FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Lezen kinderen de woorden “trom” en “tram” op dezelfde manier?
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam J.H. Keuss, 11986352 Begeleiding: Prof. dr. P.F. de Jong Amsterdam, augustus 2019
FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Lezen kinderen de woorden “trom” en “tram” op dezelfde manier?
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam J.H. Keuss, 11986352 Begeleiding: Prof. dr. P.F. de Jong Amsterdam, augustus 2019
Inhoud
Abstract 5
Samenvatting 6
Introductie 7
Verklanken, samenvoegen en uitspreken 7
Set voor variabiliteit en woordherkenning 8
Orthografie en spellinguitspraak 9
Het effect van spellinguitspraak 10
De spellinguitspraak en het geheugen 11
Doelstellingen en hypotheses 13
Methode 14
Deelnemers 14
Priming conditie 16
Meetinstrumenten 16
Auditieve lexicale decisietaak 16
Leestaak 18
Procedure 18
Data-analyse 19
Resultaten 19
Data-inspectie 20
Gebruik van spellinguitspraak 20
Effect van orthografische ondersteuning op auditieve lexicale decisietaak 22
Discussie 28
Conclusie 32
Dankbetuigingen 32
Appendices
A Wervingsbrief 36
B Ouderbrief 39
C Draaiboek 42
D Woordenlijst auditieve lexicale decisietaak 84
E Verwijderde woorden 85
Does read children the words “tram” and “drum” at the same way?
Abstract
The spelling pronunciation is the pronunciation of a word that follows the standard sounds of the subsequent letters. If the spelling pronunciation is not identical to the standard pronunciation, an additional step is required to bridge the gap between the spelling of the word “tram” and its memory storage “trem”. In the present study, 158 pupils with an average age of eight years were examined to explore whether the spelling pronunciation is stored in the memory of the pupils in group 3, 4 and 5 by using an auditory lexical decision task. Herein, existing words and pseudo words were auditory presented, which had to be classified as existing or non-existing words. Twenty pseudo words were identical to the spelling pronunciation of non-existing words. When these pseudo words are regarded as existing, it is assumed that the spelling pronunciation is stored. The pupils in group 3 classified in average eighteen (89%) of these pseudo words as non-existing, the pupils in group 4 and 5 classified seventeen (85%) and eighteen (89%) as non-existing. It was expected that the spelling pronunciation is stored in the memory of pupils in group 4 and 5. However, the results of this study don’t support this expectation.
Lezen kinderen de woorden “trom” en “tram” op dezelfde manier?
Samenvatting
De spellinguitspraak is het uitspreken van een woord volgens de standaard
letter-tekenkoppeling. Als de spellinguitspraak niet identiek is aan de juiste uitspraak, is een extra stap nodig om de juiste uitspraak te vormen. Bijvoorbeeld bij “tram” zal de “a” als “e” in het woord “pet” moeten worden uitgesproken. In deze experimentele studie is met behulp van een auditieve lexicale decisietaak onderzocht of de spellinguitspraak is opgeslagen in het geheugen. De taak werd afgenomen bij 158 leerlingen uit groep 3, 4 en 5, met een gemiddelde leeftijd van acht jaar. De leerlingen kregen bestaande woorden en diverse pseudowoorden te horen die zij moesten classificeren in bestaand en niet bestaand. Twintig pseudowoorden kwamen overeen met de spellinguitspraak van bestaande woorden. Als de leerlingen deze pseudowoorden als bestaand classificeerden werd aangenomen dat de spellinguitspraak in het geheugen is opgeslagen. De leerlingen uit groep 3, classificeerden gemiddeld genomen achttien (89%) van deze
pseudowoorden als niet bestaand. Bij de leerlingen uit groep 4 en groep 5 was dit respectievelijk zeventien (85%) en achttien (89%). De verwachting was dat de spellinguitspraak in het geheugen is opgeslagen van de leerlingen uit groep 4 en 5. De resultaten bieden echter onvoldoende steun voor deze verwachting.
Lezen kinderen “trom” en “tram” op dezelfde manier?
Leren lezen is één van de belangrijkste doelstellingen in het onderwijs ter voorbereiding op het leven in een “geletterde” maatschappij (Huizenga, 2010). Voor alle schoolvakken is een goede leesvaardigheid vereist en als analfabeet kun je in veel beroepen niet functioneren.
Kinderen die, goed kunnen lezen, presteren beter op school en zijn succesvoller dan kinderen die minder goed lezen (Castles, Rastle & Nation, 2018; Scammacca et al., 2016). Hoewel er veel empirisch onderzoek is gedaan naar het leesonderwijs, is er nog een groot aantal kinderen dat moeite heeft met lezen (e.g. Scammacca et al., 2016). Om effectievere leesmethodes en
interventies te ontwikkelen, is het van belang meer inzicht te krijgen in de leesstrategieën die een rol spelen bij het leren lezen.
Verklanken, samenvoegen en uitspreken
In groep 3 wordt gestart met het leren lezen van eenvoudige en bekende woorden. Van deze woorden leren de kinderen de fonemen (klanken) en de bijbehorende letters (lettertekens) of lettercombinaties, ook wel grafemen genoemd. Tevens leren ze de grafemen van bekende
woorden verklanken volgens de standaard klank-letterteken koppeling. Vervolgens voegen de kinderen deze klanken samen en spreken ze de woorden uit. Het verklanken, samenvoegen en uitspreken van een woord wordt fonologisch decoderen genoemd (e.g. Share, 2008). Wanneer een kind fonologisch decodeert, wordt het woord volgens de spellinguitspraak uitgesproken. De spellinguitspraak is het uitspreken van een woord op grond van het toepassen van de standaard klank-letterteken koppeling. De spellinguitspraak is niet altijd identiek aan de correcte uitspraak van een woord, ook wel de standaarduitspraak.
De eerste woorden die kinderen leren zijn veelal klankzuivere woorden zoals het woord “trom”. De spellinguitspraak is hier identiek aan de standaarduitspraak. In tegenstelling tot klankzuivere woorden worden klankonzuivere woorden niet uitgesproken volgens de standaard klank-letterteken koppeling zodat de spellinguitspraak afwijkt van de standaarduitspraak. Het fonologisch decoderen is bij klankonzuivere woorden dus ontoereikend. Het kind zal de spellinguitspraak nog moeten omzetten naar de standaarduitspraak om het woord te kunnen herkennen en te kunnen lezen. Van het woord “tram” zal het kind de “a” moeten uitspreken als
een “e” zoals in “pet”, om het woord te herkennen en goed te lezen (Elbro, De Jong, Houter & Nielsen 2012).
Het lezen van woorden omvat dus twee aspecten: fonologisch decoderen en het omzetten van de spellinguitspraak naar de standaarduitspraak. Over fonologisch decoderen zijn talrijke studies verschenen. In deze studie onderzoek ik of de spellinguitspraak tijdens het lezen wordt geactiveerd en of de spellinguitspraak is opgeslagen in het fonologische lexicon van de kinderen. In het fonologische lexicon worden de klank, vorm en betekenis van woorden opgeslagen. Daarnaast richt het onderzoek zich op de rol van priming op een auditieve lexicale decisietaak door de kinderen woorden uit deze taak vooraf te laten lezen. In de auditieve lexicale decisietaak geven de kinderen antwoord op de vraag: “Is het woord dat je hoort een bestaand woord of een niet bestaand woord?”. De leestaak, die als priming wordt beschouwd, bevat alleen de twintig klankonzuivere woorden uit de lexicale decisie taak.
Set voor variabiliteit en woordherkenning
Om van de spellinguitspraak naar de standaarduitspraak te komen is het van belang dat de kinderen het vermogen hebben om de juiste uitspraak van een verkeerd uitgesproken woord te bepalen, hetgeen ook wel set voor variabiliteit wordt genoemd (e.g. Tunmer en Chapman, 2012; Elbro et al., 2012; Elbro & De Jong, 2017). Tunmer en Chapman (2012) hebben een studie gedaan naar set voor variabiliteit, woordenschat en woordherkenningsvaardigheden. In het onderzoek werden kinderen in groep 3, groep 4 en in groep 5 getest op fonologisch bewustzijn, syntactisch bewustzijn, woordenschat, set voor variabiliteit, decodeervaardigheid, woord lezen, context-vrije woordherkenning en begrijpend lezen. Kinderen kregen bij de test van set voor variabiliteit woorden te horen die door een speelpop werden uitgesproken op basis van de orthografie, de spellinguitspraak. Aan de kinderen was de taak om erachter te komen wat de pop bedoelde te zeggen. In de eerste sessie hoorden de kinderen de woorden afzonderlijk en in de tweede sessie in een zin. Uit het onderzoek bleek dat kinderen die woorden herkennen vanuit de spellinguitspraak beter konden lezen dan kinderen die met het herkennen van woorden moeite hadden juist bij het lezen van klankonzuivere woorden. Alleen de effecten van spellinguitspraak op leesnauwkeurigheid werd gemeten; de leessnelheid is onbekend. Concluderend kan gesteld worden dat set voor variabiliteit een rol speelt bij de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van woordherkenning vanuit de spellinguitspraak.
Orthografie en spellinguitspraak
Evenals set voor variabiliteit een rol speelt bij het omzetten van de spellinguitspraak naar de standaarduitspraak kan de orthografie van een taal van belang zijn. Uit diverse onderzoeken is gebleken dat hoe consistenter een orthografie is, hoe makkelijker het wordt om woorden op de juiste manier te lezen (e.g. Ranbom & Connine, 2011; Elbro et al., 2012). Binnen een consistente orthografie overheersen de klankzuivere woorden, in tegenstelling tot een inconsistente
orthografie waarin zich veel klankonzuivere woorden bevinden. Bij talen met een consistente orthografie (zoals het Grieks) is vooral fonologische informatie van belang om een woord goed te lezen. Door de één-op-één relatie tussen klanken en letters is het gebruik van fonologisch decoderen de meest effectieve leesmanier. Wanneer de relatie tussen klanken en letters
inconsistent is (zoals het Engels), dan is de uitspraak van een letter afhankelijk van de letters die er om heen staan. De woorden worden namelijk anders uitgesproken dan men op basis van verklanking zou doen. Met andere woorden, er moet niet alleen aandacht worden besteed aan afzonderlijke letters, maar ook aan de interne structuur van het woord. Goede orthografische kennis is in inconsistente orthografieën daarom meer van belang voor het leesproces dan in consistente orthografieën (Ranbom & Connine, 2011).
Om te achterhalen of orthografie invloed heeft op woordherkenning vanuit de
spellinguitspraak werden Nederlandse en Deense kinderen met elkaar vergeleken (Elbro et al., 2012). Elbro en collega’s lieten kinderen een aantal taken verrichten, waaronder
woordherkenning vanuit de spellinguitspraak en het lezen van klankzuivere en klankonzuivere woorden. Bij de woordherkenningstaak kregen de kinderen de spellinguitspraak te horen en moesten dan de standaarduitspraak produceren. De Deense kinderen deden de taken vroeg in groep 3, midden in groep 3 en eind groep 3. Het vermogen om woorden, uitgesproken volgens de spellinguitspraak, te herkennen was gerelateerd aan individuele verschillen in
leesnauwkeurigheid en snelheid. Maar, in het algemeen was het vermogen om de woorden te herkennen eerder terug te vinden in nauwkeurigheid dan in de snelheid van het lezen.
Woordherkenning vanuit de spellinguitspraak leverde een unieke bijdrage op aan een aspect van lezen waarbij fonologische capaciteiten waren gecontroleerd. Dit gold ook bij het lezen van klankzuivere en klankonzuivere woorden waardoor gesteld kan worden dat woordherkenning vanuit de spellinguitspraak een algemeen leesproces weerspiegelt. Bij Nederlandse kinderen waren de resultaten vergelijkbaar. Woordherkenning vanuit verkeerde uitspraak en
woordherkenning vanuit spellinguitspraak konden de accuratesse van het lezen van klank-zuivere woorden voorspellen. Woordherkenning vanuit de spellinguitspraak voorspelde tevens het lezen van klankonzuivere woorden. Deze studie liet, evenals in het onderzoek van Tunmer en Chapman (2012), zien dat wanneer kinderen goed waren in het herkennen van woorden vanuit spellinguitspraak de kinderen ook beter klankzuivere en klankonzuivere woorden konden lezen.
Het effect van spellinguitspraak
Voorgaande studies onderzochten de samenhang tussen set voor variabiliteit en
woordherkenning vanuit de spellinguitspraak en toonden aan dat set voor variabiliteit relevant is voor het decoderen van alle woorden, klankzuivere- en klankonzuivere woorden. De
interventiestudies, waarin het effect van het aanleren van de spellinguitspraak op het lezen van woorden is onderzocht, sluiten aan op de eerdere onderzoeken. In de studie van Dyson en collega’s (2017) kreeg de ene groep kinderen een training en de andere groep kreeg regulier leesonderwijs. De training had als doel om kinderen klankonzuivere woorden te leren lezen met behulp van de spellinguitspraak. De trainingsgroep moest twintig klankonzuivere woorden leren waarbij specifiek aandacht werd besteed aan de bijzonderheden van klankonzuivere woorden zoals onzuivere medeklinkers, onzuivere klinkers en stille (onuitgesproken) letters. De kinderen kregen als taak, volgens een aantal instructies, de spellinguitspraak van klankonzuivere woorden om te zetten naar de standaarduitspraak. De kinderen moesten tevens de betekenis van de
woorden leren en vervolgens oefenen met het lezen en schrijven van deze woorden. Een bemoedigende bevinding was dat de kinderen, na deze training, beter in staat waren om klankonzuivere woorden te lezen, zelfs als zij die klankonzuivere woorden nog niet hadden geleerd tijdens de training; alleen dit laatste gegeven was niet statistisch significant. Het corrigeren van de spellinguitspraak bleek van grotere invloed te zijn om een klankonzuiver woord te lezen dan uitsluitend het kennen van de betekenis van het woord.
Bemoedigender waren de resultaten van Savage en collega’s (2018). Zij hebben een vergelijkbaar onderzoek verricht naar het vermogen van set voor variabiliteit. In deze studie werden kinderen in twee groepen verdeeld waarbij de ene groep les kreeg volgens de Direct Mapping and Set-for-Variability (DMSfV) en de andere groep les kreeg volgens de Current or Best Practices (CBP). Anders dan de CBP heeft de DMSfV als doel kinderen set voor
foneem-grafeem koppelingen van woorden leren en zij moesten de diverse uitspraken van een grafeem leren. Zij kregen teksten te lezen om hiermee te oefenen. Van ieder woord leerden de kinderen zowel de spelling- als de standaarduitspraak. Ook leerden zij fonemen samenvoegen en klinkers verwisselen. De kinderen die les kregen volgens de CBP, leerden de standaard foneem-grafeem koppelingen zonder met teksten te oefenen. Van veel voorkomende klankonzuivere woorden (sight words) werd uitsluitend de standaarduitspraak geleerd. De kinderen leerden geen fonemen samenvoegen en klinkers verwisselen. De resultaten tonen aan dat kinderen die les kregen volgens de DMSfV methode beter in staat waren om de spellinguitspraak te corrigeren naar de standaarduitspraak.
De spellinguitspraak en het geheugen
Tot dusver hebben studies aangetoond dat set voor variabiliteit helpt bij het lezen van klankonzuivere woorden. In deze studies is echter niet onderzocht of lezers uit zichzelf gebruikmaken van de spellinguitspraak en of deze spellinguitspraak zich in het fonologische lexicon bevindt. Ranbom en Connine (2011) hebben hiernaar wel onderzoek gedaan. Zij hebben een aantal experimenten bij psychologiestudenten uitgevoerd om te achterhalen of de
spellinguitspraak van onuitgesproken letterwoorden (silent letter words) is opgeslagen in het fonologische lexicon van de lezer. De studenten moesten in experiment 1A van twee auditief aangereikte woorden aangeven of de uitspraak hetzelfde of verschillend was. De woorden werden paarsgewijs aangeboden. Per trial werd een paar, vlak na elkaar, uitgesproken. Er waren twee typen woordparen te onderscheiden. Het eerste type betrof een woord (“castle”) met een stille letter dat op twee manieren werd uitgesproken: de spellinguitspraak die orthografisch werd ondersteund (“castle”) en de standaarduitspraak van het woord (“casl”). Het tweede type
woordpaar betrof een woord dat rijmde op de standaarduitspraak van het woord uit het eerste woordpaar (“hassle”) en een pseudowoord dat werd gecreëerd door de toevoeging van de stille letter aan het woord zodat het overeenkwam met de spellinguitspraak van het woord uit het eerste woordpaar (“hasstle”). De uitspraak van het rijmwoord was de standaarduitspraak (“hassl”) en de uitspraak van het pseudowoord was de spellinguitspraak die niet orthografisch werd ondersteund (“hasstle”). Studenten bleken meer fouten te maken met de eerste type woordparen (23%) door ze vaker als hetzelfde te beoordelen dan de tweede type woordparen
(6%). De resultaten zijn mogelijk te wijten aan het feit dat de spellinguitspraak net als de standaarduitspraak is opgeslagen in hun fonologisch lexicon van de studenten.
Experiment 1B betrof hetzelfde experiment als 1A met als enig verschil dat de eerste consonant van de woorden waren weggelaten, “castle” werd bijvoorbeeld “astle”. In dit experiment beoordeelden de studenten de uitspraken van de woordparen veel minder vaak als hetzelfde. Het moge duidelijk zijn dat nagenoeg geen enkel woord zonder de aanvangsletter in het fonologische lexicon van de studenten is opgeslagen.
Om het effect van priming vast te stellen zijn de cross modale (auditief/visueel)
experimenten 2A en 2B uitgevoerd. In experiment 2A kregen de studenten een auditieve en een visuele stimulus. De auditieve stimulus betrof een woord uit het eerste type woordpaar van experiment 1A (bijvoorbeeld “castle” of “casl”) of een niet gerelateerd woord dat was geselecteerd om te dienen als een controlewoord. Direct na de auditieve stimulus volgde de correct geschreven vorm van hetzelfde woord als visuele stimuli. De studenten kregen de
instructie zo snel en accuraat mogelijk aangeven of de auditieve en visuele stimuli “hetzelfde” of “verschillend” waren.
Experiment 2B was hetzelfde als experiment 2A met als enig verschil dat gebruik werd gemaakt van woorden uit Experiment 1A van het tweede type woordpaar in plaats van het eerste type woordpaar. De resultaten van experimenten 2A en 2B lieten zien dat studenten het snelst en het nauwkeurigst reageerden op woorden die volgens de standaarduitspraak werden
uitgesproken. Opvallend is dat in beide experimenten de controle woorden de traagste reacties opleverden. De studenten reageerden sneller en nauwkeuriger op de pseudowoorden en op de woorden die volgens de spellingsuitspraak werden uitgesproken. Ten opzichte van de
controlewoorden, verwerkten de studenten de pseudowoorden beter, hetgeen te wijten kan zijn aan de hoge mate van gelijkenis tussen het uitgesproken woord “hasstle” en de visuele weergave “hassle”. Dat de resultaten van experiment 2A beter waren dan die van experiment 2B is
mogelijk te wijten aan het feit dat de spellinguitspraak wel in het fonologische lexicon van de student is opgeslagen en de uitspraak van een pseudowoord niet. Ranbom en Connine (2011) stellen dat de spellinguitspraak een extra fonologische representatie oplevert die wordt aangeleerd als bijproduct van de leesontwikkeling wanneer studenten woorden lezen via fonologisch decoderen.
Doelstellingen en hypotheses
Overeenkomend met de studie van Ranbom en Connine (2011), heb ik een experimenteel onderzoek bij basisschoolleerlingen uitgevoerd. Doel van het onderzoek is om te achterhalen of de spellinguitspraak in het fonologische lexicon is opgeslagen. Daartoe heb ik een auditieve lexicale decisie taak afgenomen bij leerlingen uit de groepen 3, 4 en 5. Deze taak hield in dat de leerlingen klankzuivere bestaande woorden en niet bestaande woorden (pseudowoorden), auditief aangeboden kregen en zij deze woorden moesten classificeren als bestaand of niet bestaand. De pseudowoorden waren in drie typen te onderscheiden. De eerste type
pseudowoorden verschilde met één klank van de uitspraak van een klankonzuiver woord maar kwam overeen met de spellinguitspraak, c.q. de uitspraak werd orthografisch ondersteund bijvoorbeeld “flat” waarvan de “a” als in “kat” wordt uitgesproken. De tweede type
pseudowoorden weken ook met één klank af van hetzelfde klankonzuivere woord maar bij dit pseudowoord werd de uitspraak niet orthografisch ondersteund zoals “flit” afgeleid van “flat”. De derde type pseudowoorden waren woorden die met één klank afweken van een klankzuiver woord en waarvan de uitspraak ook niet orthografisch werd ondersteund zoals “wul” afgeleid van “wol”.
Wanneer een leerling een pseudowoord, waarvan de uitspraak orthografisch werd
ondersteund, als bestaand woord classificeert, is dit een indicatie dat de spellinguitspraak van dit woord is opgeslagen in het fonologische lexicon. De helft van de leerlingen kregen voorafgaand aan de auditieve lexicale decisie taak, de pseudowoorden van het eerste type te lezen met als aanname dat de spellinguitspraak tijdens het lezen wordt geactiveerd. Hiermee werd beoogd het effect van priming te onderzoeken.
Ik verwacht dat de spellinguitspraak bij de leerlingen uit groep 4 en 5 is opgeslagen in het fonologische lexicon. In tegenstelling tot leerlingen uit groep 3 omdat zij nog niet zo veel
leeservaring hebben. Daardoor zullen zij minder moeite hebben dan de leerlingen uit andere groepen om de spellinguitspraak als niet bestaand te classificeren.
Mijn verwachting is dat priming effect heeft bij leerlingen uit groep 3 omdat zij nog lezen volgens de spellinguitspraak. Aangezien leerlingen uit groep 4 en 5 deze tussenstap overslaan en de woorden gelijk volgens de standaarduitspraak lezen verwacht ik bij hen geen effect.
Methode
Deelnemers
Aan dit onderzoek deden 160 basisschoolleerlingen mee, 46 uit groep 3, 64 uit groep 4 en 50 uit groep 5. Door ziekte betrof de daadwerkelijke steekproef 158 leerlingen. De leerlingen (52% jongens en 48% meisjes) waren 6 tot en met 9 jaar oud. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen was 8 jaar (Mleeftijd 96 maanden, SD = 10 maanden). Geen specifieke inclusie of exclusie criteria is gebruikt. Alle leerlingen zaten op dezelfde basisschool in Aalsmeer en op vier na spraken de leerlingen allemaal Nederlands thuis. Vier leerlingen spraken thuis een andere taal met moeder en vader. Om de basisschoolleerlingen te werven, vond telefonisch contact plaats met de directie van de basisschool. Vervolgens is de directie per email inhoudelijk over het onderzoek geïnformeerd en om medewerking gevraagd voor deelname (zie Appendix A met de wervingsbrief). In een ouderbrief (zie Appendix B), uitgedeeld door de leerkrachten, werden ouders en verzorgers geïnformeerd over het onderzoek en werden zij gewezen op de
mogelijkheid bezwaar aan te tekenen tegen het onderzoek. In de brief is ook aangegeven dat de identiteit van de leerlingen onbekend zal blijven en dat vertrouwelijk wordt omgegaan met de gegevens.
De leerkrachten hebben de leerlingen ingedeeld op scores van de meest recente DMT (drie-minuten-toets) op volgorde van de hoogste naar de laagste score en voor jongens en meisjes apart. De DMT meet hoe snel en nauwkeurig een leerling woorden afzonderlijk kan lezen
(Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis & Kleintjes, 2010). Per groep werden de leerlingen aselect toegewezen aan een leesconditie en een niet-leesconditie zoals weergegeven in Figuur 1. Aan de hand van de scores van de meest recente DMT (drie-minuten-toets), de leeftijd en het geslacht, werden de leerlingen van de school paarsgewijs gekoppeld, met dien verstande dat per paar één leerling at random aan de experimentele groep of de controle groep werd toegewezen. In Tabel 1 zijn de kenmerken van de leerlingen per conditie samengevat.
Tabel 1
Kenmerken van leerlingen in de leesconditie (N=78) gemiddelde en standaarddeviatie van de leeftijd en leesvaardigheid en van de leerlingen die niet in de leesconditie zaten (N=80)
Groep 3 Groep 4 Groep 5
Conditie Conditie Conditie
LC (n = 24) NLC (n = 22) LC (n = 30) NLC (n = 33) LC (n = 24) NLC (n = 25)
M SD M SD M SD M SD M SD M SD
Leeftijd 83.17 3.84 84.09 3.60 96.27 3.89 95.15 5.01 108.79 5.04 107.00 5.14 Leesvaardigheid 2.92 1.61 2.64 1.50 3.33 1.35 3.15 1.40 3.42 1.28 3.52 1.42 Noot. Leeftijd is in aantal maanden, LC = leesconditie, NLC = niet leesconditie.
Wanneer de ene leerling werd toegewezen aan de leesconditie werd de andere leerling van het koppel toegewezen aan de niet leesconditie, en omgekeerd. Deze wijze van indeling is gebaseerd op de randomized blocked design, zoals beschreven in Green et al. (2014). Het randomiseren werd in Exel uitgevoerd. In de leesconditie kregen de leerlingen een leestaak vooraf aan de lexicale decisie taak en in niet leesconditie kregen de leerlingen geen leestaak vooraf aan de lexicale decisie taak. De commissie Ethiek van de Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam heeft het onderzoek goed gekeurd.
Figuur 1. Overzicht van de doorstroming van de participanten naar de condities in deze studie. Priming conditie
Leesconditie
De leerlingen die in deze conditie werden ingedeeld deden een leestaak vooraf aan de auditieve lexicale decisie taak. Voor de leestaak moesten de leerlingen een selectie van 20 klankonzuivere woorden twee keer voorlezen zoals bijvoorbeeld de woorden “gel”, “jus” en “tram”. Deze woorden kwamen uit de auditieve lexicale decisie taak, beschreven in het draaiboek (Appendix C).
Niet-leesconditie
De leerlingen die in deze conditie waren ingedeeld deden de auditieve lexicale decisie taak zonder vooraf woorden gelezen te hebben.
Meetinstrumenten
De auditieve lexicale decisie taak. Om te meten hoe snel en hoe goed leerlingen de pseudowoorden kunnen onderscheiden van goed uitgesproken bestaande woorden werd de auditieve lexicale decisietaak afgenomen. Daarnaast werd met deze taak gemeten of de
Inschrijving – Maart 2019
Leerlingen uit groep 3, 4 en 5 van dezelfde basisschool werden geselecteerd (n= 160)
Goedkeuring van schoolhoofd gekregen. Ouders kregen een brief om bezwaar te maken.
Randomisatie
Elk kind werd random toegewezen in Exel aan Leesconditie of de Niet leesconditie.
Experimentele groep (n=80) Leestaak en Lexicale
decisietaak
Controle groep (n=80) Geen leestaak wel Lexicale decisietaak
spellinguitspraak en de standaarduitspraak in het fonologische lexicon van de leerlingen is opgeslagen. In de auditieve lexicale decisietaak moesten de leerlingen, zo snel en nauwkeurig mogelijk, aangeven of het auditief aangeboden woord een al dan niet bestaand woord is door de groene toets (woord) dan wel de rode toets (pseudowoord) in te drukken. De reactiesnelheid en het aantal fouten werd geregistreerd.
De auditieve lexicale decisietaak bestond uit 60 klankzuivere eenlettergrepige woorden en 60 eenlettergrepige pseudowoorden (zie Appendix D). Bij de samenstelling van de woorden werd gebruik gemaakt van de Streeflijst woordenschat voor zesjarigen (Schaerlaekens,
Kohnstamm & Lejaegere, 1999). De pseudowoorden waren in drie typen te onderscheiden. Het eerste type pseudowoorden verschilde met één klank van de uitspraak van een klankonzuiver woord maar kwam overeen met de spellinguitspraak, c.q. de uitspraak werd orthografisch
ondersteund bijvoorbeeld “flat” waarvan de “a” als in “kat” wordt uitgesproken. Het tweede type pseudowoorden week ook met één klank af van hetzelfde klankonzuivere woord maar bij dit pseudowoord werd de uitspraak niet orthografisch ondersteund zoals “flit” afgeleid van “flat”. Het derde type pseudowoorden waren woorden die met één klank afweken van een klankzuiver woord en waarvan de uitspraak ook niet orthografisch werd ondersteund zoals “wul” afgeleid van “wol”.
Alle woorden zijn in een stille ruimte opgenomen op een Panasonic camera zonder microfoon en uitgesproken door een vrouwelijke spreker (Judith H. Keuss). De woorden zijn geïmporteerd in Adobe Audition. Vervolgens zijn de uitgesproken woorden in Spectral
Frequency Display geselecteerd zodat het geluid te zien is. Er is gekozen voor het linker kanaal aangezien deze minder ruis heeft. Eén voor één werden de opnames van de woorden geselecteerd en vervolgens werden deze achter elkaar gezet. Adobe Audition zorgde voor een nette overgang tussen frequenties. Daarna werden de woorden in twee groepen verdeeld zodat de leerlingen na 60 woorden even pauze hadden. Het programma Adobe Audition zorgde ervoor dat de leerlingen de woorden random te horen kregen.
De leerlingen werden voorafgaand aan de lexicale decisie taak geïnstrueerd om aan te geven of een woord bestaat of niet bestaat. De leerlingen werd verteld dat ze een heleboel
woorden te horen kregen via de koptelefoon. Ze moesten goed luisteren naar wat er gezegd werd. Na afloop van het woord moesten de leerlingen zo accuraat en zo snel mogelijk de juiste toets in drukken. Ze moesten de groene toets indrukken wanneer het woord bestond en wanneer het
woord niet bestond, een onzinwoord was, dan moesten de leerlingen de rode toets indrukken. Vervolgens begon de lexicale decisie taak met acht oefenwoorden. Eerst verscheen een plusteken op het scherm, hetgeen de presentatie van een woord aankondigde. Vervolgens kregen de
leerlingen het woord één keer door de koptelefoon te horen. Daarna moesten de leerlingen zo snel mogelijk op juiste toets drukken. Bijvoorbeeld bij het woord “tram” uitgesproken volgens de spellinguitspraak moesten de kinderen de rode toets indrukken. Bij het woord “trom”
uitgesproken volgens de standaarduitspraak moesten de kinderen de groene toets indrukken. Het computerprogramma “Eprime 2.0” registreerde de reactietijd en de score. De score is het aantal woorden dat een leerling goed had. Voor een uitgebreide instructie verwijs ik naar het draaiboek (Appendix C).
De leestaak. Om te achterhalen of de spellinguitspraak werd geactiveerd tijdens het lezen werd vooraf aan de auditieve lexicale decisie taak een leestaak afgenomen. De leerlingen in de leesconditie kregen de instructie zo snel en nauwkeurig mogelijk twintig klankonzuivere woorden uit de Lexicale decisie taak, waarvan de spellinguitspraak orthografisch ondersteund werd hardop voor te lezen. Vervolgens mochten de leerlingen deze woorden nog een keer in een rustig tempo hardop voorlezen. De tijd werd bijgehouden met een stopwatch. De testleider registreerde de tijd en de manier waarop de kinderen de woorden lazen.
Procedure
In de maanden mei en juni van 2019 werden de tests individueel afgenomen door twee testleiders, hetgeen plaatsvond in twee aparte ruimtes van de school. De introductie, die aan de tests vooraf ging, gebeurde klassikaal. De leerlingen werd verteld dat ze twee keer één voor één uit de klas gehaald zouden worden en dat ze allemaal een keer aan de beurt kwamen ten einde te achterhalen hoe er wordt gelezen. De leerlingen werden individueel getest door een getrainde testleider.
Voor de afname van de taken kregen de leerlingen instructie over wat van hen werd verwacht en tevens werd gevraagd de taken zo nauwkeurig en snel mogelijk te doen. Om de concentratie en motivatie zo hoog mogelijk te houden werden de tests in twee sessies
afgenomen, met een pauze van minimaal een week ertussen. Na afloop van de sessie kregen de leerlingen een sticker. Tijdens de eerste sessie begonnen de leerlingen met de RAKIT,
vervolgens kregen de leerlingen wel of geen leestaak, dit hing af van de conditie waarin de leerlingen zaten, en tenslotte kregen alle leerlingen de auditieve lexicale decisie taak. De
volledige testsessie duurde 30 minuten. In het draaiboek (Appendix C) staat een gedetailleerde beschrijving van de procedure, de instructie die de leerlingen kregen en de scoreformulieren. Data Analyse
De verzamelde gegevens werden met het programma Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) aan nadere analyses onderworpen. Het data bestand werd gecontroleerd op normaliteit van verdelingen, missende waarden en uitschieters. Om te achterhalen of de spellinguitspraak is opgeslagen in het fonologische lexicon werden een aantal analyses gedaan. Een univariate tweewegs-variantieanalyse (two-way ANOVA) is uitgevoerd om te toetsen of de verschillen in het aantal fouten en het gebruik van de
spellinguitspraak (de afhankelijke variabelen) tussen de groepen en condities als significant zijn aan te merken. Tevens werd nagegaan of er interactie was tussen de factoren. De
Between-Subjects variabelen waren de groep waarin de leerling zat en de conditie. De factor “groep” bestond uit drie niveaus (de drie groepen, 3,4 en 5) en de factor “conditie” bestond uit twee niveaus (de leesconditie en de niet-leesconditie). Een onafhankelijke t-test is gebruikt om de scores te vergelijken van de leerlingen die in de leesconditie zaten en van de leerlingen die in de niet leesconditie zaten. Vervolgens is een mixed between-within
ANOVA werd uitgevoerd om te toetsen wat de invloed van het type pseudowoorden is op de accuratessescores van de auditieve lexicale decisietaak. Hierbij was de between-subjects variabele de groep waarin de leerlingen zaten en de within-subjects variabele het type pseudowoord. De factor “groep” bevatte drie niveaus, groep 3, 4 en 5. De “factor”
pseudowoord bevatte twee niveaus. Deze laatste analyse is vier keer uitgevoerd twee keer op de accuratessescores en twee keer op de reactietijden van de auditieve lexicale decisie taak waarbij de verschillende type pseudowoorden werden vergeleken.
Resultaten
In dit hoofdstuk komen de resultaten van de leestaak en de auditieve lexicale decisietaak aan de orde. Daarbij geldt dat met de resultaten van de leestaak antwoordt wordt gegeven op de vraag of leerlingen de spellinguitspraak tijdens het lezen gebruiken. Voor de vraag of de spellinguitspraak in het fonologische lexicon van de leerlingen is opgeslagen zijn de resultaten van de auditieve lexicale decisietaak van belang. Het effect van priming wordt
leerlingen die niet in de leesconditie zaten. Tenslotte zullen de resultaten van de verschillende typen pseudowoorden uit de auditieve lexicale decisietaak met elkaar worden vergeleken. De resultaten die betrekking hebben op de bestaande woorden zijn buiten beschouwing gelaten omdat deze resultaten niet relevant zijn voor de hypotheses.
Data-inspectie
Voorafgaand aan de analyses vond de data-inspectie plaats om na te gaan of de scores normaal verdeeld zijn en om uitschieters te verwijderen. Uitschieters werden met behulp van een histogram opgespoord. In de resultaten van de leestaak zaten geen uitschieters. Bij de auditieve lexicale decisietaak zijn de resultaten verwijderd van de leerlingen die meer dan 56% fout hadden. Zodoende zijn de resultaten van acht leerlingen verwijderd waarvan één leerling uit groep 5, drie leerlingen uit groep 4 en vier leerlingen uit groep 3. Daarnaast zijn de resultaten die betrekking hebben op vijf pseudowoorden (zie Appendix E) verwijderd omdat die door minder dan 56% van de leerlingen correct zijn geclassificeerd. Het gaat om woorden waarvan wordt vermoed dat ze niet bekend waren bij de leerlingen zoals “jam” ofwel dat ze te veel lijken op een bestaand woord zoals het pseudowoord “benk” dat lijkt op “denk”. Vervolgens werden de
responstijden geïnspecteerd waarbij als uitgangspunt gold dat resultaten worden verwijderd als sprake is van een te trage of te snelle responstijd (zie Appendix F). Eén leerling uit groep 3 had bij alle pseudowoorden van het eerste type (zie Appendix D) een te trage responstijd zodat die resultaten verwijderd zijn. Na het verwijderen van alle uitschieters was de verdeling van de scores normaal. De overgebleven gegevens zijn gebruikt voor de analyses.
Gebruik van spellinguitspraak tijdens het lezen
Allereerst werd onderzocht of de leerlingen de spellinguitspraak gebruiken tijdens het lezen. Daartoe noteerde de testleider bij de leestaak of de leerlingen de woorden goed of fout lazen en of de spellinguitspraak werd gebruikt ongeacht of zij hun spellinguitspraak daarna corrigeerden. De leerlingen die in de leesconditie zaten, lazen twintig klankonzuivere woorden vooraf aan de auditieve lexicale decisietaak. De leerlingen die niet in de leesconditie zaten lazen de woorden achteraf. Voor iedere groep en conditie werden de gemiddelde score en
standaardafwijking berekend van het aantal fout gelezen woorden en van het aantal woorden die de leerlingen volgens de spellinguitspraak lazen (zie Tabel 2).
Tabel 2
Gemiddelde scores en standaarddeviaties in de lees- en niet-leesconditie
Groep 3 Groep 4 Groep 5
Fout Sp Fout Sp Fout Sp
M SD M SD M SD M SD M SD M SD
LC 10.67 2.84 7.31 2.32 5.73 3.56 3.81 2.07 3.83 3.00 3.18 2.14 NLC 11.55 2.30 8.64 2.62 6.21 3.24 5.20 2.76 4.20 3.07 2.57 1.55 Noot. Fout = fout gelezen woorden, Sp = woorden gelezen volgens de spellinguitspraak, M = gemiddelde, SD = standaarddeviatie, LC = leesconditie, NLC = niet-leesconditie.
De data van één van de testleiders is voor de analyse buiten beschouwing gelaten omdat zij niet heeft bijgehouden of de leerlingen de spellinguitspraak toepasten. Hierdoor viel effect size hoger uit (0.4) maar bleef de Power hoog (.94) aangezien de groep overblijvende
participanten nog steeds groot genoeg was. In Tabel 2 is te zien dat hoe hoger de groep is waar leerlingen in zitten hoe minder fouten er tijdens het lezen gemaakt worden. Ook neemt het aantal woorden die gelezen worden volgens de spellinguitspraak af naarmate de leerlingen in een hogere groep zitten. Een univariate tweewegs-variantieanalyse (two-way ANOVA) is uitgevoerd om te toetsen of de verschillen in het aantal fouten en het gebruik van de spellinguitspraak (de afhankelijke variabelen) tussen de groepen en condities als significant zijn aan te merken. Tevens is nagegaan of er interactie was tussen de factoren. De Between-Subjects variabelen waren de groep waarin de leerling zat en de conditie. De factor “groep” bestond uit drie niveaus (de drie groepen, 3,4 en 5) en de factor “conditie” bestond uit twee niveaus (de leesconditie en de niet leesconditie). Uit de ANOVA is gebleken dat hoe hoger de groep was waar de leerlingen in zaten hoe minder fouten de leerlingen maakten, F(2) = 67.50, p < .001, en hoe minder er gebruik gemaakt werd van de spellinguitspraak, F(2) = 31.94, p < .001. De factor “groep” had in beide gevallen een significant effect. De conditie waar de leerlingen in zaten had geen significant effect op het aantal fouten, F(1) = 1.36, p = .246 en geen significant effect op de hoeveelheid woorden gelezen volgens de spellinguitspraak, F(1) = 1.87, p = .175. Daarnaast is er geen significant interactie-effect geconstateerd tussen de factor “groep” en de factor “conditie” op het aantal fout gelezen woorden, F (2) = .86, p = .913. Tevens bleek er geen significant
interactie-effect te zijn tussen de factor “groep” en de factor “conditie” op het aantal woorden gelezen volgens de spellinguitspraak, F(2) = 1.61, p = .208. Dit betekent voor de scores van de leerlingen dat het niet uitmaakte in welke conditie zij zaten.
Effect van orthografische ondersteuning op auditieve lexicale decisietaak
Om te toetsen of orthografische ondersteuning effect heeft op de accuratessescore van de auditieve lexicale decisietaak is een mixed between-within ANOVA uitgevoerd. Hierbij was de between-subjects variabele de groep waarin de leerling zat en de within-subjects variabele het type pseudowoord. De factor “groep” bevatte drie niveaus (de drie groepen 3, 4 en 5). De factor “pseudowoord” bevatte steeds twee niveaus. Eerst werden de pseudowoorden van het eerste en het tweede type vergeleken. Vervolgens werden de pseudowoorden van het tweede en het derde type vergeleken. De pseudowoorden van het eerste type kwamen overeen met de
spellinguitspraak van een klankonzuiverwoord, bijvoorbeeld “flat” waarvan de “a” als in “kat” wordt uitgesproken. De pseudowoorden van het tweede type weken ook met één klank af van hetzelfde klankonzuivere woord maar bij dit pseudowoord werd de uitspraak niet orthografisch ondersteund zoals “flit” afgeleid van “flat”. De pseudowoorden van het derde type wijken met één klank af van een klankzuiver woord en de uitspraak is ook niet orthografisch ondersteund zoals “wul” dat is afgeleid van “wol”. De gemiddelde scores en standaarddeviaties van de accuratessescores van de auditieve lexicale decisietaak zijn weergegeven in Tabel 3.
Tabel 3
Gemiddelde scores en standaarddeviaties van de accuratessescores van de auditieve lexicale decisietaak in de lees- en niet-leesconditie
Groep 3 Groep 4 Groep 5
Type pseudowoord Conditie M SD M SD M SD KOZ OO LC 0.86 0.08 0.84 0.11 0.91 0.08 NLC 0.91 0.07 0.85 0.09 0.88 0.07 KOZ ON LC 0.92 0.07 0.92 0.08 0.94 0.07 NLC 0.93 0.08 0.91 0.09 0.91 0.09 KZ ON LC 0.89 0.12 0.85 0.09 0.90 0.10 NLC 0.86 0.09 0.84 0.10 0.84 0.11 Noot. KOZ OO = klankonzuiver orthografisch ondersteund, KOZ ON = klankonzuiver orthografisch niet ondersteund, KZ ON = klankzuiver orthografisch niet ondersteund, LC = leesconditie, NLC = niet-leesconditie.
In Tabel 3 is te zien dat de leerlingen gemiddeld genomen een hoge score hebben op het terecht aanmerken van de drie type pseudowoorden als niet bestaand. Ook is te zien dat er nagenoeg geen verschil is in de gemiddelde scores en standaarddeviaties van de lees- en niet leesconditie. Uit de Levene’s test bleek dat de varianties in beide groepen gelijk was. Een onafhankelijke t-test is gebruikt om de scores te vergelijken van de leerlingen die in de
leesconditie zaten en van de leerlingen die in de niet-leesconditie zaten. Van de negen groepen die werden vergeleken was maar bij één groep een klein significant verschil tussen de
leesconditie en de niet-leesconditie. Leerlingen in groep 5, die in de leesconditie zaten, bleken het derde type pseudowoorden beter te herkennen als niet bestaand dan leerlingen die in de niet-leesconditie zaten, t(46) = 2.18, p = .034. Daarom is er geen onderscheid gemaakt in de
Een mixed between-within ANOVA werd uitgevoerd om te toetsen wat de invloed van het type pseudowoorden is op de accuratessescores van de auditieve lexicale decisietaak. Hierbij was de between-subjects variabele de groep waarin de leerlingen zaten en de within-subjects variabele het type pseudowoord. De factor “groep” bevatte drie niveaus, groep 3, 4 en 5. De factor “pseudowoord” bevatte twee niveaus. In dit geval het eerste en het tweede type
pseudowoord. De verwachting was dat leerlingen uit groep 4 en 5 minder goed zouden scoren op de eerste type pseudowoorden zoals “flat” dan op het tweede type pseudowoord. Tegen de verwachting in bleken ook de leerlingen uit groep 3 meer fouten te maken bij het eerste type pseudowoord dan bij het tweede type pseudowoord. Het negatieve effect van orthografische ondersteuning op de accuratessescore was zelfs significant, F(1) = 38.40, p = < 0.01. Het effect van de groep op de accuratessescore is net niet significant, F(2) = 2.78, p = 0.065, maar er is wel een trend dat leerlingen uit groep 4 meer fouten maakten dan leerlingen uit groep 3 en 5 met pseudowoorden van het eerste type. Tevens is er net geen significant interactie-effect gevonden tussen wel of geen orthografische ondersteuning van de pseudowoorden en de groep waarin de leerling zat, F(2) = 2.95, p = 0.056. De trend is dat alle leerlingen meer moeite hebben met het eerste type pseudowoord dan met het tweede type pseudowoord maar dat het effect van de groep op de verschillen in accuratessescore net niet significant zijn. Dit is ook te zien in Figuur 2.
Figuur 2. Klankonzuivere woorden orthografisch ondersteund (1) versus klankonzuivere woorden orthografisch niet ondersteund (2).
0.82 0.84 0.86 0.88 0.9 0.92 0.94 W E L G E E N SC OR E ORTHOGRAFISCHE ONDERSTEUNING G E M I D D E L D E A C C U R AT E S S E S C O R E S
Vervolgens is nogmaals een mixed between-within ANOVA uitgevoerd om te toetsen of er een verschil is tussen de tweede type pseudowoorden en de derde type pseudowoorden. Hierbij was de between-subjects variabele de groep waarin de leerlingen zaten en de within-subjects variabele was het type pseudowoord. In dit geval werden de tweede type en de derde type pseudowoorden vergeleken. De verwachting was dat er geen verschil zou zijn in de accuratessescores tussen de tweede en derde typen pseudowoorden zoals “flit” en “wul”. Er is een significant effect voor het type pseudowoord gevonden, F(1) = 52.00, p = < 0.01. Dit betekent dat de leerlingen significant beter scoorden op de tweede type pseudowoorden dan op de derde type pseudowoorden. Zoals ook te zien is in Figuur 3. De groep waarin de leerling zat had geen effect, F(2) = 1.05, p = 0.35. Tevens was er geen interactie effect tussen het type pseudowoord en de groep, F(2) = 0.95, p = 0.39. Dit betekent dat de leerlingen gemiddeld genomen beter scoorden op het tweede type pseudowoord en slechter scoorden op het derde type pseudowoord ongeacht de groep waarin de leerlingen zaten.
Figuur 3. Klankonzuivere woorden orthografisch niet ondersteund (1) versus klankzuivere woorden orthografisch niet ondersteund (2).
Naast de accuratessescores werden ook de reactietijden van de auditieve lexicale decisietaak geanalyseerd. De verwachting was dat de leerlingen langer zouden doen over de eerste type pseudowoorden zoals “flat” en dat de leerlingen ongeveer dezelfde reactietijd zouden hebben bij de tweede type pseudowoorden zoals “flit” en de derde type pseudowoorden zoals
0.82 0.84 0.86 0.88 0.9 0.92 0.94 A F G E L E I D V A N K L A N K O N Z U I V E R W O O R D A F G E L E I D V A N K L A N K Z U I V E R W O O R D SC OR E
GEEN ORTHOGRAFISCHE ONDERSTEUNING
G E M I D D E L D E A C C U R AT E S S E S C O R E S
“wul”. Tevens was de verwachting dat de leerlingen uit groep 3 het snelst zouden zijn en dat de leerlingen uit groep 5 het langzaamst zouden zijn. De gemiddelde scores en standaarddeviaties van de reactietijden van de auditieve lexicale decisietaak zijn weergegeven in Tabel 4.
Tabel 4
Gemiddelde scores en standaarddeviaties van de reactietijd op de auditieve lexicale decisietaak van de lees- en niet-leesconditie
Groep 3 Groep 4 Groep 5
Type pseudowoord Conditie M SD M SD M SD KOZ OO LC 1164.41 326.24 1215.10 347.36 1073.29 300.78 NLC 1124.06 335.64 1199.73 398.45 1026.34 233.81 KOZ ON LC 1178.95 334.03 1215.76 336.55 1005.11 276.48 NLC 1173.78 435.92 1124.30 336.42 1013.30 258.80 KZ ON LC 1167.30 431.37 1278.14 366.41 1123.33 337.92 NLC 1226.35 433.27 1229.56 350.41 1058.66 300.84 Noot. KOZ OO = klankonzuiver orthografisch ondersteund, KOZ ON = klankonzuiver
orthografisch niet ondersteund, KZ ON = klankzuiver orthografisch niet ondersteund, LC = leesconditie, NLC = niet leesconditie.
Uit Tabel 4 blijkt dat er nagenoeg geen verschil is tussen de leesconditie en de niet-leesconditie in de gemiddelde reactietijd op de auditieve lexicale decisietaak. In verdere analyses zijn deze twee condities daarom samengenomen. Net als bij de accuratessescores is een mixed between-within ANOVA uitgevoerd om te toetsen wat de invloed van het type pseudowoord is op de reactietijden van de auditieve lexicale decisietaak. De between-subjects variabele was de groep waarin de leerlingen zaten en de within-subjects variabele was het type pseudowoord. Het effect van type pseudowoord was net niet significant, F(1) = 2.95, p = 0.09. Dit resultaat wijst
wel op een trend dat leerlingen sneller reageren bij het eerste type pseudowoord dan bij het tweede type pseudowoord. De groep waarin de leerling zat had een significant effect F(2) = 3.75, p = 0.03. Leerlingen uit groep 5 hadden de snelste reactietijden en de leerlingen uit groep 4 waren het traagst. Er was geen interactie tussen het type pseudowoorden en de groep, F(2) = 0.97, p = 0.38. Dit betekent dat het type pseudowoord nagenoeg hetzelfde effect had op de reactietijd ongeacht de groep waarin de leerling in zat.
Figuur 4. Klankonzuivere woorden orthografisch ondersteund (1) versus klankonzuivere woorden orthografisch niet ondersteund (2).
In Figuur 4 is te zien dat de leerlingen in groep 5 sneller een beslissing kunnen nemen over pseudowoorden van het tweede type zoals “flit” dan over pseudowoorden van het eerste type zoals “flat”. Daarentegen is de reactiesnelheid bij leerlingen in groep 3 nagenoeg gelijk. Er was duidelijk geen interactie effect tussen het type pseudowoord en de groep waarin de leerling zat.
Tenslotte zijn de reactietijden van de tweede en de derde type pseudowoorden vergeleken zoals “flit” en “wul”. Over de tweede type pseudowoorden werd significant sneller een beslissing genomen dan over de derde type pseudowoorden, F (1) = 16.86, p = <0.01. Ook bleek de groep waarin de leerlingen zaten een significant effect te hebben, F(2) = 3.46, p = 0.03. De
gemiddelde reactietijd lag in groep 5 veel hoger dan in groep 3 en in groep 4. Er was geen interactie tussen het type pseudowoord en de groep, F(2) = 1.8, p = 0.17.
900 950 1000 1050 1100 1150 1200 1250 W E L G E E N R E A C T IE T IJ DE N IN MI L L ISECONDE N ORTHOGRAFISCHE ONDERSTEUNING G E M I D D E L D E R E A C T I E S N E L H E I D
Gemiddelde reactiesnelheid groep 3 Gemiddelde reactiesnelheid groep 4 Gemiddelde reactiesnelheid groep 5
Dit is ook te zien in Figuur 5.
Figuur 5. Klankonzuivere woorden orthografisch niet ondersteund (1) versus klankzuivere woorden orthografisch niet ondersteund (2).
Discussie
De centrale vraag in dit onderzoek was of de spellinguitspraak is opgeslagen in het fonologische lexicon van de leerlingen uit groep 3, 4 en 5. Dit werd onderzocht middels een auditieve lexicale decisietaak waarbij leerlingen van de aan hen auditief aangereikte bestaande woorden en pseudowoorden moesten aangeven of die wel of niet bestonden. Vooraf aan deze taak kreeg de helft van de leerlingen twintig klankonzuivere woorden uit de auditieve lexicale decisietaak te lezen en de andere helft van de leerlingen niet. Hiermee werd beoogd het effect van priming en het gebruik van de spellinguitspraak te onderzoeken. Eerst zal ik ingaan op het gebruik van de spellinguitspraak en geef ik antwoord op de vraag of de spellinguitspraak is opgeslagen in het fonologische lexicon. Vervolgens bespreek ik het effect van priming en benoem ik een aantal beperkingen en sterke kanten van het onderzoek. Ten slotte doe ik een aantal aanbevelingen voor vervolgonderzoek en eindig ik met de conclusie.
1000 1025 1050 1075 1100 1125 1150 1175 1200 1225 1250 1275 A F G E L E I D V A N K L A N K O N Z U I V E R W O O R D A F G E L E I D V A N K L A N K Z U I V E R W O O R D R E A C T IE T IJ DE N IN MI L L ISECONDE N ORTHOGRAFISCHE ONDERSTEUNING G E M I D D E L D E R E A C T I E S N E L H E I D
Gemiddelde reactiesnelheid groep 3 Gemiddelde reactiesnelheid groep 4 Gemiddelde reactiesnelheid groep 5
Met de leestaak is onderzocht of leerlingen überhaupt de spellinguitspraak toepassen als leesstrategie. Uit de scores van de leestaak kwam naar voren dat er een significante afname is in het aantal fout gelezen woorden en het gebruik van de spellinguitspraak naarmate de leerlingen gevorderde (betere) lezers zijn. Gemiddeld genomen lazen de leerlingen uit groep 3 het meest aantal woorden fout, elf van de twintig woorden oftewel 55%. De leerlingen uit groep 4, lazen gemiddeld zes van de twintig woorden fout, oftewel 30% en de leerlingen uit groep 5 maakten de minste fouten, zij lazen gemiddeld genomen vier van twintig woorden fout, oftewel 20%. Wat betreft de spellinguitspraak is geconstateerd dat de leerlingen uit groep 3 gemiddeld genomen bij acht van de twintig woorden de spellinguitspraak toepasten, oftewel 40%. De leerlingen uit groep 4 pasten gemiddeld genomen bij vier van de twintig woorden de spellinguitspraak toe. Het exacte percentage bedroeg 22%. De leerlingen uit groep 5 pasten gemiddeld genomen bij drie van de twintig woorden de spellinguitspraak toe. Het exacte percentage bedroeg 14%. Deze resultaten stroken met de bevindingen van Share en collega’s (2008) die concluderen dat
beginnende lezers voornamelijk nog fonologisch decoderen en zodoende de woorden uitspreken volgens de spellinguitspraak. Naarmate de leerlingen zich blijven ontwikkelen in het lezen, neemt het gebruik van de spellinguitspraak af.
Met betrekking tot de auditieve lexicale decisietaak was de verwachting dat de
spellinguitspraak van klankonzuivere woorden zoals “flat” niet is opgeslagen in het fonologische lexicon van de leerlingen uit groep 3 maar wel bij de leerlingen uit groep 4 en 5. Deze
verwachting was gebaseerd op het gegeven dat leerlingen in groep 3 nog geen klankonzuivere woorden leren lezen op school. De resultaten uit de auditieve lexicale decisietaak ondersteunen de aanname dat de spellinguitspraak van klankonzuivere woorden niet is opgeslagen in het fonologische lexicon van de leerlingen uit groep 3. Gemiddeld genomen hebben de leerlingen uit groep 3, namelijk bijna achttien (89%) van de twintig pseudowoorden van het eerste type (zoals “flat” waarbij de “a” als in “kat” wordt uitgesproken) als niet bestaand aangemerkt. Tegen de verwachting in hebben de leerlingen uit groep 4 en groep 5 gemiddeld genomen ook het merendeel van de pseudowoorden van het eerste type als niet bestaand aangemerkt,
respectievelijk in zeventien (85%) en achttien (89%) van de twintig woorden. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat die leerlingen de standaarduitspraak van klankonzuivere woorden zo goed kennen dat ze de spellinguitspraak terecht als niet bestaand aanmerkten. Gemiddeld genomen hebben alle leerlingen de pseudowoorden van het eerste type significant vaker als
bestaand aangemerkt dan de pseudowoorden van het tweede type zoals “flit”. Dit is een mogelijke ondersteuning voor de aanname dat de spellinguitspraak is opgeslagen in het fonologische lexicon van de leerlingen.
De pseudowoorden van het tweede en het derde type kunnen niet zijn opgeslagen in het fonologische lexicon omdat deze woorden niet bestaan en niet worden aangeleerd. Verwacht werd dat de leerlingen de pseudowoorden van het tweede type (zoals het niet orthografisch ondersteunde woord “flit” dat is afgeleid van het klankonzuivere woord “flat”) en het derde type (zoals het niet orthografisch ondersteunde woord “wul” dat is afgeleid van het klankzuivere woord “wol”) even vaak als niet bestaand zouden aanmerken. Uit de resultaten bleek echter dat de derde type pseudowoorden gemiddeld genomen door alle leerlingen vaker als bestaand zijn aangemerkt dan de tweede type pseudowoorden. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat sommige pseudowoorden van het derde type lijken op een ander bestaand woord dan het woord waarvan ze zijn afgeleid, zoals “locht” dat lijkt op “bocht” maar is afgeleid van “lucht”. In de resultaten is ook te zien dat de fouten bij de derde type pseudowoorden zich meer dan bij de tweede type pseudowoorden concentreerde op een aantal woorden. Desalniettemin is besloten deze pseudowoorden niet te excluderen omdat het aantal leerlingen dat hiermee fouten maakten niet de kritieke grens passeerde. Deze woorden zijn namelijk door minder dan 56% van de leerlingen foutief aangemerkt. De meeste fouten werden gemaakt met de woorden ”dem” (42,5% van de leerlingen) “tras” (36%) en “locht” (24%). Het pseudowoord “dem” is afgeleid van “dom” maar leek wellicht te zeer op het bestaande woord “den” en het pseudowoord “tras” dat is afgeleid van “klas” leek wellicht te zeer op het bestaande woord “terras”.
Om het effect van priming te meten is naast de resultaten van de audititieve lexicale decisietaak de leestaak van belang. Het effect van priming kan worden aangetoond als de leerlingen in de leesconditie vaker pseudowoorden van het eerste type als bestaand aanmerken dan leerlingen die niet in de leesconditie zitten. De verwachting was dat priming een groter effect zou hebben bij leerlingen uit groep 3 dan bij leerlingen uit groep 4 en groep 5 omdat leerlingen uit groep 3 nog fonologisch decoderen en zodoende lezen volgens de spellinguitspraak.
Aangenomen wordt dat de leerlingen uit groep 4 en 5 deze tussenstap overslaan en gelijk volgens de standaarduitspraak lezen.
Uit de resultaten van de auditieve lexicale decisietaak blijkt echter dat er nauwelijks verschillen zaten tussen de leerlingen die in de leesconditie zaten en de leerlingen die niet in de
leesconditie zaten. Er is geen effect van priming geconstateerd bij de leerlingen uit groep 3. Een mogelijke eerste verklaring hiervoor is dat de leerlingen uit groep 3 nog geen klankonzuivere woorden hebben geleerd waardoor de leestaak weinig effect had op de auditieve lexicale decisietaak. Reacties van sommige leerlingen na afloop van de leestaak waren: “juf wat een gekke woorden”, “juf deze woorden bestaan niet”. Tijdens de auditieve lexicale decisietaak heeft geen enkele leerling aangegeven bepaalde woorden al gelezen te hebben. Er is zoals verwacht ook geen effect van priming geconstateerd bij de leerlingen uit groep 4 en 5. De leerlingen uit groep 5 lazen de woorden gelijk volgens de standaarduitspraak.
Het ontbreken van een priming-effect kan ook methodologisch worden verklaard door de omstandigheid dat er teveel tijd zat tussen de leestaak en de auditieve lexicale decisietaak. De leerlingen moesten na het lezen van de woorden een koptelefoon opzetten terwijl werd gewacht totdat het programma van de auditieve lexicale decisietaak was opgestart. Dit nam een aantal minuten in beslag. Daarnaast hebben de leerlingen slechts een gering aantal woorden van de auditieve lexicale decisietaak gelezen. Van de 120 woorden in de auditieve lexicale decisietaak zatenslechts twintig woorden in de leestaak waardoor het ook een tijd kon duren voordat de leerlingen hetzelfde woord dat ze gelezen hadden te horen kregen.
Het huidige onderzoek naar de spellinguitspraak heeft een aantal sterke punten. Het onderzoek is een vernieuwde toevoeging aan het wetenschappelijk kennisbestand over de opslag van de spellinguitspraak in het fonologische lexicon. Er waren namelijk talrijke studies over fonologisch decoderen maar nog weinig over de spellinguitspraak. Een ander sterk punt van dit onderzoek is de steekproef. Aangezien er leerlingen uit groep 3, 4 en 5 getest zijn was er een grote omvang en is er een leesontwikkeling te zien. Hierdoor is de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogd. Deze studie had ook een sterk design omdat het een gerandomiseerde gecontroleerde studie is waarbij gebruik is gemaakt van een leesmanipulatie. De ene helft van de leerlingen zat in een leesconditie en de andere helft niet. De leerlingen werden daartoe random toegewezen.
Een beperking van het onderzoek was dat er op slechts één school in Aalsmeer onderzoek is gedaan. Het gemiddelde opleidingsniveau van de ouders is hoog in vergelijking met de rest van Nederland. Hierdoor is het niet zeker dat de resultaten van dit onderzoek gegeneraliseerd kunnen worden naar leerlingen, die uit gezinnen komen waarvan de ouders een lager
Een tweede beperking is dat de leerlingen niet allemaal in dezelfde ruimte getest zijn. Voor de leerlingen uit de groepen 3 en 4 waren aparte en rustige testruimtes beschikbaar. Helaas was dit niet het geval op het moment dat de leerlingen uit groep 5 getest werden. Daarnaast waren de koptelefoons niet geluidsdicht zodat niet alle omgevingsgeluiden buitengesloten konden worden. Geluidsdichte koptelefoons zouden daarom kunnen zorgen voor meer zuivere metingen.
In vervolgonderzoek zou het interessant zijn om te achterhalen of de leerlingen de
betekenis van de klankonzuivere bestaande woorden kennen waarvan de pseudowoorden van het eerste type uit de auditieve lexicale decisietaak zijn afgeleid. Hiermee kan nog beter worden aangetoond of de spellinguitspraak is opgeslagen. Woordenschat zou ook effect kunnen hebben of woorden wel of niet als bestaand aangemerkt worden, zoals in de studie van Tunmer en Chapman (2012) gesuggereerd werd. Ook zou in vervolgonderzoek de priming verbeterd kunnen worden door bijvoorbeeld direct na de visuele stimuli hetzelfde woord auditief aan te bieden.
Conclusie
Huidige studie toont aan dat het gebruik van de spellinguitspraak afneemt naarmate leerlingen betere lezers worden. De resultaten bieden echter onvoldoende steun voor de aanname dat de spellinguitspraak in het fonologische lexicon is opgeslagen van leerlingen uit groep 3, 4 en 5. Er is ook onvoldoende steun voor de aanname dat een leestaak de spellinguitspraak activeert in het fonologische lexicon aangezien priming geen effect heeft gehad op de accuratessescore en de reactietijden van de auditieve lexicale decisietaak.
Dankbetuigingen
Graag zou ik de directie, de leerkrachten en alle leerlingen uit groep 3, 4 en 5 van de Jozefschool te Aalsmeer willen bedanken voor de medewerking aan dit onderzoek.
Referenties
Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the Reading Wars: Reading Acquisition From Novice to Expert. Psychological Science in the Public interest, 19(1) 5 – 51. doi: 10.1177/1529100618772271
Brus, B.T. & Voeten, M.J.M. (1980). Eén-minuut-test. Nijmegen: Berkhout. Bryman, A. (2012). Social Research Methods. Oxford: Oxford University Press.
Dyson, H., Best, W., Solity, J., & Hulme, C. (2017). Training Mispronunciation Correction and Word Meanings Improves Children’s Ability to Learn to Read Words. Scientific Studies of Reading. doi: 10.1080/10888438.2017.1315424
Elbro, C., De Jong, P. F., Houter, D., & Nielsen, A. M. (2012). From spelling pronunciation to lexical access: A second step in word decoding? Scientific Studies of Reading, 16, 341- 359. doi: 10.1080?10888438.2011.568556
Elbro, C., & De Jong, P. F. (2017). Orthographic learning is verbal learning. The role of spelling pronunciations. In K. Cain, D. Compton, & R. Parrila (Eds.), Theories of reading
development (pp. 169–190). Amsterdam, the Netherlands: John Benjamins. Huizenga, H. (2010). Aanvankelijk en technisch lezen. Groningen / Houten:
Noordhoff uitgevers.
Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). DMT en AVI. Groep 3 tot en met 8. Arnhem: Cito.
Ranbom, L. J., & Connine, C. M. (2011). Silent letters are activated in spoken word recognition. Language and Cognitive Processes, 26(2), 236–261. doi:
10.1080/01690965.2010.486578
Savage, R., Georgiou, G., Parrila, R., & Maiorino, K. (2018). Preventative Reading Interventions Teaching Direct Mapping of Graphemes in Texts and Set-for-Variability Aid At-Risk Learners. Scientific Studies of Reading, 22(3), 225-247. doi:
10.1080/10888438.2018.1427753
Scammacca, N. K., Roberts, G. J., Cho, E., Williams, K. J., Roberts, G., Vaughn, S. R., & Carroll, M. (2016). A century of progress reading interventions for students in Grades 4– 12, 1914–2014. Review of Educational Research, 86, 756–800.
Schaerlaekens, A., Kohnstamm, D. & Lejaegere, M. (1999). Streeflijst woordenschat voor zesjarigen. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Share, D.L. (2008). Orthographic learning, phonological recoding, and self-teaching. In R. Kail (Ed.). Advances in child development and behavior, 36, 31-82. San Diego, CA: Academic Press.
Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2012). Does set for variability mediate the influence of vocabulary knowledge on the development of word recognition skills? Scientific Studies of Reading, 16, 122-140. doi: 10.1080/10888438.2010.542527
Appendix A: Wervingsbrief
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen College Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding
Informatiebrief voor school
Betreft onderzoek: lezen
Geachte heer/mevrouw,
Bij de afdeling Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam wordt al gedurende vele jaren onderzoek gedaan naar leren lezen. In het kader van ons masterscriptie Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam doen wij onderzoek naar de rol van
spellinguitspraak bij het lezen. Uit onderzoek komt naar voren dat spellinguitspraak mogelijk een
belangrijke rol kan spelen bij het lezen van woorden. Het doel van het onderzoek is om erachter te komen of de spellinguitspraak daadwerkelijk een rol speelt bij het lezen en of kinderen deze strategie ook op latere leeftijd toepassen. Dit doel willen wij bereiken door een aantal taken bij kinderen af te nemen in groep 3 en in groep 5. Voor de ontwikkeling van goede leesmethoden is het zeer belangrijk dat kinderen die op een reguliere basisschool deelnemen aan dit onderzoek. Via deze brief en om bovenstaande reden vragen wij uw medewerking voor deelname aan dit onderzoek.
Doel en achtergrond van het onderzoek: wat is spellinguitspraak?
Uit eerder onderzoek is gebleken dat kinderen sneller leren lezen in talen waarbij de koppeling tussen klank en letter consistent is. In het Grieks bijvoorbeeld, worden letters bijna altijd hetzelfde uitgesproken, terwijl de uitspraak van een letter in het Nederlands afhankelijk is van de rest van het woord (bijvoorbeeld de “a” in “kat” en “kater’). Spellingsuitspraak houdt in dat het woord wordt uitgesproken zoals het
volgens de spellingsregels is geschreven. Tijdens het lezen van woorden waarbij de klank en de letter niet consistent is moet een extra stap gezet worden. Deze extra stap is het herkennen van het woord als geheel en het koppelen van de juiste uitspraak van dit woord. Een beginnende lezer leest bijvoorbeeld het woord “tram” met de “a” als in kat. Door de context van de zin of door na te denken kan de lezer het woord “trem” herkennen. “Trem” is de standaarduitspraak die niet identiek is aan de spellinguitspraak “tram”. Aangezien er nog relatief weinig bekend is over spellinguitspraak willen wij hier onderzoek naar doen. Met de testen die we afnemen willen onderzoeken of de spellinguitspraak geactiveerd wordt tijdens het lezen.
Opzet van het onderzoek.
Wij vragen aan kinderen die in groep 3, 4 en 5 zitten en regulieronderwijs volgen deel te nemen aan dit onderzoek. In totaal zullen ongeveer 240 kinderen meedoen.
Het onderzoek
Duur van het onderzoek
De taken zullen in totaal ongeveer 60 minuten in beslag nemen en masterstudenten van de Universiteit van Amsterdam, afdeling Pedagogische wetenschappen zullen deze afnemen.
Het totale onderzoek bij alle deelnemers, inclusief het uitwerken van de resultaten zal maximaal vijf maanden duren.
Uitslag van het onderzoek
Indien u benieuwd bent naar de resultaten van het onderzoek, kunnen we u daarvan over ongeveer vijf maanden op de hoogte brengen. Dat geldt eveneens voor de deelnemers (kinderen/jongeren en
ouders/verzorgers) van het onderzoek.
Voordelen en nadelen
Het onderzoek zal naar verwachting nuttige wetenschappelijke informatie opleveren voor het
basisonderwijs. Helaas zullen de deelnemers daar niet direct voordeel van ondervinden. Wel leveren de deelnemers en scholen een grote bijdrage aan de verbetering van methoden voor het leesonderwijs. Deelname betekent dat kinderen korte tijd vrij krijgen onder schooltijd voor het afnemen van de taken. Deelnemers aan het onderzoek lopen geen risico’s.
Vertrouwelijkheid
Gegevens van de deelnemers zullen anoniem (dus op nummer en niet op naam) worden verwerkt voor dit onderzoek. Meer uitgebreide informatie staat in de bijlage “Vertrouwelijkheid”.
Vrijwillige deelname
Deelname aan het onderzoek is geheel vrijwillig. U heeft, na het ontvangen van deze brief, een week de tijd om na te denken over deelname aan het onderzoek. De verwachting is dat wij 2 à 3 weken binnen uw school actief zullen zijn. De exacte dagen waarop wij het onderzoek uit komen voeren, zullen vanzelfsprekend in overleg worden bepaald. Tijdens het onderzoek zouden we graag beschikken over een aparte ruimte waarin we rustig met het kind kunnen werken. Als ouders/verzorgers besluiten mee te doen, kunnen zij later op elk moment hun beslissing intrekken zonder dat zij daarvoor een reden hoeven aan te geven.
Betrokken personen en contactpersonen
Het onderzoek wordt uitgevoerd onder de verantwoordelijkheid van prof. dr. P. F. de Jong. Uitvoerend onderzoekers zijn mevr. S. Amirkhan en mevr. J. H. Jackson-Keuss, masterstudenten Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Wij zullen nader contact met u opnemen om eventuele vragen te beantwoorden en om verdere informatie te verstrekken over het onderzoek. Wij hopen dat uw school mee wil werken met dit onderzoek. Als u vragen heeft, kunt u deze stellen aan de uitvoerend onderzoekers, mevr. S. Amirkhan en mevr. J. H. Jackson-Keuss (j.h.keuss@gmail.com).
Wij danken u voor uw medewerking.
Met vriendelijke groet,
Bijlage Vertrouwelijkheid
Voor dit onderzoek worden er persoonsgegevens van de kinderen en hun ouders/verzorgers anoniem verzameld, gebruikt en bewaard. De resultaten van de taken worden anoniem (zonder naam) verwerkt. Wel worden het geslacht en de leeftijd van de kinderen (in jaren en maanden) genoteerd. Het verzamelen, gebruiken en bewaren van deze gegevens is nodig om de vragen van dit onderzoek te kunnen beantwoorden en de resultaten te publiceren. Wij vragen de kinderen en hun ouders/verzorgers toestemming voor het gebruik van deze gegevens.
Om de privacy van de deelnemers aan het onderzoek te beschermen blijven persoonsgegevens geheim en krijgen de gegevens een code. Alleen met een sleutel van de code zijn de gegevens tot de deelnemers te herleiden. Gegevens die met eventueel andere betrokken partijen worden gedeeld, bevatten alleen de code, maar niet persoonsgegevens of andere gegevens waarmee de deelnemers kunnen worden
geïdentificeerd. Ook in rapporten en publicaties over het onderzoek zullen nooit persoonsgegevens worden vermeld.
