NATUURWETENSKAPLIKE
KINDERLEKTUUR
IN
AFRIKAANS:
'N
VERGEL YKENDE,
ANALITIESE
EVALUERING
J.E. GOOSSENS
B.Sc., H.D.B., H.O.D.(Nagraads, Skoolmediasentrumkunde)(PU vir CHO)
Verhandeling voorgele ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes vir die
graad
MAGISTER BIBLIOTHECOLOGIAE
in die vak Inligtingstudies
in die Fakulteit Lettere en Wysbegeerte aan die
Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Hoer Onderwys
Studieleier:
PROF. C.A. LOHANN
INHOUD
OPSOMMING
SUMMARY
ORieNTERING
1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 B2.
2.1 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5c
3.
3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5 NAVORSINGSBEPLANNING Inleiding Probleemstelling Doel BegripsverklaringAfbakening van die terrein Metodes van ondersoek Uiteensetting van inhoud
DIE NATUURWETENSKAPPE EN DIE KIND
KONSEPVORMING EN ONTWIKKELINGSf ADIA VAN DIE KIND Inleiding
Die vorming van konsepte
Stadia van intellektuele ontwikkeling by die kind Die sensomotoriese stadium of die voorverbale fase Die pre-operasionele stadium
Die stadium van intui"tiewe denke Die konkreet-operasionele stadium Die formeel-operasionele stadium
DIE NATUURWETENSKAPLIKE KINDERBOEK
HOOGTEPUNTE IN DIE GESKIEDENIS VAN HIERDIE TIPE KINDERBOEK
In die buiteland Die vroegste jare 1500 - 1700 1700 - 1800 1800 - 1900 1900 -In Suid-Afrika Inleiding 1920 - 1939 1940 - 1959 1960 - 1964 1965 - 1991 v vi 1 1 1 2 4 4 5 7 7 9 9 9 10 11 11 11 12 13 14 16 16 16 16 16 17 17 18 19 19 19 20 20 21
4.
4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.6 4.3.7 4.4 4.4.1 4.4.1.1 4.4.1.2 4.4.1.3 4.4.1.4 4.4.2 4.4.2.1 4.4.2.2 4.4.2.3 4.4.3 4.4.3.1 4.4.3.2 4.4.3.3 4.4.4 4.4.5 4.4.6 4.4.7 D5.
5.1 5.1.1 5.1.2 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.2 5.3 5.3.1 5.3.1.1 5.3.1.2 5.3.1.3DIE DOEL EN W AARDE VAN EN VEREISfES GFSrEL AAN NATUURWETENSKAPLIKE KINDERBOEKE
Inleiding
Die doel van natuurwetenskaplike kinderboeke Oordrag van feite
Geheelbeeld van die onderwerp Wetenskaplike navorsingsagtergrond Vermeerdering van kennis
Natuurwetenskaplike geskiedenis
Die waarde van natuurwetenskaplike kinderboeke Ontwikkel observasievermoe
Koppel die ondersoek aan die beginsel Bou natuurwetenskaplike konsepte Bevorder die behoefte aan ondersoek Stel die wetenskaplike metode bekend Ontwikkel kritiese denke
Hulpmiddel in die skool
Vereistes gestel aan natuurwetenskaplike kinderboeke Voorkoms Formaat Papier en drukwerk Ti tel lllustrasies Outeur K walifikasies en ervaring Kommunikasiestyl Doel van die outeur Inhoud Akkuraatheid Resentheid lnstruksies en eksperimente Teikengroep Onderwerpe Styl Organisasie
DIE AFRIKAANSE NATUURWETENSKAPLIKE KINDERBOEK
EV ALUERING VAN BFSf AANDE BOEKE Voorkoms Formaat lllustrasies lllustrasiemedia lliustrasiemateriaal en teks Byskrifte by illustrasies Relatiewe groottes Outeur Inhoud
Die akkuraatheid van feite
Die invloed van vertaling op akkuraatheid Realistiese gegewens
Onderskeid tussen feite en teoriee
23 23 24 24 24 24 24 24 25 25 25 26 26 26 27 27 27 28 28 28 28 31 31 31 31 32 33 33 34 34 34 35 36 37 38 38 38 38 39 39 39 40 40 41 42 42 44 47 47
5.3.1.4 Stereotipes 48
5.3.1.5 Resentheid van inligting 48
5.3.1.6 Verswyging van feite 49
5.3.1.7 Vermensliking 50
5.3.1.8 Teleologie 50
5.3.1.9 Algemene en spesifieke feite 51
5.3.1.10 lnterafhanklikheid van organismes 52
5.3.1.11 Instruksies en eksperimente 54
5.3.2 Teikengroep 55
5.3.3 Nuwe benadering tot onderwerp 56
5.4 Sty I 57
5.4.1 Verhaaltrant 57
5.4.2 Leserbetrokkenheid 61
5.4.3 Aanmoediging tot verdere studie 62
5.5 Organisasie 63
5.5.1 Opskrifte en subopskrifte 63
5.5.2 Inhoudsopgawe en indeks 64
5.5.3 Bibliografie 64
6. GETABELLEERDE ONTLEDING VAN GESELEKTEERDE
NATUURWETENSKAPLIKE KINDERBOEKE 65
6.1 Inleiding 65
6.2 Getabelleerde ontleding 65
6.2.1 Reekslys 65
6.2.2 Uitgewerslys 67
6.2.3 Uitleg van Tabet 4 67
6.3 Tendense uit die analise 89
6.3.1 Reekse 89 6.3.2 Voorkoms 89 6.3.3 lliustrasies 90 6.3.4 Outeur 90 6.3.5 Teikengroep 90 6.3.6 Sty I 90 6.3.7 Eksperimentele werk 91
6.3.8 Organisasie van inhoud 91
6.3.9 Oorspronklike Afrikaanse boeke 92
6.3.10 Uitgewer 92
6.3.11 Jaartal 92
6.3.12 Aantal bladsye 92
6.4 Algemeen 93
7.
ONDERWERPSINDELING VAN AFRIKAANSENATUURWETENSKAPLIKE KINDERBOEKE 94
7.1 Onderwerpsindeling van beskikbare boeke 94
8.
8.1 8.2 8.3 D9.
9.19.2
9.3
OUTEURSTANDPUNTE OOR DIE SKRYF VAN NATUURWETENSKAPLIKE KlNDERBOEKE Inleiding Outeursvraelys en resultate Same vatting
SLOTOPMERKINGS
GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS Gevolgtrekkings Aanbevelings SlotBYLAAG:
Outeurs en titels van natuurwetenskaplike kinderboeke waama in die teks118 118 118 137 139 139 139 139 141 verwys word. 142
OPSOMMING
Daar bestaan min natuurwetenskaplike kinderlektuur in Afrikaans. Onder die wat wel vir die Afrikaanssprekende kind beskikbaar is, is die meeste vertaalde werke wat die buitelandse omgewing en toestande beskryf.
'n Vraelys is aan plaaslike outeurs van Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboeke gestuur om vas te stel wat hulle motiveer om te skryf. Die oorwegende rede is die outeurs se begeerte om hulle kennis van en waardering vir die besondere onderwerp oor te dra. Finansiele oorwegings is vir die outeurs van sekondere belang, maar die koste wat dit vir hulle inhou skyn tog 'n beinvloedende faktor te wees.
Die vereistes wat aan vakboeke in die algemeen en aan natuurwetenskaplike kinderboeke in die besonder gestel word, is in die literatuur nagevors en die beskikbare Afrikaanse kinderboeke daarvolgens geevalueer. Daar is gevind dat hierdie boeke oor die algemeen fisies goed versorg is, dat die inhoud van die boeke 'n hoe graad van korrektheid het en dat die illustrasies toepaslik en insiggewend is.
'n Leemte wat die Suid-Afrikaanse kind oor die algemeen en die Afrikaanssprekende kind in die besonder tot nadeel strek, is die feit dat die vertaalde werke (wat die meerderheid is) baie min of geen Suid-Afrikaanse gegewens bevat nie.
'n Lys wat die bibliografiese besonderhede sowel as addisionele inligting van Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboeke (oorspronklike werke sowel as vertalings) bevat, word gegee. Hierdie boeke word volgens onderwerp gerangskik, leemtes word uitgewys en aanbevelings word gemaak oor onderwerpe waaroor moontlik geskryf kan word.
Aanbevelings word gemaak wat moontlik daartoe kan hydra dat Afrikaanse kinders meer natuurwetenskaplike vakboeke tot hulle beskikking sal he. Die aanbevelings behels onder andere die instelling van toekennings vir outeurs, die bywerk van Suid-Afrikaanse gegewens in vertaalde boeke, die beter benutting van natuurwetenskaplike boeke by skooltake, die benutting van die nuusmedia by die bekendstelling van die boeke en borgskappe vir Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboeke.
SUMMARY
There are few scientific books in the body of Afrikaans children's literature. Among those that are available, most are translated works describing the overseas environment and conditions.
A questionnaire was sent to local authors of Afrikaans scientific children's books to determine the motivation for writing that particular type of book. The predominant reason was the desire of the authors to communicate their knowledge and appreciation of a specific subject. Financial considerations were of secondary importance but the costs involved appear to have played a role in influencing the authors.
The requirements for textbooks in general, and scientific children's books in particular, were researched and the available Afrikaans childrens books accordingly evaluated. The books generally were found to be well presented, the contents are virtually always correct and the illustrations suitable and enlightening.
A shortcoming that is a distinct disadvantage to the South African child and particularly the Afrikaans-speaking child, is the fact that the translated books, which constitute the majority, contain very few, or no, South African data.
A list has been compiled containing bibliographic details as well as additional information concerning Afrikaans scientific children's books, both original and translated works. These books are listed according to subject shortcomings are indicated and recommendations made regarding subjects that could possibly serve as topics for future books.
Recommendations are made that may contribute to Afrikaans children having more scientific books available to them. The recommendations include
inter alia
the introduction of awards for authors, the integration of South African data in translated works, more effective use of scientific books in school projects, the utilisation of the newsmedia at the launching of new books, and also sponsorship for Afrikaans scientific children's books.A
ORieNTERING
1.
NAVORSINGSBEPLANNING
1.1 Inleiding
Die natuurwetenskaplike orientering van die hele gemeenskap is van deurslaggewende belang in 'n wereld waar die welvaart van nasies afhang van die doeltreffendheid waarmee beskikbare natuurlike hulpbronne en mannekrag benut word. Om hierdie orientering by die mens aan te kweek, is onderrig onontbeerlik.
Natuurwetenskaplike onderrig is nie net noodsaaklik vir die wat dit uiteindelik in 'n beroep nodig het nie, maar inderdaad vir soveel mense as moontlik. Omdat daar in Suid-Afrika tans
net 'n klein gedeelte van die totale bevolking vir nywerheidsontwikkeling verantwoordelik is, is dit van die grootste belang dat die beskikbare wetenskaplike talente van al sy mense ten volle ontgin word. Friedland (1980:87) beklemtoon dat dit uiters gewens is dat juis die begaafdste studente as natuurwetenskaponderwysers moet optree omdat hulle . . . met entoesiasme die basis a/reeds op 'n vroee stadium van die skolier se loopbaan moet le.
Dr. F.E. Malherbe, direkteur van die Stigting vir Onderwys, Wetenskap en Tegnologie, se uitspraak weerspieel die agterstand van die Afrikaanse kind op die terrein van die natuurwetenskappe. Hy se: Groot kommer heers oor die swak dee/name van Afrikaanse skole aan die natuurwetenskap-olimpiade van die Stigting vir Onderwys, Wetenskap en Tegnologie. Van die 19 000 deelnemers het meer as 15 000 die vraestel in Engels aangevra. Van die sestig wenners uit die top-10 die a/gelope ses jaar was 46 van Engelse skole en 14 van Afrikaanse skole afkomstig. (Malherbe, 1990:3).
Maarschalk (1985:23) skryf ook die afwesigheid van die Afrikaanse kind by natuurwetenskapkompetisies, soos Expo, toe aan die feit dat natuurwetenskaplike geletterdheid by die Afrikaanse kind ontbreek. Hy is van mening dat dit die gevolg is van die tipe onderwys in die skole en veral die gevolg van die streng gebondenheid aan die voorgeskrewe leerplanne.
Hy beskou 'n mens as wetenskaplik geletterd indien die mens begrip het van en insig het in die basiese begrippe van die natuurwetenskap, die aard van natuurwetenskap, die etiek van 'n natuurwetenskaplike, die verwantskap tussen natuurwetenskap en die samelewing, die verwantskap tussen die natuurwetenskappe en die geesteswetenskappe en die verskille tussen
natuurwetenskap en tegnologie. Natuurwetenskaplike geletterdheid is volgens horn nie soveel die natuurwetenskaplike prestasie nie, maar veel eerder die belangstelling in en die betrokkenheid by die natuurwetenskappe (Maarschalk. 1985: 15).
Die vraag ontstaan of die klaarblyklike gebrek aan belangstelling in die natuurwetenskappe by die Afrikaanse kind nie onder andere die gevolg is van 'n gebrek aan Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboeke nie.
Dit is van die uiterste belang dat kinders van jongs af met die natuurwetenskappe in aanraking moet kom, omdat 'n vroee bekendstelling aan natuurwetenskaplike onderwerpe nie alleen liefde en belangstelling kweek nie, maar juis natuurwetenskaplike geletterdheid tot gevolg het. Die natuurwetenskaplike kinderboek kan in hierdie bekendstelling 'n belangrike rol speel.
1.2 Probleemstelling
Uit bogenoemde is dit duidelik dat juis die Afrikaanse kind aangemoedig en gestimuleer moet word om by die natuurwetenskappe betrokke te raak.
In die navorsing wat deur die outeur (in die hoedanigheid as navorser) vir die samestelling van die Afrikaanse ldnderboekgids (Lohann, 1986) gedoen is, is die verskynsel waargeneem dat daar min oorspronklike Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboeke bestaan. Die lys word wel aangevul deur vertaalde boeke wat egter nie altyd Suid-Afrikaanse gegewens weergee nie.
Die Afrikaanse klimaat en die relatiewe maklike toegang tot die natuur stet die Suid-Afrikaanse kind by uitstek in staat om met die natuurlewe in aanraking te kom. V anselfsprekend kan die lees van natuurwetenskaplike vakboeke hierdie blootsteUing aanvul. Die nadeel vir die Afrikaanssprekende kind is egter dat die meeste natuurwetenskaplike vakboeke in Engels is en 'n buitelandse omgewing beskryf.
Om te bepaal wat ten opsigte van natuurwetenskaplike boeke vir Afrikaanse kinders beskikbaar is, is telefoniese navrae by die amptenare van die Transvaalse Onderwysdepartement (waar die skoliere oorwegend Afrikaanssprekend is) en die Natalse Onderwysdepartement (waar die skoliere oorwegend Engelssprekend is) gedoen om die getal kinders in die laerskole van die onderskeie provinsies vas te stet. Die provinsiale biblioteekdienste van die twee provinsies het op aanvraag ook die getal nie-fiksie titels wat deur hulle aangekoop is, verskaf. Die afsonderlike syfers vir natuurwetenskaplike nie-fiksie was in geen van die gevalle beskikbaar nie. Die getalle wat verkry is, word in tabelle 1 en 2
weergegee (gegewens vir 1992 kon nie betyds bekom word nie, maar aangesien die syfers in die tabelle 'n tendens aandui, is dit onwaarskynlik dat 'n volgende jaar se syfers hierdie tendens beduidend sal bemvtoed):
1.2.1 Tabet 1 Getal taerskoolkinders in Transvaal en Natal
Getal laerskoolkinders in Transvaal vanaf 1989 tot 1991 (Paine, 1992):
1989 1990 1991
Afrikaanse laerskole 329 415 206 088 207 615
F.ngelse laerskole 173 507 85 660 86 712
Aantal laerskoolkinders in Natal vanaf 1989 tot 1991 (Bromley, 1992):
1989 1990 1991
Afrikaanse laerskole 5 688 5 830 5 791
F.ngelse laerskole 33 950 26 226 26 099
Totale leerlingtal in Afrikaanse laerskole 760 427 Totale leerlingtal in F.ngelse laerskole 432 154 Meerdecheid Afrikaanse leerlinge 328 273
1.2.2 Tabet 2 Boekaankope in Transvaal en Natal
Nie-fiksie aangekoop deur Transvaalse Provinsiale Biblioteekdiens vanaf 1989 tot 1991 (Jessnitz, 1992):
1989 1990 1991
Afrikaanse titels 87 87 38
F.ngelse titels 266 247 270
Nie-fiksie aangekoop deur Natalse Provinsiale Biblioteekdiens vanaf 1989 tot 1991 (Sykes, 1992):
1989 1990 1991
Afrikaanse titels 61 11 11
F.ngelse titels 518 564 820
Totale getal Afrikaanse titels 295
Totale getal F.ngelse titels 2 685
Meerdecheid F.ngelse titels 2 390
In die twee provinsies was gedurende 1989 tot 1991 28% meer Afrikaans- as Engetssprekende kinders op taerskool, terwyt die Provinsiale Biblioteekdienste 80% meer nie-fiksie met Engetse as Afrikaanse titels vir kinders aangekoop het.
Die syfers bevestig die stelling dat daar klaarblyklik min Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboeke bestaan, en buitendien is die wat wel bestaan dikwels vertalings wat meesal buitelandse gegewens weergee.
1.3 Doel
Die doel van hierdie ondersoek is drieledig van aard, naamlik om die aard en die omvang van die beskikbaarheid van Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboeke te bepaal; om hierdie boeke te evalueer deur die gebruikmaking van bepaalde maatstawwe om sodoende die gehalte te bepaal; en om hierdie boeke volgens onderwerpe in te deel sodat moontlike onderwerpleemtes bepaal kan word.
1.4 Begripsverklaring
Wanneer die onderstaande terme in hierdie verhandeling gebruik word, beteken dit die volgende:
Natuurwetenskaplike ldnderboeke: Boeke wat oor natuurlewe en natuurwette handel word in
hierdie studie as natuurwetenskaplik beskou. Indien die term boek(e) gebruik word, word ook na natuurwetenskaplike kinderboek(e) verwys. Indien na enige ander boek verwys word, sal dit spesifiek verduidelik word.
Kind: 'n Kind word vir die doel van hierdie studie beskou as 'n persoon van twaalf jaar en jonger. 'n Persoon ouer as twaalf jaar kan as 'n adolessent beskou word en het dan ander leesbehoeftes.
Lektuur: Alhoewel lektuur volgens die HAT(1984) geskrifte en boeke kan wees, sal waar hierdie term gebruik word, slegs verwys word na boeke. Tydskrifte, pamflette en ander geskrifte is uitgesluit.
Nie-.fiksielfeiteboekelvakboeke: In Afrikaans word alle verhalende lektuur as fiksie beskou en alle nie-verhalende lektuur as nie-fiksie. Die HAT (1984) neem die woord nie-.fiksie as sodanig nie op nie, maar verklaar fiksie as denkbeeldige voorstelling en romanliteratuur. Die Groot Woordeboek van Kritzinger, et al. (1963) vertaal non-fiction as vakliteratuur, maar die woorde vakliteratuur sowel as nie-.fiksie is nie opgeneem nie.
Hieruit kan afgelei word dat verskillende terme deur verskillende outeurs gebruik word. W oorde soos nie-.fiksie, feiteboeke, en vaklektuur word allerwee vir dieselfde tipe boeke
gebruik, dit wil se hierdie boeke bevat geen verdigsels, fantasie of denkbeeldige voorstellings nie.
In Engels word die temle information books en non-fiction oorwegend gebruik. Somrnige outeurs soos Carr (1987:711) verwys ook na hierdie boeke as trade books. Tog wys Fisher (1972:10) daarop dat die temlejiction en non-fiction dikwels nie maklik onderskeibaar is nie. Die saamgestelde woord non-fiction, word oral en dikwels gebruik, maar woordeboeke neem dit oor die algemeen nie op nie. 'n Dispuut ontstaan dikwels oor boeke soos historiese romans wat akkurate historiese feite bevat, maar ook baie fiktiewe elemente het.
In 'n fiksie-werk is die verhaal van primere belang en dit word slegs deur feite ondersteun. Die outeur van 'n vakboek spits horn toe op feite wat kennis van die onderwerp aan die leser verskaf. Die metode wat die outeur gebruik om kennis oor te dra, soms selfs 'n storie of fiktiewe karakters, is ondergeskik hieraan.
Carr (1987:711) beweer dat dit maklik is om 'n teksboek van 'n vakboek te onderskei. Hy se die teksboeke is onpersoonlik (vaag en algemeen), droog en akademies, terwyl die vakboek persoonlik, lewendig en entoesiasties is. Die outeur van 'n vakboek kommunikeer met die leser as een entoesias tot die ander. Teksboeke word egter nie verder in hierdie studie betrek nie. Vir die doeleindes van hierdie ondersoek sal die temle, vakboek en natuurwetenskaplike ldnderboek, gebruik word.
1.5 Atbakening van die terrein
1.5.1 Kinderboeke uit die volgende natuurwetenskaplike vakrigtings wat vir die meeste kinders van belang kan wees, word betrek: rekenaarwetenskap, algemene natuurwetenskap, geneeskunde, tegnologie, landbou en verwante onderwerpe. Hierdie onderwerpe word volgens die Dewey Desimale Klassifikasiestelsel by nommers 004-006 en nommers 500-639 geklassifiseer. Die DDK-nommers 570-573 is uitgelaat omdat dit onder geesteswetenskappe ressorteer. Die biblioteke waar die boeke vir hierdie studie gevind is, sowel as die
Suid-Afrikaanse Nasionale Bibliografie (SANB) gebruik die Dewey Desimale Klassifikasiestelsel.
1.5.2 Slegs Afrikaanse natuurwetenskaplike vakboeke vir kinders word in die ondersoek ingesluit, omdat die klaarblyklike gebrek juis by die Afrikaanse boek le en nie by die Engelse boek nie.
Alhoewel die Engelssprekende kind ook nie Suid-Afrikaanse gegewens in die buitelandse boeke kry nie, is die Engelse boeke vir horn meer toeganklik omdat daar geen taalprobleem
gegewens in aanraking as die Afrikaanssprekende kind. Die Afrikaanse kind moet eers die taalprobleem oorkom voordat die gegewens in die boek vir horn toeganklik word. Daar is, sover bekend, geen studie gedoen oor die taalprobleem wat die Afrikaanse kind met natuurwetenskaplike boeke ondervind nie.
Die studie wat Smit en Nel (1991) met universiteitstudente se leestendense van tydskrifte
gedoen bet, is 'n aanduiding van die taalprobleme wat die Afrikaanse kind kan ondervind. Smit en Nel (1991:420) bevind naamlik in hulle navorsing met universiteitstudente wat 'n
B.Sc-kursus volg, dat Afrikaanssprekende studente meesal Archimedes en Spektrum lees. Dit is tweetalige tydskrifte wat populer geskryf is met die hoerskoolkind as teiken.
Engelssprekendes daarenteen lees meesal Scientific American en Nature. Laasgenoemde twee tydskrifte handhaaf 'n hoe wetenskaplike standaard en bet die volwassene as teiken.
Die taal waarin die tydskrifte gepubliseer word, is die grondliggende oorsaak van hierdie tendens. Hierdie neiging om van die Engelse taal weg te skram, sal beslis by die jong kind ook voorkom, selfs in 'n baie groter mate, omdat die kind se taalvaardigheid nog nie goed ontwikkel is nie. Daarom is dit noodsaaklik dat die Afrikaanse kind ook 'n wye keuse natuurwetenskaplike boeke in sy eie taal tot sy beskikking moet he.
1.5.3 Vakboeke vir kinders tot op die ouderdom van ongeveer 12 jaar word in die ondersoek ingesluit. Vakboeke vir die tiener word nie betrek nie, omdat dit moeilik onderskei kan word van die vir volwassenes.
1.5.4 Slegs boeke wat vanaf 1970 tot 1991 gepubliseer is, is ingesluit. Alhoewel boeke ouer as 1970 soms nog in biblioteke beskikbaar is, is die gegewens, skryfstyl, illustrasietegnieke, ensovoorts dikwels verouderd, en het die kennis oor 'n bepaalde vakgebied reeds so ver ontwikkel dat gegewens dikwels· irrelevant is.
1.6 Metodes van ondersoek
1.6.1 'n Literatuurstudie is gedoen om die vereistes wat aan natuurwetenskaplike kinderboeke gestel word, asook die doel en waarde wat hierdie tipe boeke vir die kind kan he, aan te dui.
1.6.2 Bestaande Afrikaanse boeke is gelees en dan geevalueer aan die hand van gegewens wat uit die literatuurstudie verkry is.
1.6.3 Die Afrikaanse boeke is volgens onderwerpe waaroor dit handel, ingedeel en leemtes in die onderwerpe waaroor bestaande boeke geskryf is, bespreek.
1.6.4 Inligting oor die skryf van Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboeke is bekom deur middel van vraelyste wat aan bekende outeurs en uitgewers gepos is. Hierdie metode is prakties uitvoerbaar, eenvormige vrae word gevra en interpreteerbare antwoorde kan verkry word.
1. 7 Uiteensetting van inhoud
Die verhandeling word in nege hoofstukke ingedeel:
1.7.1 Hoofstuk 1: Die inleiding, probleemstelling, die doel van die studie, begripsverklaring, afbakening van die terrein en die ondersoekmetodes wat in die navorsing gebruik is, word beskryf.
1. 7 .2 Hoofstuk 2: Die belangrikheid van natuurwetenskaplike konsepvorming by die kind word bespreek, asook die ontwikkelingstadia van die kind.
1.7.3 Hoofstuk 3: 'n Kort oorsig oor die geskiedenis van die natuurwetenskaplike kinderboek, in die buiteland sowel as in Suid-Afrika tot hede, word gegee. Die hoofstuk word afgesluit met 'n tabel wat die getal boeke (fiksie sowel as nie-fiksie) wat per jaar vir kinders gepubliseer word, vergelyk met die getal natuurwetenskapboeke wat vir hulle gepubliseer word.
1. 7.4 Hoofstuk 4: Die doel en waarde van natuurwetenskaplike vakboeke word bespreek. Die vereistes wat aan goeie natuurwetenskaplike kinderboeke gestel word, soos verkry uit die literatuur, word bespreek.
1.7.5 Hoofstuk 5: 'n Verteenwoordigende getal natuurwetenskaplike kinderboeke in Afrikaans word in hierdie hoofstuk geevalueer volgens die vereistes wat in hoofstuk 4 bepaal is.
1. 7 .6 Hoofstuk 6: 'n Ontleding van 'n aantal Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboeke word gegee in die vorm van 'n tabel wat nie net bibliografiese besonderhede aandui nie, maar ook addisionele inligting aangaande die organisasie van die inhoud en die aard van die illustrasies. Tendense wat uit die tabel waargeneem kan word, word bespreek.
1. 7. 7 Hoofstuk 7: Bestaande Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboeke word in
waaroor bestaande boeke geskryf is, aandui, asook aanbevelings van moontlike onderwerpe waaroor geskryf kan word.
1. 7 .8 Hoofstuk 8: Die standpunte van outeurs aangaande die skryf van die boeke is vasgestel deur middel van 'n vraelys. Die resultate van die vraelys en die interpretasie van die antwoorde word hier bespreek.
1.7.9 Hoofstuk 9: Slotopmerkings. Gevolgtrekkings wat uit die navorsing gemaak kan word, word gegee en aanbevelings word gemaak oor hoe die gebrek aan oorspronklike Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboeke moontlik reggestel kan word.
B
DIE NATUURWETENSKAPPE EN DIE KIND
2.
KONSEPVORMING EN ONTWIKKELINGSTADIA VAN DIE KIND
2.1 lnleiding
Die doel van hierdie hoofstuk is om te beklemtoon dat natuurwetenskaplike boeke 'n groot invloed op die ontwikkeling van die kind kan he. In die latere hoofstukke waar die boeke geevalueer word, kom voorbeelde voor van die positiewe sowel as negatiewe invloed wat natuurwetenskaplike boeke op 'n kind se ontwikkeling kan he.
Kinders en die natuurwetenskap hoort hymekaar, want alle kinders stel in hulle natuurlike
omgewing belang deurdat hulle dinge sien, daaraan raak en vrae oor hulle omgewing vra.
Hierdie nuuskierigheid en die behoefte om te ontdek, kan verder gestimuleer word deur die regte boeke vir die spesifieke ouderdom aan die kind beskikhaar te stel. Die kind kan dan enersyds dit wat hy in die omgewing waameem in die boek herken, of, andersyds kan die boek horn stimuleer om die voorwerpe wat hy in die boeke gesien het in sy omgewing te
soek. Op hierdie manier kan hy betekenisse en konsepte ontdek wat in die natuurwetenskappe 'n belangrike plek inneem. Die natuurwetenskaplike boek help die kind om natuurwetenskaplike konsepte te vorm wat horn die res van sy lewe sal hyhly en tot sy wetenskaplike geletterdheid sal hydra.
Rosalind Driver (1991:48) is van mening dat kinders reeds informele idees oor natuurwetenskaplike verskynsels het wanneer hulle met die natuurwetenskaplike vakke in die skool in aanraking kom. Hierdie konstruktiwistiese teorie word beaam deur Smit & Finegold (1992) as hy se dat die strategie van konstruktiwistiese onderrig daarop berus dat die kind se bestaande begrippe en idees vasgestel moet word alvorens daar met onderrig begin kan word. Die kind versamel idees uit die ondervindinge wat hy opdoen en konstrueer dan 'n beeld in sy hrein oor spesifieke verskynsels en onderwerpe.
Goeie natuurwetenskaplike kinderboeke kan daartoe hydra dat korrekte idees in elke stadium van 'n kind se ontwikkeling gevorm word. Wanneer die kind dan in die skool met formele onderrig in die natuurwetenskap in aanraking kom, het hy reeds die korrekte hasiese begrippe.
Kinders mag nie die realiteite van die lewe ontduik of ignoreer deur net soetsappige stories te
lees nie. Geliefkoosde dagdrome wat uit 'n oordosis onrealistiese literatuur spruit, kan 'n
Goeie vakboeke, veral natuurwetenskaplike boeke, moet 'n essensiele deel vorm van die kind se leeservaring in alle stadia van sy ontwikkeling (Tucker, 1981: 184).
2.2 Die vorming van konsepte
Vervolgens word eers die vorming van konsepte in die natuurwetenskap bespreek en daarna die stadia van intellektuele ontwikkeling van die kind, aangesien die ouderdom en die ontwikkelingstadium van die kind die moeilikheidsgraad van die vakboeke wat hy kan geniet en begryp, bepaal. Om die waarde van konsepte te bepaal, moet die volgende begrippe eers gedefinieer word:
'n Wetenskaplike beginsel is 'n algemene stelling wat verskillende verwante konsepte behels,
byvoorbeeld metale wat verhit word, sit uit bevat drie konsepte, naamlik metaal, hitte en
uitsetting. (Sommige outeurs tref nie onderskeid tussen konsepte en wetenskaplike beginsels nie.)
'n Teorie is 'n veralgemening van verwante wetenskaplike beginsels wat wetenskaplike
fenomene verklaar. 'n Teorie verduidelik, voorspel en bring 'n verskeidenheid eksperimentele gegewens op 'n eenvoudige en doeltreffende manier in verband met mekaar.
'n Konsep is 'n idee wat veralgemeen word as gevolg van presiese en relevante ondervindings
(Carin & Sund, 1975:13).
Abstrakte konsepte is nie vir die kind waarneembaar nie, byvoorbeeld elektron en digtheid. Konkrete konsepte is waarneembaar, byvoorbeeld insek en plant. Navorsing het bewys dat 'n groot persentasie hoerskoolleerlinge eerder konkreet as abstrak dink. Daarom is dit te verstane dat hulle abstrakte begrippe moeilik begryp. Dit is moontlik om 'n konkrete denker meer abstrak te laat dink deur die gebruik van modelle, sketse en diagramme (Cantu & Herron, 1978:135).
Purser en Renner (1983:85) beskryf konkrete konsepte as konsepte wat begryp en ontwikkel kan word deur eksperimentering met voorwerpe en gebeure. Konsepte word aangeleer deur ondersoek en waarneming van gebeure en die optekening van resultate. Konsepte wat deur direkte eksperimentering en ervaring geleer is, kan deur konkrete en abstrakte denkers begryp word.
Leer deur ondersoek verg meer tyd as bloot memoriseer, en dit is jammer dat onderwysers
wat verplig is om deur 'n sillabus te kom, juis wegskram van die idee dat kinders op hulle eie moet ontdek en eksperimenteer. Hier kan die onderwysers miskien tyd bespaar deur by die
kinders addisionele leesstof aan te beveel wat nie net die klasgegewens herhaal nie, maar dit ook verbreed.
Konsepte is die raamwerk vir leer en ook die basis van waar individuele optrede bepaal word. 'n Kind moet kan dink om kennis te bekom. Omdat dit 'n lewenswyse kan word wat die kind se optrede kan bepaal, moet aktiwiteite wat 'n kind sal laat dink 'n hoe prioriteit in die kind se ontwikkeling he (Selberg et al., 1970:2).
2.3 Stadia van intellektuele ontwikkeling by die kind
Die gereedheid om konsepte te vorm en die intellektuele ontwikkeling van die kind vind in verskillende stadia plaas. In elke ontwikkelingstadium is tipiese optrede van die kind waarneembaar. Piaget (1969) was een van die heel eerste opvoedkundiges wat definitiewe ontwikkelingstadia by die kind beskryf het. Ander outeurs het later hierop voortgebou en uitgebrei. Die intellek van die kind ondergaan ook voortdurend veranderinge namate die kind ouer word. Die kognitiewe stadia waardeur die kind moet gaan om by volwasse denke uit te kom, is volgens Piaget soos volg:
2.3.1 Die sensomotoriese stadium of die voorverbale Jase
Hierdie stadium strekvan geboorte tot ongeveer twee jaar. Die onmiddellike omgewing van die kind verg nou sy totale aandag. Hy verkry die basiese kennis deur waarneming. Hy reageer ook op stimuli van buite. Hy ontwikkel sy vermoe om waar te neem, te vat en te beweeg. Aan die begin van hierdie stadium wend 'n kind geen poging aan om 'n voorwerp wat verdwyn te soek nie, maar aan die einde doen hy dit wel. Piaget skryf hierdie optrede aan aksie eerder as denke toe (Selberg et al., 1970:5).
Die kind kan nog nie lees nie maar aan die einde van die stadium kan hy wel bekende voorwerpe soos 'n bal, baba, hond en kat in prentvorm herken. Hy leer om die prent as simbool van die werklikheid waar te neem. Hy sien of ervaar 'n prent beter indien die voorwerp kontrasteer met die agtergrond. Op hierdie ouderdom kan te veel detail in 'n illustrasie horn verwar. Nou geniet hy byvoorbeeld Dick Bruna se boeke met die minimum detail en baie definitiewe kontras in kleur. Dit is belangrik vir die verdere ontwikkeling dat die kind nou reeds aan boeke bekend gestel word (Tucker, 1981 :24).
2.3.2 Die pre-operasionele stadium
voorwerp gekoppel. Indien hy 'n illustrasie van 'n padda, voel, vis, ensovoorts sien, en die woorde in die teks word aan horn voorgelees, sal hy die voorwerp aan die naam (die woord in die teks) koppel. Die illustrasies in die natuurwetenskaplike vakboek sal nou vir horn
betekenis he, indien dit deur eenvoudige teks aangevul word. Sy optrede word direk
gekoppel aan dit wat hy in sy omgewing aantref. Hy kan nou sy motoriese handeling met sy waarneming koordineer. Indien hy dieselfde (en verwante) voorwerpe op verskillende plekke en tye sien, sal hy hulle herken. Lohann (1986:12), is van mening dat geheuesteunende faktore van groot belang is, veral herhaling, rym en ritme, wat in voorleesboeke voorkom; dit wil se as illustrasies van 'n sekere voorwerp, soos 'n boom of 'n skilpad, in dieselfde boek herhaal word, sal hy dit gou leer ken. Die algemene eerder as die unieke is vir die kind belangrik. Daarom soek hy ook die algemene in sy lektuur, grondbeginsels en eienskappe wat oral en altyd geld. Verskillende soorte borne wat in illustrasies van dieselfde boek uitgebeeld word, sal hy nie kan onderskei nie. Alles sal net vir horn borne bly omdat hy nie ryp is om so fyn te onderskei nie. Hy is aan die einde van hierdie fase in staat om dinge en name te assosieer en te etiketteer. Hy kan ook groeperings op grond van een eienskap, byvoorbeeld kleur, maak.
2.3.3 Die stadium van inturtiewe denke
Hierdie stadium strek van ongeveer 4 tot 7 jaar. Die redenasievermoe van die kind word gedomineer deur wat hy kan sien gebeur. Dit wil se hy redeneer nog intuitief en nie deduktief nie. Die onderskeid tussen feite en fantasie en tussen die liggaamlike en geestelike is nog nie vir horn duidelik nie. 'n Kind kan voorwerpe wat in vloeistowwe dryf of sink identifiseer, maar hy kan nie begryp waarom nie. Van sewe jaar begin hy besef dat grootte en massa verantwoordelik kan wees vir die dryf of sink van 'n voorwerp. Hy reageer nou nie meer net op stimuli van buite nie, want hy besluit byvoorbeeld self dat hy na 'n sekere plek wil gaan en besluit ook dat hy 'n speelding byvoorbeeld op 'n ander plek sal neersit. Hy kan ook nou enkelvoud en meervoud onderskei en daarom hou hy van telboeke (Selberg et al., 1970:5).
Die kind sien nie nou meer alles in terme van homself nie, maar word nou in 'n groter mate deel van 'n geheel. Die kleuter interpreteer sy ervarings deur sy verbeelding eerder as deur sy denke. Aan die einde van hierdie fase speel sy denke wel 'n belangrike rol in sy interpretasie en daarom beweeg hy weg van die fantasievlak en nader aan die realisme (Lohann, 1986:12); dit wil se hy sal nou natuurwetenskaplike boeke wat die werklikheid uitbeeld en wat horn help om konkrete konsepte te vorm, interessant vind.
Die kleuter se eerste kennismaking met selflees vind in hierdie stadium plaas. Hy leer om 'n boek regop te hou, om die bladsye om te blaai en om 'n ruk stil te sit en te luister. Aan die
einde van hierdie stadium begin hy ook letters en syfers ken deur verat die assosiasie van prente met bekende voorwerpe in die huis en omgewing (Roberts, 1986:9).
Hy kan nie onderskei tussen vakboeke en fantasieboeke waarmee hy in hierdie stadium in aanraking kom nie. Alles is vir horn eintlik werklikheid. Daarom sat feite aangaande die natuur wat hy nou raakloop, horn attyd bybly en sat hy dit later as vanselfsprekend aanvaar. Boeke wat byvoorbeeld die lewensloop van die mot of die padda uitbeeld, sat hy nou kan begryp, omdat hy 'n beter begrip het van die oorsaak en gevolg.
Telboeke en ABC-boeke is nou in groot aanvraag. Diereboeke is ook populer, en hy verkies om boeke saam met 'n volwassene te lees sodat hy vrae kan vra. Hy leer in die fase om te
onderskei tussen veilig en gevaarlik, mooi en lelik, goed en kwaad. Dat sat horn interesseer om 'n boek te hanteer waarin hy kan waarneem hoe groot en sterk 'n olifant is, hoe maklik 'n leeu 'n bok kan een en hoe gevaarlik 'n slang se pik kan wees. Die uitbeelding van eekhorings, voels en bokke sat vir horn 'n kontras skep met die gevaarlike diere. Van ongeveer 4 jaar af begin hy 'n storie volg en besef hy dat een gebeurtenis op 'n ander volg. Hy word bewus van reels en dis vir horn belangrik omdat dit help om sy wereld te orden (Tucker, 1981:44).
2.3.4 Die konkreet-operasionele stadium
Hierdie stadium duur van ongeveer 7 tot 9 jaar en selfs langer. 'n Kind leer nou deur middel van die bantering en manipulering van voorwerpe. Hy is in staat om probleme met denke op te los, maar kan nog nie konsepte formuleer nie. Hy kan wel inligting klassifiseer volgens ooreenkomste en verskille, strukture, funk:sies, kleur en vorm. Hy kan ook in sy denke groepe vorm en voorwerpe in 'n stygende en datende lyn identifiseer, byvoorbeeld eende is voels (stygend) en datend, as a/le voels uitgeroei word, sal daar ook nie meer eende wees nie (Carin & Sund, 1975:26).
Hierdie tydperk sluit ook die aanvangsleesfase in. Die intellek speel 'n toenemend belangrike rol en die verbeelding begin minder belangrik word. Die kind se wereld vergroot, omdat hy nou toenemend buite sy huiskring beweeg. Daar word in 'n groter mate as tevore aanspraak op sy intellek en denke gemaak, omdat die kind nou formele skoolonderrig ontvang en leer lees (Lohann, 1986:13).
Boeke waarin daar klein takies is om af te handel of eenvoudige eksperimente is om te doen, sat 'n uitdaging wees. Hy sat toenemend in boeke belangstel waarin diere wat in sy onmiddellike omgewing voorkom, beskryf en afgebeeld word. Sommige kinders van 6 of 7 jaar kan egter nog nie die perspektief van figure in 'n illustrasie begryp nie. Hulle aanvaar
dikwels nog byvoorbeeld dat 'n baba wat groot geteken is, groter is as sy ouers wat klein in die agtergrond geteken is (Tucker 1981: 50).
Die kind kan op verskillende ouderdomme dieselfde book op verskillende maniere ontdek en ervaar, veral ten opsigte van kleur, vorm, tekstuur en beweging. Hy lees baie graag oor diere en dis vir horn heeltemal natuurlik dat diere in boeke kan praat. Die meeste sewejariges het al 'n begrip van tyd op die horlosie en agtjariges ken die dae en maande (Tucker, 1981:155).
Dit is veral in hierdie stadium dat 'n kind natuurwetenskaplike boeke moet lees en gebruik, want sy nuuskierigheid en ontdekkingsgees ken nog geen vrees vir vreemde konsepte nie.
2.3.5 Die formeel-operasionele stadium
Hierdie tydperk is die fase van die groter kind en strek van ongeveer 9 tot 13 jaar (soms selfs tot 15 jaar). Die fase word gekenmerk deur die kind se vermoe om logies en sistematies te werk te gaan. Hy kan nou abstrakte gedagtes verwerk en ook krities dink. Hy kan nou byvoorbeeld begryp dat voorwerpe vloeistowwe verplaas, en dat die verplasing verband hou met die volume, digtheid en massa van die voorwerpe. Hulle kan ook voorwerpe volgens heelwat meer as een eienskap klassifiseer (Carin & Sund, 1975:29).
Omdat sy begripsvermoe ontwikkel, ondervind die kind 'n drang na kennis en neig hy om meer vakboeke as fiksie te lees. Die kritiese denke ontwikkel ook en daarom wit hy graag weet hoe iets werk, en ook hoekom dit so werk. Die kind se absolute aanvaarding van wat die ouers se, begin nou taan. Hy wit dinge vir homself uitredeneer en tree baie selfstandig op. Hy begin idees krities benader en dink logies daaroor en teen ongeveer 11 jaar begin hy ook analities dink (Tucker, 1981 :123-130). Hy ontwikkel ook nou sy eie geslagsidentiteit en 'n duidelike onderskeid tussen die leesstof en leessmaak van seuns en dogters is waarneembaar. Op ongeveer 12 jaar bereik hy die stadium vanformal operations, en kan hy nou abstrak en konkreet dink (Carin & Sund, 1975:29).
V akboeke wat die elementere beginsels van fisika en chemie bevat, kan nou deur horn gelees en begryp word. Dit kan ook die abstrakte denke verder stimuleer, maar die kind moet van die eenvoudige na die meer ingewikkelde gelei word. Hy lees oor 'n verskeidenheid onderwerpe, fiksie sowel as nie-fiksie, maar hy hou van reekse en kies boeke deur gunsteling outeurs (Roberts, 1986:9).
Waar kinders eers alles wat in die verlede gebeur het as een tydperk gesien het, begin hulle nou die verskillende tydperke onderskei (Carin & Sund, 1975:27).
Natuurwetenskaplike vakboeke wat 'n geskiedkundige agtergrond gee van die eerste mens(e) wat 'n spesifieke onderwerp nagevors het, kan op die stadium van groot waarde wees. Ook ou middeleeuse idees in kontras met die modeme gee perspektief aan die groot en lang ontwikkeling wat navorsing oor die onderwerp gebring het.
Boeke oor prehistoriese diere is baie gewild, rooontlik juis omdat dit so ver in die verlede le dat die menslike brein amper nie 'n begrip van soveel jare kan vorm nie. Aan die einde van die stadium reik hy na die grootmenswereld.
Kinders het dus natuurwetenskaplike boeke nodig in alle ontwikkelingstadia. Hierdie studie sal in die volgende hoofstukke aantoon dat die gehalte van die boeke hoogstaande moet wees om negatiewe invloed op kinders te voorkom.
C
DIE NA TUURWETENSKAPLIKE KINDERBOEK
3.
HOOGTEPUNTE IN DIE GESKIEDENIS VAN HIERDIE TIPE
KINDERBOEK
3 .1 In die buiteland
3.1.1 Die vroegstejare
Al het die idee van ldnders moet gesien en nie gehoor word nie baie eeue al bestaan, het die volwassene nog altyd besef dat kinders opgevoed en onderrig moes word. Daarom het priesters selfs so vroeg soos 600 n.C. boeke met lesse vir kinders geskryf. Aldheim (640?-709), biskop van Sherbome, was moontlik die eerste een wat van hierdie boeke geskryf het. Sy boek het gehandel oor die betekenis van die getal sewe in die Bybel. Tot omtrent 1500 was kinderboeke feitlik net in versvorm geskryf of in die vorm van vrae en antwoorde. Bede (673-735) het kinders onderrig in die kloosterskool van Jarrow, Engeland, en sy De Natura Rerum het al die inligting bevat wat daardie tyd beskikbaar was oor die natuurwetenskap en sterrekunde. Gedurende die elfde eeu het die eerste ensiklopedie vir kinders verskyn. Die outeur was Anselm (1033-1109), die aartsbiskop van Canterbury en die titel, Elucidarium (Anon., 1965:316).
3.1.2 1500 -1700
Nadat die drukkuns gedurende die vyftiende eeu uitgevind is, het boeke vir die gewone mens ook beskikbaar geword en was dit nie net meer die voorreg van priesters om toegang tot boeke te he nie. In die vroee jare is boeke selde spesifiek vir kinders gepubliseer, en dit is eers gedurende die sestiende eeu (ongeveer 1550) dat die bekende Horn book, wat spesifiek vir kinders bedoel was, sy verskyning in Brittanje gemaak het.
Geen boek wat vir 'n kind se plesier bedoel is, het bestaan nie. In Brittanje het George Fox The book of martyrs gepubliseer. Die meeste van die sestiende eeuse kinders wat kon lees,
het dit gelees. Al die boeke wat die kinders gelees het, moes 'n godsdienstige strekking he (Pienaar, 1968:48).
Na die verskyning van John Locke se boek, Some thoughts concerning education, gedurende 1693 het mense 'n ander houding teenoor die opvoeding en behoeftes van die kind begin toon. Locke se mening was dat kinders rasionele wesens is en dat hulle nuuskierigheid eintlik 'n behoefte aan inligting is (Cullinan, 1989:648).
3.1.3 1700 -1800
Boeke wat in hierdie tydperk spesifiek vir kinders gepubliseer is, was deurgaans school
books. Die standpunt was dat as 'n kind lees, hy iets moet leer. Die voorloper van die natuurwetenskaplike kinderboek is gedurende 1745 deur John Newbery gepubliseer. Hierdie
boek The circle of the sciences is vyftig jaar lank herdruk en in die skole gebruik (Ellis,
1969:2).
3.1.4 1800 -1900
Mrs. Ward se Child's guide to kn.ow/edge (1828) en Mrs Marcet se Conversations on
chemistry (1805) en Conservations on natural philosophy (1819) was populer en is talle male herdruk. Die neiging om kinderboeke didakties te skryf, het in die agtiende eeu voortgeduur, en feitlik elke boek het 'n les bevat, al was dit fiksie (Ellis, 1969:2-3).
Baie fiksie is gedurende die middel en einde van die negentiende eeu gepubliseer, maar die
idee om vakboeke vir kinders te publiseer bloot vir die genotvolle lees daarvan, het nog
hoegenaamd nie posgevat nie. J.G. Wood het met die verskyning van 'n paar titels Common
objects of the seashore (1857), The boy's own book of natural history (1860) en Common objects of the country (1858) die eerste tree in hierdie rigting gegee. Laasgenoemde se eerste oplaag was 100 000 en dit was binne 'n week uitverkoop. As 'n mens in gedagte hou dat boeke vir volwassenes waarvan 50 000 eksemplare verkoop is, destyds as 'n blitsverkoper beskou is, kan die behoefte aan hierdie tipe nie-fiksie duidelik gesien word (Ellis, 1969:31-33).
Na die depressie van 1874 tot 1896 het opvoeders tot die besef gekom dat die onderrig van kinders in tegniese en wetenskaplike rigtings noodsaaklik was, omdat baie mense toe nodig was om in nuwe nywerhede te werk. Die London School Board het toe geld bewillig vir teksboeke. Fitch, 'n lid van die School Board, het besef dat dit onbevredigend is om net inligting in die beperkte omvang van 'n enkele teksboek aan kinders oor te dra, en dit het die
verskyning van natuurwetenskaplike reekse vir kinders tot gevolg gehad, soos Scientific
manuals (Cassell), Elementary science manuals (Chambers), Albany elementary science readers (Gill) en Science class books (Macmillan) (Ellis, 1969:94-95).
'n Boek wat moontlik deur Samuel Clark geskryf is, The ocean and its inhabitants, het
gedurende 1844 verskyn. Dit was in groot letters gedruk, in 'n opgewekte, leesbare styl geskryf en het handgeverfde litografiee bevat. Die outeur was van mening dat kinders nie met formele lesse betas moet word nie maar dat hulle belangstelling in die natuurwetenskap op 'n baie jong ouderdom geprikkel moet word (Bevan, 1982:27).
Openbare biblioteke ontwikkel in die laaste deel van die negentiende eeu, en aandag word ook gegee aan kinderboeke in die voorraad, veral deur die toedoen van Andrew Carnegie. Bibliotekarisse het ook gepoog om 'n goeie voorraad vakboeke in te sluit sodat biblioteke ook 'n opvoedingstaak kon verrig. Walter Wood pleit in die tyd dat biblioteke vakboeke moet aankoop oor die natuur, geskiedenis en reise maar dat dit van so 'n aard moet wees dat dit kan serve to gild the pill of instruction (Ellis, 1969:112).
3.1.5 1900 - .
Aan die begin van die twintigste eeu het die beskikbaarheid van vakboeke toegeneem, maar die boeke was meesal bedoel vir die kind van tien jaar en ouer. Die populerste onderwerp waaroor hierdie boeke gehandel het, was natuurstudie. Dit was 'n vereiste dat die gehalte van die boeke goed moes wees en vry van technical phraseology en andersyds childish simplicity (Ellis, 1969:134).
Na die Eerste Wereldoorlog het mense soos Newbolt kinders in Brittanje aangemoedig om die genot van boeke te ontdek en vir sowel ontspanning as inligting te lees. 'n Voorraad boeke is in die klaskamers aangehou. Verhalende lektuur was meer bedoel vir die laer standerds en vir die ouer kind was die voorraad oorwegend vakboeke. Dit het hoofsaaklik bestaan uit boeke oor natuurstudie, lugvaart en ontdekkings. Kinders is ook onderrig in die gebruik van boeke, sodat hulle nie net op hulle onderwysers vir inligting moes staatmaak nie. Hulle moes leer hoe om inhoudsopgawes en indekse te gebruik, sodat hulle vinnig en selfstandig inligting kon bekom (Ellis, 1969:154).
Voorbeelde van vakboeke wat gedurende hierdie tydperk verskyn het, was Children's book of knowledge, in sewe volumes (1924-1926) en Harry Golding se boek, The wonder book of do you know? (1930-1935) (Ellis, 1969:165).
Baie kinderboeke is na 1920 van die VSA na Brittanje ingevoer omdat
daar
groot vooruitgang op die gebied van kinderlektuur was. Die Newbery-Medalje is gedurende 1922 in die V.S.A. ingestel, The horn book magazine het in 1924 begin verskyn en in 1938 is die eersteCaldecott-medalje toegeken aan Helen Dean Fish vir haar boek, Animals of the Bible
(Cullinan, 1989:689).
Vir geslagte lank moes kinders tevrede wees met teksboeke as die enigste bron van geskrewe inligting. Die verskyning van Hendrik van Loon se boek, The story of mankind, gedurende
1921, bring 'n drastiese verandering in hierdie tendens. Van Loon glo dat kinders in geskiedenis belang sal stet as dit opwindend aangebied word en dis wat hy in hierdie boek gedoen het. Hierdie teorie geld vandag nog, nie net vir geskiedenis nie, maar vir alle
vakboeke. The story of mankind word in 1922 met die eerste Newbery-Medalje bekroon (Cullinan, 1989:526).
Die aanvraag na vakboeke vir kinders was nou groot in Amerika sowel as in Brittanje, en dit bet tot gevolg gehad dat heelwat minderwaardige boeke op die mark verskyn het. Die onderwerpe waaroor die boeke hoofsaaklik gehandel het, was biologie, antieke geskiedenis en die modeme Europa (Ellis, 1969:168).
Die lansering van Sputnik deur die Sovjet Unie in 1957 bet 'n ontploffing van die verskyning van vakboeke tot gevolg gehad, want die Amerikaners was van mening dat kinderboeke oor veral natuurwetenskap en tegnologie sou help om die agterstand wat Amerika op tegnologiese gebied gehad bet, uit te wis (Norton, 1987:11).
Die meeste van hierdie boeke wat tot dusver verskyn het, was gemik op die kind van 8-12 jaar en ouer en was dikwels 'n aanvulling tot die skoolkurrikulum. V anaf 1970 begin die.
neiging om natuurwetenskaplike kinderboeke en ook ander vakboeke vir die kleiner kind te skryf. Hierdie boeke bevat baie en kleurvolle illustrasies en min teks. Outeurs beweeg ook weg van die skoolkurrikulum en skryf boeke oor onderwerpe soos ruimtereise, planete, dinosouriers en rekenaars (Cullinan, 1989:675).
3.2 In Suid-Afrika
3.2.1 Inleiding
Die geskiedenis van die Afrikaanse kinderboek loop parallel met die geskiedenis van Afrikaans as taal. Die eerste Afrikaanse skoolboek bet in 1878 verskyn: Spel- en leesboek
vir Afrikaanse /cinders deur oom Willem, die skuilnaam van J.T.W. van der Rijst. Alles wat in hierdie vroee dae vir kinders gepubliseer is, was verhale waaraan meesal 'n sedelessie gekoppel was. Met die wette van 1923, 1925 en 1927 bet Afrikaans 'n amptelike landstaal geword en is dit toe ook in die skole as voertaal gebruik. Baie Afrikaanse kinderboeke bet op die mark begin verskyn, maar die gehalte van die bindwerk en illustrasies bet veel te wense oorgelaat (Pienaar, 1968:61).
3.2.2 1920 - 1939
Die gegewens wat in die volgende paragrawe voorkom, is uit die Suid-Afrikaanse Nasionale
Die heel eerste skrywer wat sy hand aan 'n Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboek gewaag het, was S.H. Skaife, skuilnaam van Hendrik Brand. Dr. Primus en die seegediertes (Nasionale Pers) verskyn in 1927. Daarna volg Dr. Sekundus en die voels (Nasionale Pers) in 1927, Dr. Tertius en die insekte (Maskew Miller) in 1928 en Dr. Tertius en die bye (Nasionale Pers) in 1938.
Daar verskyn ook van S.H. Skaife en G.J. Bosman 'n boekie, Mielies (Tuisprojek-serie), in 1928. Teksboeke vir skole in Afrikaans begin hulle verskyning maak, soos C.C. Basson se
Werkeenhede in Ao.rdrykskunde, standerds 4-6 (Juta 1937).
Uit die pen van J. de V. Heese verskyn 'n reeks Natuur- en landboulessies wat onder andere die volgende titels insluit: Belangrike insekplae (1934), Merkwaardige insekte (1934), Tussen
die rotspoele (1935) en Paddas en reptiele (1936).
Nasionale Pers publiseer gedurende 1939 twee boeke van Lulu Latsky, Lie/de in
pikkewynland en Die Orangoetang.
3.2.3 1940 -1959
Die oes van natuurwetenskaplike kinderboeke in die vroee jare was maar skraal, want mense was geneig om oor die algemeen Bybelverhale, historiese verhale, skoolleesboeke en
teksboeke te skryf. Dit is eers aan die einde van die veertigerjare en in die loop van die vyftigerjare dat natuurwetenskaplike boeke vir kinders meer dikwels verskyn.
Sadie Merber skryf in 1940 Helde van die wetenskap (Nasionale Pers), en van B.C. Schutte verskyn Olie, die swart goud (1944) en Steenkool, die swart diamant (1949).
Miriam de Vos skryf Die /ewe van nie-groen plante in 1949, en Ethelwyn de Vos se boeke
Jannie en die goggatjies (1955), Pietie Paddavis en Gawie Goudvis (1955), en Jannie en die plantluise (1956) verskyn. Laasgenoemde boeke leun sterk op die verhaal en bevat baie
dialoog wat inligting oordra.
'n Vertaling uit Nederlands van J. Bollen se boek, Die voorhistoriese mens: vir die jeug
vertel, verskyn gedurende 1952 van Boekhandel Doussay.
3.2.4 1960 -1964
Gedurende 1963 publiseer Nasionale Boekhandel S.H. Skaife se reeks, Vreemde
ondervindinge, wat uit drie ti tels bestaan: Vreemde ondervindinge onder die insekte, Vreemde ondervindinge onder die see en Vreemde ondervindinge onder die voels.
Die eerste Afrikaanse natuurwetenskaptike kinderboeke was deurgaans oorspronklik Afrikaans maar vanaf die sestigerjare begin baie vertalings op die mark verskyn soos die van Vittorio Calvini, Die insekte en Die voels en van llia Popendorf, Diere van see en strand en Die oerwoud. Sedertdien oorheers vertalings die mark.
3.2.5 1965 -1991
Die situasie gedurende die bogenoemde tydperk word in Tabet 3 weerspieel. In die tabet word (a) die getal kinderboeke (fiksie sowet as nie-fiksie) wat votgens die Suid-Afrikaanse Nasionale Bibliografie (SANB) in elke jaar gepubliseer is, vergetyk met (b) die getal
Afrikaanse natuurwetenskaptike kinderboeke wat in die ooreenstemmende jaar verskyn bet. Kategorie (a) stuit alle onderwerpe in, sowet as alte tale en teksboeke. In die SANB word die boeke van kategorie (a) en (b) met 'n J tangs die DDK-nommer aangedui.
Kategorie (b) is oorspronktike werke sowet as vertalings en is die boeke wat met 'n J aangedui word teenoor die DDK-nommers 004-006 en 500-639. Dit stuit die votgende onderwerpe in: Rekenaarwetenskap; Wiskunde; Natuurwetenskap, Geneeskunde en Volksgesondheid; Tegnotogie, Nywerhede en Bedrywe; Landbou, Bosbou, Veeteett, Jag en Visvang. (Boeke by DDK-nommers 570-573, Volkekunde, is nie ingestuit nie.)
TABEL 3: Vergelyking tu~n tota.le geta.l boeke vir kinders en natuurwetenskaplike kinderboeke
Jaartal Totale getal kinderboeke Getal natuurwetenskap-aangedui met J. liJce kinderboeke
aangedui met J. (a) (b) 1965 132 6 1966 106 1 1967 139 2 1968 80 3 1969 73 2 1970 36 3 1971 57 9 1972 38 15 1973 108 21 1974 164 16 1975 168 9 1976 103 9 1977 141 15 1978 191 14 1979 196 20 1980 211 31 1981 296 28 1982 176 29 1983 176 31 1984 278 47 1985 235 47 1986 231 18 1987 163 25 1988 166 34 1989 310 55 1990 234 43 1991 204 25
3.2.5.1 Die gevolgtrekking wat uit die tabel gemaak kan word, is dat die Afrikaanse natuurwetenskaplike kinderboek 'n klein deel uitmaak van die totale aantal boeke wat vir kinders gepubliseer word. Die persentasie natuurwetenskaplike kinderboeke toon wel 'n stygende lyn.
4. DIE DOEL EN W AARDE VAN EN VEREISTES GESTEL AAN NATUURWETENSKAPLIKE KINDERBOEKE
4.1 Inleiding
Kinders, sowel as volwassenes, lees onder andere vir plesier en om inligting in te win. Die vakboek, en spesifiek die natuurwetenskaplike vakboek, kan voorsien in albei hierdie behoeftes, en terselfdertyd moedig dit die leser aan tot verdere onafhanklike studie. Freedman (1986:28) se dat hy met die skryf van 'n vakboek die volgende wil bereik: I want to convey something about that subject as clearly and accurately and honestly as I can. But just as important, I want to hold the reader's attention from first page to last. I want to motivate the reader, to stimulate the reader's curiosity and enthusiasm, so that I'm not just blowing in the wind. I want the reader to actually read what I've written -and to read it with pleasure.
Lesers kan vakboeke net soveel soos mooi verhale geniet. Die kind hoef nie fiksie af te sweer omdat hy vakboeke lees nie, en hy doen dit ook nie, want vakboeke laat horn die wonders van die wereld om horn ontdek wat net so interessant soos 'n goeie storie is. Die vakboek sal nie die kind se behoefte aan skoonheid en verbeelding laat verdwyn nie. Daar is geen stryd tussen realiteit en fantasie of tussen inligting en poesie nie. Die kind het fiksie en vakboeke albei nodig om gebalanseerd te ontwikkel (Zim, 1952:383).
Paul Hazard (1960:71) vat die doel, genot en waarde van vakboeke besonder treffend saam in sy What are good books?: I like books of knowledge; not those that want to encroach upon recreation, upon leisure, pretending to be able to teach anything without drudgery. There is no truth in that. There are things which cannot be learned without great pains; we must be resigned to it. I like books of knowledge when they are not just grammar or geometry poorly disguised when they have tact and moderation; when, instead of pouring out so much material on a child's soul that it is crushed, they plant in it a seed that will develop from the inside. I like them when they do not deceive themselves about the quality of knowledge, and do not claim that knowledge can take the place of everything else. I like them especially when they distill from all the different kinds of knowledge the most difficult and the most necessary - that of the human heart.
4.2 Die doel van natuurwetenskaplike kinderboeke
Alvorens 'n outeur 'n boek skryf, moet hy bepaal waarom hy dit skryf en watter doel hy daarmee wil bereik. Vervolgens gaan die doel van natuurwetenskaplike kinderboeke bespreek word volgens die beskouing van Adler (1965:524).
4.2.1 Oordrag vanfeite
Wetenskaplike idees en feite moet s6 duidelik en eenvoudig oorgedra word dat 'n oningeligte leser dit maklik kan begryp. Die outeur moet besluit wat om uit te laat en watter feite in so 'n boek gebruik moet word. Verwarrende detail moet vermy word, sonder om die basiese beginsels of idees te verdraai of dit onduidelik te stel. Die stof moet so gerangskik word dat die feite logies ontwikkel en sodoende die essensie van die onderwerp oordra.
4.2.2 Geheelbeeld van die onderwerp
Omdat 'n natuurwetenskaplike kinderboek dikwels net oor een aspek van die wetenskap handel, is dit belangrik om hierdie onderwerp op sy plek in die groot geheel te plaas. Die onderwerp wat behandel word, moet met die res van die werklikhede tot 'n geheel verenig word, sodat die kind 'n geheelbeeld van die onderwerp kan vorm.
4.2.3 Wetenskaplike navorsingsagtergrond
Feite kan nie bloot aan 'n kind oorgedra word sonder om aan horn te verduidelik hoe die feite bekom is nie, wat waargeneem is, en hoe daar geredeneer en tot 'n slotsom gekom is. Om van die leser te verwag dat hy die feite as die waarheid moet aanvaar bloot omdat dit gepubliseer is, is om sy denke te rem. Die skepping van 'n wetenskaplike navorsingsagtergrond bevorder kritiese sowel as wetenskaplike denke.
4.2.4 Vermeerdering van kennis
Die idee dat ontdekking van nuwe feite en kennisvermeerdering 'n groot avontuur is, moet subtiel oorgedra word, en ook die feit dat eksperimentering en waarneming, die metodes waardeur kennisvermeerdering plaasvind, ewe opwindend is.
4.2.5 Natuurwetenskaplike gesldedenis
Die kind moet bewus gemaak word van die geskiedenis wat die ontdekking van feite voorafgegaan het, dit wil se die ontwikkeling wat daar plaasgevind het sedert die eerste mens met waarneming en navorsing van 'n spesifieke onderwerp begin het. Die idee wat aan die
leser oorgedra moet word, is dat elke navorser kan bou op die ontdekkings van sy voorgangers en dat die huidige navorsers weer ontdekkings maak waarop hulle nageslag kan voortbou. Op die manier besef die leser dat selfs hy moontlik kan voortbou op kennis wat reeds bestaan, omdat navorsing nooit werklik afgehandel is nie en nuwe ontdekkings steeds gemaak word.
4.3 Die waarde van natuurwetenskaplike kinderboeke
Indien 'n bepaalde boek sy doel bereik het, is dit vir die leser van waarde. Hy kan byvoorbeeld sy kennis verbreed en sy denke ontwikkel soos uit die volgende bespreking sat blyk. Selsam (1958:384) beklemtoon dat 'n natuurwetenskaplike boek nie net gebruik moet word vir kennisoordrag nie - dit moet veel meer as dit vermag. Dit moet:
*
hydra tot die begrip van die wetenskaplike metode;*
die wetenskaplike beginsel verduidelik;*
natuurwetenskaplike konsepte opbou; en*
'n wetenskaplike ingesteldheid by die leser aankweek.Die idee van Selsam geld vandag nog, soos blyk uit die volgende bespreking waar verskillende outeurs hulle aansluit by hierdie stelling van Selsam. Die waarde van die natuurwetenskaplike kinderboek le dan volgens verskillende outeurs soos hieronder weergegee.
4.3.1 Ontwikkel observasievermoe
'n Goeie boek oor borne sat die leser die individuele eienskappe van die verskillende borne laat raaksien waar hy voorheen dalk atle borne gesien het as bloot iets met blare en takke.
Sodra die observasievermoe goed ontwikkel is, sat die kind nie meer net vra wat is dit? nie, maar ook hoe lee/ hierdie organisme? en ook wat doen hierdie organisme? Hierdie vrae gee weer oorsprong aan die behoefte om uit te vind en te ontdek deur middel van eksperimentering (Selsam, 1958:384).
4.3.2 Koppel die onderwerp aan die beginsel
In 'n natuurwetenksaplike vakboek moet nie net die dier of plant se lewenswyse en bou beklemtoon word nie en ook moet daar nie net genoem word dat sekere chemiese reaksies plaasvind nie, maar die beginsel van hierdie waarnemings moet beklemtoon word. Daar kan verat klem gele word op die aanpassings wat plant en dier ondergaan het om in spesifieke
en sekere toestande waarsonder die reaksie nie sal plaasvind nie of wel sal plaasvind (Adler, 1965:528).
4.3.3 Bou natuurwetenskaplike konsepte
Oorvereenvoudiging van idees kan tot skewe konsepvorming by die kind lei. Die outeur moet die toekenning van menslike denkvermoe en besluite aan veral natuurwette vermy, byvoorbeeld Vir die Natuur is a/le diere en plante belangrik. Die korrekte konsep sou wees om te se: Alie plante en diere in die natuur vorm dee/ van 'n fyn gebalanseerde sisteem (Fisher, 1972:15).
Nog 'n neiging wat skewe natuurwetenskaplike konsepte by die leser skep, is die ver-mensliking van plante of diere. Dit kom nie net in boeke voor waar diere klere dra en dialoog voer nie, maar ook in sogenaamde vakboeke, waar 'n outeur byvoorbeeld die term
besluit vir diere se gedrag gebruik. Diere neem nie besluite nie, hulle tree instinktief op
(Selsam, 1958:386).
4.3.4 Bevorder die behoefte aan ondersoek
Namate die kind die natuur om horn werklik raaksien, sal die behoefte om verskynsels en organismes te ondersoek, ontstaan. Hy sal deur hierdie ondersoeke uitvind dat elke organisme op sy eie manier funksioneer en 'n spesifieke plek in 'n klassifikasiestelsel het waar dit op grond van elkeen se spesifieke eienskappe geplaas word.
As die mens die wereld om horn ondersoek, ontwikkel daar 'n gevoel van een wees met die wereld, omdat die mens ook 'n spesifieke plek het as gevolg van sy spesifieke eienskappe. lndien hierdie gevoel by die mens ontwikkel, sal hy sy eie verbintenis met die totaliteit van die natuur besef. Hierdie besef sal outomaties tot bewaring van die natuur by 'n mens lei (Selsam, 1958:387).
4.3.5 Ste/ die wetenskaplike metode bekend
Eksperimente wat in vakboeke voorkom, stel die kind bekend aan die wetenskaplike metode. Hy leer hoe natuurwetenskaplikes waarneem, vergelyk, hipoteses formuleer en toets en gevolgtrekkings maak. Hy raak ook vertroud met die apparaat wat vir eksperimente gebruik word (Huck & Kuhn, 1979:460).
4.3.6 Ontwikkel kritiese denke
Carr (1981:515) is van mening dat selfstandige denke by die leser behoort te ontwikkel ashy 'n vakboek lees. Thinking is obviously vital. A good book of nonfiction, as it marshals facts,
should create a challenge. It should encourage children to think - relating one fact to
another and testing a familiar idea against a new idea - until at last the child can weave a pattern of increased understanding. What begins as idle curiosity should end as independent
thinking.
Omdat 'n kind se nuuskierigheid deur natuurwetenskaplike vakboeke geprikkel word, bevorder dit die kind se vertroue in sy eie leervennoe. Een opwindende ontdekking motiveer horn om verdere ondersoek in te stel. Daarom kan gese word dat die leser ook emosioneel betrokke raak by 'n vakboek en nie net by fiksie nie (Norton, 1987:578). Die kritiese denke van die leser ontwikkel hierdeur omdat hy, terwyl hy lees, voortdurend die leesstof evalueer.
Sy woordeskat brei ook uit, sy verbeelding word gestimuleer en bowenal is dit vir horn 'n genotvolle ervaring (Carr, 1981:515).
4.3.7 Hulpmiddel in die skool
lndien die onderwyser natuurwetenskaplike vakboeke saam met die voorgeskrewe teksboeke in die klas gebruik, kan sy kanse op sukses soveel groter wees. Hierdie boeke stimuleer die leerlinge en bevorder veral waarneming en praktiese aktiwiteite.
Die vakboek dien ook dikwels as leeshulpmiddel, aangesien baie van hierdie boeke in eenvoudige taal en groot druk is, terwyl die onderwerpe wat behandel word asook die illustrasies vir 'n ouer kind geskik is. Anders as fiksie, waar groot druk en eenvoudige taal
'n storie vir kleintjies aandui en die ouer kind met leesprobleme skaam is om hierdie boeke te lees, kan hy met vrymoedigheid 'n vakboek lees.
Die onderwyser self kan vakboeke vir kinders nuttig gebruik om vinnig inligting oor 'n spesifieke onderwerp te verkry. Daama kan verdere studie in boeke vir volwassenes gedoen word. Vir suksesvolle onderrig is dit vir die onderwyser nodig om veel breer as die teksboek te lees. Die onderwyser moet inligting versamel waarmee die kinders kan werk en hier is natuurwetenskaplike kinderboeke veral van groot nut (Zim, 1952:381-382).
4.4 Vereistes gestel aan natuurwetenskaplike kinderboeke
