatuuronderzoek zie hoofdstuk 2), alsmede fieldresearch (voor enquêteonderzoek zie hoofdstuk 6 & Bijlage 1). In de daaropvolgende paragrafen wordt er nader toegelicht welke vervolgstappen er genomen zijn om een antwoord op het vraagstuk te kunnen geven.
4.1 Beantwoording van deelvraag 1:
Om erachter te komen welke fouten men kan verwachten tijdens het NT2-verwervingsproces moet het duidelijk zijn welke verschillen er zijn tussen het Pools en het Nederlands. Hier wordt gebruik gemaakt van een contrastieve analyse. Als uitgangspunt voor deze scriptie wordt de al bestaande CA toegepast, samengesteld door Versteeg (2013). Aan de hand van deze CA worden vervolgens enkele hypotheses opgesteld. Dit gedeelte van het onderzoek wordt behandeld in hoofdstuk 5. Aansluitend worden de stellingen in hoofdstuk 6 getest.
4.2 Beantwoording van deelvraag 2:
Om antwoord te geven op subvraag 2 wordt deel 2 van de enquête (zie Bijlage 1, vraag 8) uiteengezet. Hierin heb ik de leerders gevraagd aan te geven met welke aspecten van de Nederlandse taal vinden zij zelf moeite te hebben. Ze hebben de keuze uit 10 grammaticale begrippen die in de cursussen,alsmede in de CA (Versteeg, 2013) behandeld zijn. Ze kunnen een cijfer tussen 1 en 5 geven, waarbij 1 staat voor ‘helemaal niet moeilijk’ en 5 staat voor ‘erg moeilijk’.
4.3 Beantwoording van deelvraag 3:
Het antwoord op deze deelvraag wordt gegeven met behulp van het deel 3 van de enquête (zie Bijlage 1, vraag 9). In vraag 9 is de leerders verzocht om 20 zinnen te vertalen van het Pools naar het Nederlands. In deze zinnen komen alle problemen aan bod die al in deel 2 van de enquête genoemd zijn. Elk taalaspect komt in de zinnen twee keer naar voren (2x10). Dat is om er zeker van te zijn of een bepaald taalelement een probleem vormt voor de leerder (of juist niet). Er is tevens gekozen om de zinnen te laten vertalen om te inventariseren of er een discrepantie ontstaat tussen de theorie van de deelvragen 1 en 2 en de praktijk. Met andere woorden: datgene wat men denkt dat moeilijk is en diegene wat in de praktijk naar boven komt.
15 4.4 Beantwoording van deelvraag 4:
Met de resultaten van de deelvraag 1, 2 en 3 wordt er onderzocht of er mogelijkheden zijn om een handleiding voor de Poolse leerders op te stellen, waar alle problematische kwesties in zouden zitten, die zowel in de CA als in de enquête naar voren zijn gekomen.
Tevens wordt er gekeken naar de bevindingen van deel 4 van de enquête (zie Bijlage 1) waar 2 vragen zijn gesteld rond de mogelijke totstandkoming van een handleiding, namelijk:
Zou u willen dat er een handleiding in het Pools komt die de grammaticale verschillen tussen het Nederlands en het Pools uitlegt?
Zou deze handleiding ook praktische oefeningen moeten bevatten? Aan de hand van de uitkomsten wordt een wegwijzer samengesteld met de bijbehorende oefeningen
(zie Bijlage 4 & Bijlage 5). Deze handleiding heeft als doel de knelpunten uit te lichten, de verschillen uit te leggen en door middel van praktijk de negatieve transfer te minimaliseren en/of te voorkomen. Deze handleiding is bedoeld voor beginnende Poolse leerders (niveau A0-A2) en ook voor Poolse docenten/coaches die cursussen Nederlands aan Polen geven. Om de boodschap meer toegankelijk te maken, is de voertaal van dit naslagwerk Pools.
5. CONTRASTEN TUSSEN HET POOLS EN HET NEDERLANDS KORT SAMENGEVAT & VERWACHTINGEN
Versteeg (2013) heeft in haar scriptie de verschillen tussen het Pools en het Nederlands onderzocht. Haar CA vormt de basis voor het onderzoek van deze masterscriptie. In dit hoofdstuk zal er kritisch gekeken worden naar haar bevindingen op het gebied van morfologie en syntaxis. Op basis daarvan zullen er hypotheses geformuleerd worden en aansluitend getoetst in hoofdstuk 6.
In paragraaf 1 wordt er ingegaan op de verschillen tussen het Pools en het Nederlands op morfologisch niveau en in paragraaf 2 wordt er ingezoomd op de syntactische aspecten van deze twee talen. Daaropvolgend zal ik in paragraaf 3 de verwachtingen presenteren.
Voor dit hoofdstuk is er gebruik gemaakt van werken van Bartnicka & Sakiewicz (1990), Markowski (2007), E-ANS, Vandeweghe (2013) en Ebeling (2006).
5.1 Overzicht van de belangrijkste verschillen op gebied van morfologie
Het onderscheid tussen het Nederlands en het Pools, wat betreft morfologie, kenmerkt zich hoofdzakelijk door de afwezigheid van lidwoorden in de Poolse taal. Het Pools kent geen lidwoorden wat typisch voor de Slavische talen is. Een zelfstandig naamwoord kan, afhankelijk van de context, vertaald worden met een onbepaald lidwoord (een), bepaald lidwoord (de, het) of geheel zonder lidwoord (ø). Versteeg (2013) merkt in haar CA op dat er wel een constructie in het Pools bestaat dat
16
een onbepaaldheid van het zelfstandig naamwoord uitdrukt en dat gebeurt met behulp van een woord jakiś (m), jakaś (f), jakieś (n).Tevens is het mogelijk om de betekenis van een bepaald lidwoord te verkrijgen door het aanwijzend voornaamwoord te combineren met een relatief/vragend bijvoeglijk naamwoord który(m), która (f), które (n). Deze beide constructies worden nauwelijks gebruikt, dus lijkt me een overbodig gegeven, vooral voor de plaatsing in een handleiding.
Zowel het Pools als het Nederlands kennen drie geslachten van zelfstandige naamwoorden: mannelijk, vrouwelijk en onzijdig. Voor zover de overeenkomsten. Het grootste verschil tussen beide talen ligt in het feit dat in het Pools het genus van een substantief samenhangt met het natuurlijke geslacht, d.w.z. dat bv. meisje a priori een vrouwelijk woord is. Daarnaast is het in het Pools \aan de hand van de uitgangen duidelijk te zien of het desbetreffende woord tot het mannelijk, vrouwelijk of onzijdig geslacht behoort. Omdat er in het Nederlands geen uitgangen bestaan die de verschillende geslachten van elkaar onderscheiden, zorgt het voor een grote verwarring bij de Poolse cursisten. Dat is bv. zichtbaar tijdens het leren congrueren van het substantief met een adjectief en een aanwijzend voornaamwoord. ij moeten dus, als het ware, uit het hoofd leren welk woord tot welk geslacht behoort, omdat er geen indicatoren zijn voor de generaonderscheiding. Hoe ingewikkeld het is, illustreren de zinnen hieronder.
(5)
Nederlands een boek (n)
a. Dat is een leuk- ø boek.
c. Dat is het nieuw-e boek van Aron Grunberg. e. Dit (N) boek is interessant- ø.
Pools książka (f)
b. To jest fajn-a książka . Dat is3.SG. ø leuk-eADJ. boek1.SG.
d. To jest now-a książka Arona Grunberga.
Dat is3.SG. ø nieuw-eADJ. boek1.SG. Ar.Gr.GEN.
f. Ta książka jest interesujac-a.
DitNOM.SG.F. boekNOM.SG.F. is3.SG.interessant-eADJ.F.
In Versteeg’s (2013) scriptie komen wij deze informatie ook tegen, hoewel uit haar CA niet duidelijk naar voren komt in welk opzicht men hier precies tegen obstakels zou kunnen aanlopen. Deze problematiek is tevens niet terug te vinden in haar oefeningen. Weliswaar is er een oefening met adjectieven2, maar die gaat over de woordvolgorde van de bijvoeglijke naamwoorden in de zin. Zij merkt op dat in het Pools het adjectief zowel voor het substantief kan staan, als erachter (wanneer het om intrinsiek kenmerk van het zelfstandig naamwoord gaat). In de Poolse taal staat een bijvoeglijk naamwoord inderdaad na het zelfstandig naamwoord, maar alleen in het geval van
differentia specifica3, dw.z. wanneer het adjectief een bijzonder kenmerk van het woord in kwestie
beschrijft, bv. rumianek pospolity (‘kamille echte’) of historia powszechna (‘geschiedenis algemene’)(Bartnicka&Sakiewicz, 1990). Een voorbeeld dat zij aangeeft:’’Jan eet een appel groene’’(Versteeg, 2013, p.59) kom je in het Pools nauwelijks tegen (wel bv. in poëzie).
2 Versteeg, 2013, p.59
17
Evenals in het Nederlands komen we in de Poolse taal bezittelijke voornaamwoorden tegen. Deze possessieve pronomina moeten wel kunnen congrueren met het zelfstandig naamwoord in geslacht, getal en naamval. Een uitzondering betreft de 3de persoon enkelvoud, zowel als meervoud. In haar scriptie schrijft Versteeg (2013): ‘’ Voor de derde persoon enkelvoud en meervoud gebruikt het Pools de woorden on, ona en oni. ‘’ (Versteeg, 2013, p.48). Echter, deze woorden krijgen een andere vorm als bezittelijke voornaamwoorden, namelijk: jego, jej en ich (6). Alsmede, ze worden inderdaad niet verbogen, zoals Versteeg dat terecht opmerkt.
(6)
Persoonlijk voornaamwoord
On (hij) Ona (zij)
Oni, one (zij, PL)
Bezittelijk voornaamwoord
Jego (zijn) Jej (haar) Ich (hun)
Op het eerste gezicht lijkt het alsof de Poolse leerder geen moeite zou kunnen hebben met het verwerven van het Nederlandse possessief pronomen, gezien het feit dat het Poolse taalsysteem, wat dat betreft, veel ingewikkelder in elkaar zit. Het tegendeel is echter waar. Waar Versteeg in haar scriptie aan voorbij gaat, zijn twee aspecten die het proces bemoeilijken. Ten eerste, alle bezittelijke voornaamwoorden kunnen vervangen worden door het woord swój, swoja, swoje,swoi4, maar het kan niet willekeurig gebeuren. Swój et.al. worden meestal gebruikt om een bezit aan te duiden (Jadę
swoim samochoden, wat vertaald kan worden als: ‘Ik ga met mijn eigen auto’). Terwijl mój, twój, nasz,wasz, jej, jego meestal in plaats van het subject komen, bv.: Mój samochód jest duży(‘mijn auto
is groot’), maar ook in: To jest mój samochód (‘dat is mijn auto’). Hier onderstreept men de bezittelijkheid van het voorwerp. Ten tweede, in een neutrale zin, kan zowel mój, twój,jego et.al., als
swój,swoja et.al weggelaten worden (7).
(7)
Nederlands
a.Ik ga met mijn dochter naar het park.
Pools
b.Idę z córką do parku.
Ga1.SG.met ø dochterINSTR.SG.F naar parkGEN.SG.M.
c.Idę ze swoją córką do parku.
Ga1.SG. met eigenINSTR.SG.F. dochterINSTR.SG.F naar parkGEN.SG.M.
4 Swój (SG.M.1), swoja (SG.F.1), swoje (SG.N.1/PL.F.N.1), swoi (PL. M.1); dit woord kan vertaald worden als’eigen’ of mijn, jouw, zijn etc.
18
d.Idę z moją córką do parku.
Ga1.SG. met mijnINSTR.SG.F. dochterINSTR.SG.F naar parkGEN.SG.M.
Deze voorbeelden laten zien dat de Poolse leerders twee problemen tegen kunnen komen, als het gaat om het possessief pronomen. Enerzijds dat zij niet ad hoc weten hoe zij het woord swój et al. moeten vertalen (want ze gaan er van de woorden mój, twój, jego,jej, nasz, wasz, ich uit). Anderzijds kunnen zij vergeten om mijn, jouw, zijn et al. voor het zelfstandig naamwoord te plaatsen, omdat het in het Pools niet altijd als noodzakelijk wordt beschouwd (7b).
Er, dat in het Nederlands verschillende functies in de zin inneemt, is in het Pools afwezig. Het is ook
moeilijk om aan een Poolstalige uit te leggen, wat dit woord precies betekent. Er wordt in de Nederlandse taal op vier verschillende manieren gebruikt.5 ‘’ Het Pools kent wel een constructie die in het Nederlands vertaald zou worden met het locatief er. Deze constructie wordt gevormd met het woord jest of het woord są (…)’’, aldus Versteeg (Versteeg, 2013, p.52)
Als voorbeeld geeft ze een zin: ‘’ W budynku jest winda’’(‘Er is een lift in het gebouw’) (Versteeg, 2013, p.52). Dat klopt inderdaad, maar dat is niet in overeenstemming met de zinnen a+b (8), waar
er ook een plaatsbepaling aanduidt. Hier kan men gebruik maken van het bijwoord: tu/tutaj, tam
(‘hier’, ‘daar’). Hetzelfde geldt voor de combinatie met een voorzetsel in de zinnen e+f (8). Voor c bestaat er geen oplossing in het Pools.
(8)
Voorbeelden van T. Versteeg
a.Hij woont er al jaren. c. Er huilt een baby.
e. Ik denk er nooit meer aan.
Vertaling naar het Pools
b. On mieszka tu/tutaj już lata.
HijNOM.SG.M. woont3.SG. hierADV. al jaren.
d. Dziecko płacze.
KindNOM.SG.N. huilt3.SG.
f. Nigdy o tym nie myślę.
NooitADV. over dezeLOC.SG.M. niet denk1.SG.
Hoewel het vervoegingsysteem in het Pools veel complexer is dan in het Nederlands, lijkt een aanzienlijk aantal Polen moeite te hebben met het vervoegen van de Nederlandse werkwoorden. Zoals Versteeg terecht opmerkt, verschillen Poolse werkwoorden sterk van de Nederlandse wat betreft het aantal uitgangen. In het Pools bestaan vier vervoegingpatronen die weer onderverdeeld kunnen worden in subpatronen. In dit geval zou men kunnen denken, dat het verwerven van het
19
Nederlandse vervoegingsysteem juist probleemloos zou moeten verlopen. Het tegendeel is waar. Wat ik vaak hoor is:’’ik werke’’, ‘’jij prate’’, ‘’hij make’’. Volgens mij kan dat verklaard worden door twee factoren. Enerzijds doordat in 3 van de 4 vervoegingpatronen in het Pools, in de uitgangen -e of-ę zich bevindt (9). De vervoeging gebeurt dus waarschijnlijk op soortgelijke wijze. Anderzijds, het zou kunnen dat zij elke keer het infinitief gebruiken, maar dan zonder ‘n’, omdat die in de spreektaal zelden uitgesproken wordt (‘begrijpe-n’).
(9) Conjugatie type I -ę -esz -e -emy -ecie -ą Conjugatie type II -ę -isz -ci -cimy -cicie -cą
Conjugatie type III -em -esz -e -emy -ecie -edzą
De voltooid tegenwoordige tijd (perfectum) in het Pools maak je door een suffix en een prefix aan de stam van het imperfectief werkwoord toe te voegen. In het Nederlands daarentegen, behalve suffix ge- , wordt er nog een hulpwerkwoord van tijd geëist (hebben/zijn). Dat element ontbreekt bij het maken van de verleden tijd in de Poolse taal. Het zou dus kunnen dat Poolse leerders het hulpwerkwoord van tijd in het Nederlands weglaten als gevolg van transfer uit het Pools (10). Waar bij Versteeg (2013) de nadruk op verschillen tussen het perfectum en het imperfectum ligt (focus op voltooiing & proces), wil ik meer accent leggen op de technische kant van het maken van de v.t.t.6. (10) Nederlands schrijven Ik heb geschreven Pools pisać Napisałem. ø Geschreven1.SG.PAST.M.
‘’Poolse werkwoorden verschillen op meerdere punten van Nederlandse werkwoorden. Zo kent het Nederlands bijvoorbeeld scheidbare werkwoorden en het Pools niet’’(Versteeg, 2013, p.39). Dat is de enige uitspraak over dit taalelement in haar CA. Terwijl de afwezigheid van deze taalaspect in het
20
Pools, impliceert, naar mijn mening, een verwervingsprobleem voor de Poolse leerder. In sommige gevallen kan een scheidbaar werkwoord in het Pools gemaakt worden door middel van een prefix (11b, 11d, 11f), maar dat geldt niet voor alle verba (11h, 11j).
(11) Nederlands a.opeten c.terugbellen e.uitproberen g.schoonmaken i.opletten Pools b.z-jeść d. od-dzwonić f.wy-próbować h.sprzątać j.uważać
Onderstaand (Tabel 1) volgt een samenvatting van de belangrijkste verschillen tussen het Pools en het Nederlands op het gebied van de morfologie.
Tabel 1. Samenvatting van de belangrijkste verschillen tussen het Pools en het Nederlands op het gebied van de morfologie.
Nederlands Pools
lidwoorden Verplicht gebruik van een, de, het of ø
afwezig
geslacht Verschil tussen M en F vervaagd Duidelijk verschil tussen M en F, hangt samen met natuurlijk geslacht
Bezittelijk voornaamwoord Kan niet weggelaten worden Kan weggelaten worden
Er 4 functies in de zin afwezig
werkwoordsvervoeging In o.t.t. 1 basis voor regelmatige werkwoorden: stam (+t)/infinitief
4 soorten vervoegingen waarvan 3 met accent op ‘e’ Maken van v.t.t Door middel van
hulpwerkwoorden en prefix ge-
Door middel van prefix/suffix; geen hulpwerkwoorden
21
5.2. Overzicht van de belangrijkste verschillen op gebied van syntaxis
Het grootste verschil tussen het Pools en het Nederlands heeft te maken met woordvolgorde binnen de zin. In de Nederlandse taal komen we twee basiswoordvolgorden tegen: SVO en SOV.7 SVO-volgorde8 betreft de hoofdzin en SOV betreft de bijzin. Het Pools kent maar één woordvolgorde, namelijk SVO. Echter, de woordvolgorde is zeer flexibel (12). Door het systeem van naamvallen, vervoegingen en verbuigingen is duidelijk welke positie het desbetreffende woord in de zin heeft. Dat zien we ook terug in de CA van Versteeg (2013).
(12) Hoofdzin
a.Jacek jedzie jutro do Amsterdamu.
JacekNOM.SG.M. gaat3.SG. morgenADV. naar AmsterdamGEN.SG.M. b.Jutro Jacek jedzie do Amsterdamu.
MorgenADV. JacekNOM.SG.M. gaat3.SG. naar AmsterdamGEN.SG.M. c.Jutro jedzie Jacek do Amsterdamu.
MorgenADV. gaat3.SG. Jacek NOM.SG.M. naar Amsterdam.GEN.SG.M. d.Jacek jutro jedzie do Amsterdamu.
JacekNOM.SG.M. morgenADV. gaat3.SG. naar AmsterdamGEN.SG.M.
Bijzin
1a.Ona myśli, że Jacek jedzie jutro do Amsterdamu.
ZijNOM.SG.F.denkt3.SG., dat JacekNOM.SG.M. gaat3.SG. morgenADV. naar AmsterdamGEN.SG.M. 2b. Ona myśli, że jutro Jacek jedzie do Amsterdamu.
ZijNOM.SG.F.denkt3.SG., dat morgenADV. JacekNOM.SG.M. gaat3.SG. naar AmsterdamGEN.SG.M. 3c. Ona myśli, że jutro jedzie Jacek do Amsterdamu.
ZijNOM.SG.F.denkt3.SG., dat morgenADV. gaat3.SG. JacekNOM.SG.M. naar AmsterdamGEN.SG.M. 4d. Ona myśli, że Jacek jedzie jutro do Amsterdamu.
ZijNOM.SG.F.denkt3.SG., dat JacekNOM.SG.M. gaat3.SG. morgenADV. naar AmsterdamGEN.SG.M.
7 S-subject, V-verbum, O-object.
22
De flexibiliteit van de woorden in de mededelende zin kan worden bepaald door de boodschap die de ’producer’ van de zin wil overbrengen. De zinnen a en b zijn neutraal (12), in tegenstelling tot zinnen c en d. In zin c wordt onderstreept dat juist Jacek naar Amsterdam gaat en niet iemand anders. In zin d is ook Jacek hier het meest belangrijk, maar zonder suggestie over een andere persoon. Met andere woorden: door het veranderen van de woordvolgorde kan de betekenis van de zin anders veranderen (zinnen 12c & 12d), doch niet noodzakelijk (zinnen 12a & 12b).
Zowel het Pools, als het Nederlands kennen twee soorten vragen, namelijk: ja/nee – vragen en vragen die beginnen met een vraagwoord. Bij ja/nee – vragen krijgen we in het Nederlands de VSO-constructie. Dat komt doordat er een inversie plaatsvindt, d.w.z. dat subject op de plaats van verbum komt te staan S↔V. Volgens Versteeg (2013) blijft in het Pools de woordvolgorde hetzelfde als in de hoofdzin, alleen aan het begin van de vraag komt er een partikel CZY te staan. Dat is maar deels waar (13).
(13)
Nederlands
a.Ga je morgen naar Polen? Pools
b.Czy ty jedziesz jutro do Polski?
[WH] jijNOM.SG. gaat2.SG. morgenADV. naar PolenGEN.SG.F? c.Czy jedziesz jutro do Polski?
[WH] gaat2.SG. morgenADV. naar PolenGEN.SG.F.? d.Czy on jedzie jutro do Polski?
[WH] hijNOM.SG. gaat3.SG. morgenADV naar PolenGEN.SG.F.? e. Czy jedziemy jutro do Polski?
[WH] gaan2.PL. morgenADV naar PolenGEN.SG.F.?
De voorbeelden hieronder (14) laten goed zien dat het Pools een pro-droptaal is (van het
Engelse "pronoun-dropping’’): een taal waarin een voornaamwoord in bepaalde situaties weggelaten kan worden, omdat die op basis van de context voldoende deduceerbaar is.
Dat geldt eveneens voor de mededelende zin. De persoon (subject) kan in de 1ste en 2de persoon enkelvoud & meervoud weggelaten worden. Alleen in de 3de persoon is de weglating niet toegestaan (behalve in de spreektaal).
23 (14)
a. Idę do domu.
ø Ga1.SG. naar huisGEN.SG.M. b.Ja idę do domu.
IkNOM.SG. ga1.SG. naar huisGEN.SG.M. c.Idziemy do domu.
ø Gaan1.PL. naar huisGEN.SG.M. d.On idzie do domu.
Hij gaat3.SG. naar huisGEN.SG.M. e.Idzie do domu.
ø Gaat3.SG. naar huiGEN.SG.M.
Het is een belangrijk gegeven die in de analyse van Versteeg (2013) nauwelijks aan bod komt9. Bovendien zegt ze: ’’Bij vraagwoordzinnen wordt in het Nederlands wederom inversie toegepast, waarbij het werkwoord voorafgegaan wordt door het vraagwoord. In het Pools gebeurt het op dezelfde manier (30b)’’(Versteeg, 2013, p.59). Echter, hier zal de tegendeel bewezen worden (15). (15)
Nederlands
a.Wanneer gaat hij op vakantie? b.Wanneer ga je op vakantie? Pools
c.Kiedy oni jadą na wakacje?
Wanneer zij3.PL. gaan3.PL. op vakantieACC.PL.F? d.Kiedy jedziecie na wakacje?
Wanneer gaan2.PL. op vakantieACC.PL.F.?
Hierboven is duidelijk te zien dat in de vragen die in het Nederlands met een vraagwoord beginnen, komt de persoonsvorm na het vraagwoord te staan, gevolgd door het subject (inversie). Daarentegen in het Pools, blijft de woordvolgorde gelijk aan die van de hoofdzin (SVO) of in geval van pro-drop krijgen we de constructie: [WH]VO.
De ontkenning in het Nederlands wordt gevormd door twee soorten woorden, namelijk: geen en niet. Dat is meteen het verschil tussen het Pools en het Nederlands. In de Poolse taal bestaat één soort negatie en dat is het partikel nie. Om een negatie in het Pools te construeren, wordt nie geplaatst voor het werkwoord. Een uitzondering wordt gemaakt voor het ontkennen van adjectieven
24
en adverbia. Wij komen bovendien vaak dubbele ontkenningen tegen, hoewel er drie of vier ook mogelijk zijn.
Onderstaand (Tabel 2) een overzicht van de belangrijkste verschillen op het gebied van syntaxis. Tabel 2. Een overzicht van de belangrijkste verschillen op het gebied van syntaxis.
Nederlands Pools
hoofdzin SVO SVO/( (S)VO (pro-drop
mogelijk)/flexibel
bijzin SOV SVO/ (S)VO (pro-drop
mogelijk)/flexibel
Ja/nee-vragen VSO [WH]VO/SVO (pro-drop
mogelijk)/flexibel
vraagwoordvragen [WH]VSO [WH]VO/SVO (pro-drop
mogelijk)/flexibel ontkenning Geen (voor onbepaald zn),niet (in
overige)
Nie (‘niet’)voor het werkwoord, dubbele ontkenning
Op basis van de resultaten van de CA (Versteeg, 2013), als aanvullende bevindingen die aan bod zijn gekomen in de paragrafen 5.1 en 5.2, kunnen er 11 hypotheses opgesteld worden, die in paragraaf 5.3 worden gepresenteerd.
5.3 Hypothesen
In de vorige paragrafen werd er aangegeven in hoeverre het Pools van het Nederlands op morfosyntactisch gebied van elkaar afwijken. Uitgaande van deze verschillen worden hier de volgende 11 hypotheses opgesteld.
Hypothese 1 (lidwoorden)
Poolse leerders zullen geen lidwoorden gebruiken. Hypothese 2 (genus)
Er zullen zelfstandige naamwoorden foutief worden gecongrueerd met bijvoeglijke naamwoorden.
Hypothese 3 (bezittelijk voornaamwoord)
Het bezittelijk voornaamwoord zal weggelaten worden. Hypothese 4 (gebruik van ER)
25 Hypothese 5 (werkwoordvervoeging)
Poolse cursisten zullen de werkwoorden verkeerd vervoegen. Hypothese 6 (maken van het perfectum)
Hulpwerkwoorden zullen ‘vergeten’ worden en het voltooid deelwoord zal op/in plaats van een hulpwerkwoord gebruikt worden.
Hypothese 7 (scheidbare werkwoorden)
De scheidbare werkwoorden zullen niet gesplitst worden. Hypothese 8 (woordvolgorde)
Zowel in de hoofdzin, als in de bijzin, zal de SVO-volgorde gebruikt worden (met een flexibel plaatsing van het verbum)
Hypothese 9 (vraagzinnen)
Er zal geen inversie plaatsvinden bij het maken van ja/nee-vragen&vraagwoordzinnen. Hypothese 10 (negatie)
De ontkenning zal voor de persoonsvorm geplaatst worden. Hypothese 11 (pro-drop)
De pronomina zullen ontbreken (behalve bij de 3de persoon SG.PL.)
In het volgende hoofdstuk zal verder worden ingegaan op de uitvoering van het onderzoek.
6. MATERIAAL
In hoofdstuk 5 werd duidelijk gemaakt welke morfosyntactische verschillen er zijn tussen het Pools en het Nederlands. Daaruit voortvloeiend werden enkele hypotheses opgesteld die in dit gedeelte van de scriptie getoetst zullen worden. Tevens wordt in dit hoofdstuk nader uitgelicht hoe het onderzoek is uitgevoerd. In de eerste paragraaf ga ik op de structuur van de enquête in. In het tweede gedeelte worden de participanten, die aan dit onderzoek deel hebben genomen, besproken. Daaropvolgend wordt de procedure toegelicht. In de slotparagraaf wordt de uitvoering van de data-analyse uitgelegd.
6.1 Opzet van de enquête
Om het antwoord om de deelvragen 2, 3 en 4 te kunnen vinden en aansluitend ook op de hoofdvraag is er onder de Poolse taalleerders een enquête gehouden (zie Bijlage 1).
De antwoorden zijn vervolgens geanalyseerd en de analyse hiervan maakt een basis voor het samenstellen van een bruikbare handleiding.
26 6.1.1 Deel 1:
Vragen van 1 t/m 6 betreffen persoonlijk gegevens: naam, leeftijd, hoe lang de participant in Nederland woont, hoe lang hij/zij de cursus Nederlands volgt of heeft gevolgd, het opleidingsniveau en kennis van andere talen.
6.1.2 Deel 2:
In dit gedeelte wordt een vraag gesteld over de grammaticale aspecten die de Poolse Nt2-leerders bijzonder moeilijk vinden (zie Bijlage 1, vraag 8). De deelnemers hebben een keuze uit 10 onderwerpen en mogen bij elk taalaspect door middel van een cijfer aangeven hoe moeilijk of hoe makkelijk ze een bepaald taalelement vinden. Cijfer 1 staat hier voor een taalbegrip waarmee zij (vinden) geen moeite (te) hebben. En een cijfer 5 staat voor een taalaspect die zij als bijzonder moeilijk beschouwen. De keuze van de onderwerpen werd bepaald door middel van de CA, gemaakt door Versteeg (2013), alsook de uitkomsten van haar enquête die ze bij zes Poolse taalleerders en drie NT2-docenten heeft afgenomen. Uit haar bevindingen blijkt dat de Poolse NT2-verwervers vooral moeite hebben met: de woordvolgorde10, lidwoorden, het woord ‘er’ en de scheidbare werkwoorden. Deze aspecten werden door haar enquêteurs meer dan 1 keer als moeilijk aangemerkt. Er worden ook samenstellingen genoemd, maar die heb ik buiten beschouwing gelaten, omdat ik tijdens de cursussen er weinig aandacht aan besteed. Ik heb gekozen om ook de genus/ het maken/gebruiken van de verleden tijd/negaties/vraagzinnen, op de lijst te plaatsten. De reden daarvan is dat door jaren les aan Polen te geven, heb ik gemerkt dat zij met deze taalaspecten behoorlijk veel moeite hebben. Ik vond het interessant om te gaan toetsen of dat in het onderzoek ook naar boven zou komen. Daarentegen heb ik de preposities, die op lijst van Versteeg (2013)wel staan, niet genoemd in de enquête, omdat de omvang van dit taalaspect te groot is voor deze scriptie.
Aan de geënquêteerden wordt tevens gevraagd of zij én in welke mate de grammatica belangrijk vinden voor het verwerven van de tweede taal (vraag 7). Het antwoord op deze vraag is cruciaal voor dit onderzoek, omdat die laat zien welke verwachtingen qua grammaticaonderwijs de taalleerders zelf hebben.
6.1.3 Deel 3:
In dit onderdeel (zie Bijlage 1, vraag 9) wordt de participanten gevraagd om 20 zinnen te vertalen van het Pools naar het Nederlands. In deze zinnen komen alle aspecten aan bod die al in het deel 2 van de enquête genoemd zijn. De reden van zo’n opzet is om te inventariseren of er geen discrepantie ontstaat tussen de theorie (wat de men denkt dat het moeilijk is) en de praktijk (de taalproductie). Per zin staat een ander taalelement centraal, dat vervolgens 2 maal wordt getoetst, d.w.z. dat die in
10 In deze enquête onder de woordvolgorde wordt verstaan zowel de zinsbouw, als de woordvolgorde in de hoofdzin en de bijzin. Bij Versteeg (2013) worden ze apart benoemd.
27
twee zinnen te voorschijn komt, vaak in verschillende hoedanigheid: bv. woordvolgorde in de hoofdzin en woordvolgorde, maar dan in de bijzin.
In de zinnen (van a t/m t) worden de volgende taalaspecten getoetst: Lidwoorden: a & t
genus: b & s
bezittelijk voornaamwoord: c & r Het woord ‘er’: d & q
Maken van het perfectum: e & n Werkwoordsvervoeging: f & p Zinsbouw (woordvolgorde): g & o Maken van vraagzinnen: h & m Negaties: i & l
Scheidbare werkwoorden: j & k
6.1.4 Deel 4:
In het laatste gedeelte (zie Bijlage 1, vragen 10 & 11) wordt er aan de participanten gevraagd of ze een handleiding in het Pools zouden willen die de grammaticale verschillen tussen het Nederlands en het Pools uitlegt. Alsook of die praktische oefeningen zou moeten bevatten.
6.2 Deelnemers
Ik heb bij elkaar 19 personen geïnterviewd. Dat zijn allemaal Poolse cursisten die nu bij mij een cursus Nederlands volgen (9) of ex- cursisten die met de cursus zijn gestopt en geen nieuwe cursus hebben gevolgd (10). Ze zijn allemaal als volwassenen naar Nederland gekomen om te werken (arbeidsmigranten) en zij zijn ook op latere leeftijd begonnen Nederlands te leren. De meesten van hen werken full time, enkelen hebben op dit moment een ziektewetuitkering of ouderschapsverlof. Het taalniveau van alle deelnemers varieert tussen A1 en A2.
In de volgende paragraaf worden de deelnemers gepresenteerd op basis van hun geslacht , leeftijd, taalniveau, verblijfsduur in Nederland, hoe lang de persoon de cursus Nederlands volgt of heeft gevolgd, opleidingsniveau (6.2.6) en kennis van vreemde talen (zie Bijlage 1, vargen van 2 t/m 6). De verdeling van de deelnemers ziet er als volgt uit:
28 Tabel 3. Informatie over de participanten.
GESLACHT LEEFTIJD TAALNIVEAU VERBLIJFDUUR IN NL(in jaren)
OPLEIDING KENNIS VAN ENGELS/DUITS DUUR VOLGEN CURSUS NL (in maanden
)
1
V
37
A1
11
HAVO
nee
12
2
V
44
A1
11
VMBO
Engels/Duits
- slecht
48
3
V
39
A1
11
VMBO
nee
6
4
V
57
A1
10
HAVO
nee
4
5
V
31
A1
13
VMBO
Engels
36
6
M
30
A1
4
MBO
Engels
6
7
V
30
A1
3
MBO
Engels
6
8
V
40
A1.2
4
VMBO
nee
5
9
V
30
A1.2
4
HAVO
Engels
redelijk
5
10 V
33
A1.2
7
HBO
Engels -slecht 24
11 M
35
A1.2
4
HAVO
Engels
5
12 V
47
A1.2
10
HAVO
nee
60
13 V
36
A1.2
8
HAVO
Engels -
slecht
5
14 V
26
A1.2
5
HAVO
Engels/Duits
- redelijk
12
15 V
47
A2
5
HAVO
nee
18
16 M
47
A2
13
MBO
nee
24
17 M
33
A2
11
VMBO
Engels -
slecht
36
18 V
30
A2
9
HAVO
nee
36
19 M
49
A2
11
VMBO
Duits
18
29
Aan dit onderzoek hebben totaal 19 personen deelgenomen, waarvan 14 vrouwen en 5 mannen, dat is een opmerkelijk gegeven gezien het feit dat er in Nederland bijna net zoveel Poolse mannen, als vrouwen zijn gevestigd11 De leeftijd van de respondenten loopt sterk uiteen: de jongste deelnemer is 26 jaar oud en de oudste 57. De gemiddelde leeftijd van de deelnemer komt op 37,94 en ligt wat hoger dan de gemiddelde leeftijd van een doorsnee Poolse migrant12. Dat is alsook de grootste groep van de cursisten: tussen 30 en 39 die hier al voor een langere periode wonen. De spreiding van het taalniveau onder de geënquêteerde leerders is bijna gelijk. Er zijn net zoveel personen op het niveau A1 (7) als op A1.2 (7) De A.2-eres vormen wat kleinere groep (5). Alle deelnemers zijn langer dan 3 jaar in Nederland, sommigen meer dan 10 jaar (6). Gemiddeld woont een geënquêteerde persoon 7 en half jaar in Nederland (7). De meesten zijn/waren korter dan een jaar bezig met het verwerven van de taal (10). 2 personen volgen de cursus langer dan 3 jaar, 3 deelnemers zijn ermee bezig tussen 25 en 36 maanden en 4 leren de taal gedurende 13-24 maanden. Dat geldt zowel voor cursisten die op dit moment een cursus volgen, als mensen die in de tussen tijd met de cursus zijn gestopt en de draad nooit meer hebben opgepakt. De meerderheid van de respondenten heeft middelbare school in Polen afgerond ( 6 - VMBO, 9 - HAVO). Enkeling is verder gegaan met het studeren (in totaal 4). Er bevinden zich onder de geënquêteerden geen mensen met alleen basisonderwijs. Uit de enquête is naar voren gekomen dat een aanzienlijk aantal mensen geen andere vreemde taal spreekt. Dat komt overeen met de bevindingen van het CBOS13 waaruit blijkt dat 43% van de populatie, die over een startkwalificatie14 beschikt, geen andere taal beheerst15. Dat in tegenstelling tot Nederland waar slechts 14% van de populatie geen vreemde taal kent.16
11https://www.cbs.nl/nl-nl/achtergrond/2016/06/familierelaties-van-polen-in-nederland 12 Gemiddelde leeftijd van een Pool ligt op 34 jaar oud; bron: https://www.cbs.nl/nl-nl/achtergrond/2016/06/familierelaties-van-polen-in-nederland
13 Pools Centraal Bureau voor Statistiek
14 Een opleidingsniveau van HAVO-, VWO- of MBO - diploma. 15https://cbos.pl/SPISKOM.POL/2016/K_005_16.PDF
30
Figuur 1. Verschillen tussen de participanten wat betreft hun geslacht, leeftijd, taalniveau, verblijfduur in Nederland, duur cursus Nederlands, opleiding en kennis van Engels/Duits.
6.3 Procedure
De enquête werd afgenomen tijdens de cursussen Nederlands in Schiedam op 12.06.2019 (10 personen), tevens via een e-mail in juni 2019 (13 personen). In totaal heb ik dus 23 personen benaderd om aan het onderzoek deel te nemen. De respons was 100%. 4 enquêtes heb ik als niet bruikbaar beschouwd, omdat ze of ingevuld werden met behulp van de google translator (3 personen) of de enquête is in 90% leeg teruggestuurd (1 persoon). De respondenten kregen 30 minuten de tijd om de vragen te beantwoorden en de vertaling te maken. Omdat er noemenswaarde verschillen in de antwoorden in beide groepen waren, heb ik besloten om ze als één groep te beschouwen. De enquête is in het Nederlands en het Pools, om de eventuele misverstanden te voorkomen (participanten die pas 5 maanden deelnemen aan de cursus zijn niet bekend met het grammaticale jargon).
6.4 Resultaten
Alle vertalingen zijn in de analyse meegenomen. Spelfouten en semantische fouten zijn niet meegerekend. Eerst zijn alle fouten geanalyseerd en vervolgens is er gekeken of er een verschil zit in de uitkomsten van deel 2 van de enquête (over de moeilijkheid van bepaalde taalaspecten, zie paragraaf 2.1.6.), en of dat gevolgen voor de handleiding kan hebben.
De resultaten van deze analyse worden in de volgende paragrafen gepresenteerd.
V 20-29 A1 1-5 10 VMBO geen M 30-39 A1.2 6-10 4 HAVO slecht 40-49 A2 11-15 3 MBO goed 50-59 2 HBO 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
geslacht leeftijd taalniveau verblijf in NL duur cursus NL
opleiding kennis van Engels/Duits
31
6.4.1 Resultaten van het deel 2 van de enquête (zie Bijlage 1, vragen 7 & 8).
In punt 7 van de enquête werd aan de participanten gevraagd in hoeverre zij denken dat de beheersing van de grammaticale regels van belang is voor de T2-verwerving. 9 personen vinden dat de grammatica zéér belangrijk is, 7 dat belangrijk en slechts 3 personen geven aan dat grammatica van mindere betekenis is voor het leren van de T2. Deze uitslag laat zien dat de cursisten het nut van de grammaticaal onderwijs inzien. Dat impliceert dat zij het verschijnen van een grammaticale handleiding op prijs zouden stellen (meer hierover in paragraaf 6.4.4).
In de volgende vraag moesten de deelnemers aangeven welke aspecten van het Nederlands (op gebied van morfologie en syntaxis) zij zelf moeilijk vinden en in welke mate. Zij konden een cijfer tussen 1 en 5 geven, waarbij 1 staat voor ‘helemaal niet moeilijk’ en 5 staat voor ‘zéér moeilijk’. Het doel van dit deel van de enquête was te achterhalen welke taalelementen zij zelf lastig vinden om te leren. De antwoorden worden in de daaropvolgende paragraaf vergeleken met het praktische gedeelte van de enquête (d.w.z. vertalingen).
Figuur 2. Hoe moeilijk/makkelijk vinden de participanten de 10 aspecten van het Nederlands op een schaal van 1 tot 5?
Uit de antwoorden (Figuur 2) blijkt dat de participanten zelf het moeilijkst het woord ER vinden. Het woord ER werd het liefst 12 keer als zéér moeilijk aangeduid en 5 maal als moeilijk. Als één na moeilijkste taalelement wordt het gebruik van het bezittelijk voornaamwoord genoemd. Tegelijkertijd wordt dit taalelement door 3 personen als zéér makkelijk beschouwd, wat opmerkelijk is gezien het feit dat naast het bezittelijk voornaamwoord alleen negaties lager scoren op de schaal van moeilijkheid. Lidwoorden, zinsbouw en scheidbare werkwoorden vormen een groep van taalaspecten die de ondervraagde leerders ook als moeilijk beschouwen. Daarentegen wordt de
0 2 4 6 8 10 12 14
32
werkwoordsvervoeging als makkelijk ervaren (7 personen), gevolgd door ontkenningen (zéér makkelijk/6 personen).
Aan de hand van de bovengenoemde antwoorden verwacht ik vooral fouten in de zinnen waar het woord ER in voorkomt, alsook lidwoorden, voltooid tegenwoordige tijd, woordvolgorde en scheidbare werkwoorden. Relatief weinig fouten voorzie ik bij vervoegingen en negaties.
6.4.2 Resultaten deel 3 van de enquête
In deze paragraaf bespreek ik de resultaten van deel 3 van de enquête (zie Bijlage 1, vraag 9). In dit gedeelte werden de deelnemers gevraagd om 20 zinnen uit het Pools naar het Nederlands te vertalen (voor uitgebreide uitleg zie paragraaf 6.1.3).
Figuur 3. Een aantal gemaakte fouten per taalaspect.
Uit Figuur 3 blijkt dat de respondenten de meeste fouten met het woord ER (36 fouten), in de zinsbouw (26 fouten), met de scheidbare werkwoorden (27 fouten) en met de voltooid tegenwoordige tijd (24 fouten) hebben gemaakt. De minste fouten zaten in de zinnen waar genus (5 fouten) en vervoegingen (10 fouten) in voorkwamen.
Hieronder zullen de resultaten uitgebreid besproken en geanalyseerd worden.
Om erachter te komen of de Poolse leerders wel of niet lidwoorden zouden gebruiken, werd hen gevraagd om de volgende 2 zinnen naar het Nederlands te vertalen:
0 5 10 15 20 25 30 35 40 goed fout niet scoorbaar
