In welke mate geloven vierdeklassers in het voortgezet onderwijs in complottheorieën en in hoeverre hangt dit samen met hun waardering voor het geschiedenisonderwijs en hun omgang met bronnen?

In welke mate geloven vierdeklassers in het voortgezet onderwijs in complottheorieën en in hoeverre hangt dit samen met hun waardering voor het geschiedenisonderwijs en hun omgang met bronnen?

Joost van den Bergh

Studentennummer: 500143880

Master geschiedenis/Hogeschool van Amsterdam

Wim Tavenier

Studentennummer: 500189999

Master geschiedenis/Hogeschool van Amsterdam

Module: Onderzoekslijn eindscriptie Studiejaar: 2015/2016

Inleverdatum: Juni 2016 Begeleider: Albert Logtenberg Aantal woorden: 20458

Inhoudsopgave Voorwoord 3 Samenvatting 4 1 - Inleiding: de scholen 5 2 – Probleemverkenning 5 3 – Theoretisch Kader 7

3.1 Het begrip complottheorie in ons onderzoek

3.2. Geloof in complottheorieën verklaren vanuit de achterliggende maatschappelijke factoren

7 8 3.3 Mogelijke obstakels voor het historisch bewustzijn 9 3.4 Complottheorieën versus geschiedenisonderwijs 10

3.5 Waardering geschiedenisonderwijs 11

3.6 Samenvatting 11

4 – Onderzoeksopzet 13

4.1 Doel van het onderzoek en onderzoeksvragen 13

4.2 Typering van het onderzoek 14

4.3 Onderzoeksgroep 14

4.4 Onderzoeksinstrumenten 14

4.5 Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse 15 4.6 Validiteit, geldigheid, betrouwbaarheid, transparantie 19

5 – Resultaten/analyse 21

5.1 Inleiding 21

5.2 De betrouwbaarheid van de ontworpen instrumenten 21 5.3 Geloof in complottheorieën onder scholieren uit vierde leerjaar 23 5.4 Resultaten/Analyse kwalitatieve onderzoek 28 6 – Conclusie/discussie

6.1 De betrouwbaarheid van de meetinstrumenten

6.2 Mate van geloof in CT onder leerlingen uit het vierde leerjaar

30 31 6.3 Geloof in complottheorieën en etniciteit 31 6.4 Geloof in complottheorieën en levensovertuiging 32 6.5 Geloof in complottheorieën en onderwijsniveau 32 6.6 Geloof in complottheorieën en sekse

6.7 Geloof in complottheorieën en vertrouwen in de Nederlandse

33

overheid 33

6.8 Geloven in complottheorieën en de mate waarin het vak

geschiedenis als relevant beschouwd wordt 33

6.9 Geloven in complottheorieën en de omgang met reguliere bronnen uit de Nederlandse media

6.10 Slotbeschouwing 34

Literatuur 35

Bijlage I: Interviewgedeelte 36

Bijlage II: Tijdsplanning 46

Bijlage III: Enquête 40

Bijlage IV: Interviewvragen 46

Bijlage V: Tabellen kwantitatief onderzoek 48

Voorwoord

Voor u ligt ons praktijkonderzoek dat in het kader van de master geschiedenis aan de Hogeschool van Amsterdam (HvA) is uitgevoerd.

Al enige jaren is het ons in de onderwijspraktijk opgevallen dat sommige leerlingen als verklaring voor het plaatsvinden van bepaalde gebeurtenissen eerder geloven in zogenaamde complottheorieën dan in de verklaring(en) die door historici en of reguliere media voor die gebeurtenissen worden gegeven. Hierdoor ontstond bij ons de vraag in welke mate

vierdeklassers in het voortgezet onderwijs geloven in complottheorieën is en in hoeverre dit samenhangt met hun waardering voor geschiedenisonderwijs en hun omgang met bronnen. Voor zover wij hebben kunnen nagaan is er wel onderzoek gedaan naar het geloof in complottheorieën onder etnische minderheden in het algemeen maar is er tot op heden geen onderzoek gedaan naar het geloof in complottheorieën specifiek onder leerlingen binnen het voortgezet onderwijs. Om die reden is ons onderzoek dus vooral exploratief en beschrijvend van aard. Waar mogelijk hebben wij in ons onderzoek gebruik gemaakt van hetgeen er momenteel aan theoretisch kader op dit gebied is ontwikkeld. Met dit onderzoek hebben wij proberen antwoord te geven op de volgende vragen:

In welke mate geloven vierdeklassers in het voortgezet onderwijs in complottheorieën en in hoeverre hangt dit samen met hun waardering voor het geschiedenisonderwijs en hun omgang met bronnen?

 Is er bij de onderzochte groep nog verband tussen geloof in complottheorieën en etnische afkomst, geslacht of niveau van de gevolgde opleiding?

 Hoe onderbouwen leerlingen hun keuze voor het geloof in een bepaalde complottheorie?

Het onderzoek bestaat uit een kwantitatief en een kwalitatief gedeelte. In het kwantitatieve deel is met name gekeken naar de omvang van het geloof in complottheorieën onder

leerlingen in het voortgezet onderwijs. In het kwalitatieve deel proberen we dieper in te gaan op de achterliggende motivatie. Het onderzoek is uitgevoerd onder alle 4-havo- en 4-vwo- leerlingen op de scholen waar de onderzoekers doceren, namelijk een Lyceum en College voortgezet onderwijs Gymnasium, Atheneum en Havo en VMBO . De enquête is eveneens afgenomen onder 4-vmbo- leerlingen. Alle onderzoeksgroepen hebben geschiedenis in hun pakket en hebben dezelfde vragenlijst ingevuld. In totaal hebben vijf klassen van circa 30 leerlingen, (N=170), aan het onderzoek deelgenomen.

Samenvatting

Al enige jaren is het ons in de onderwijspraktijk opgevallen dat sommige leerlingen als verklaring voor het plaatsvinden van bepaalde gebeurtenissen eerder geloven in zogenaamde complottheorieën dan in de verklaring(en) die door historici en of reguliere media voor die gebeurtenissen worden gegeven.

Door hun geloof in complottheorieën worden leerlingen belemmerd in het effectief

beoordelen van historische bronnen, waardoor de ontwikkeling van hun historisch bewustzijn achterblijft (Wineburg, 2007 en Gardner, 1991).

Omdat er tot op heden geen onderzoek is uitgevoerd naar het geloof in complottheorieën onder leerlingen van het voortgezet onderwijs, zal dit onderzoek voornamelijk exploratief en beschrijvend van aard zijn.

De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: in welke mate geloven vierdeklassers in het voortgezet onderwijs in complottheorieën en in hoeverre hangt dit samen met hun waardering voor het geschiedenisonderwijs en hun omgang met bronnen?

Het onderzoek bestaat uit een kwantitatief en een kwalitatief deel. Het kwantitatieve deel bestaat uit een schriftelijke enquête en heeft tot doel de omvang van het geloof in

complottheorieën in kaart te brengen. Het kwalitatieve deel volgt op het kwantitatieve deel en bestaat uit het afnemen van interviews bij een aantal leerlingen dat in de enquête heeft

aangegeven in complottheorieën te geloven. In deze interviews zal op de achterliggende motivatie dieper worden ingegaan. Het onderzoek is uitgevoerd onder alle leerlingen van 4- havo en 4-vwo met geschiedenis in hun pakket van het Lyceum en een college met

Gymnasium, Atheneum en Havo en VMBO. De enquête is eveneens afgenomen, onder 4-vmbo leerlingen.

De belangrijkste bevindingen uit dit onderzoek zijn dat leerlingen die zich associëren met een niet-westerse achtergrond en een islamitische levensovertuiging hebben, vatbaarder zijn voor het geloven in complottheorieën. Op het gebied van onderwijsniveau leken vwo-leerlingen het minst vatbaar te zijn voor het geloof in complottheorieën. Leerlingen die in complottheorieën geloven zijn minder snel geneigd reguliere bronnen uit de Nederlandse media als betrouwbaar te zien, terwijl ze het schoolvak geschiedenis relevant blijven vinden. Leerlingen die in complottheorieën geloven, gaven aan dat vooral actuele geschiedschrijving die betrekking heeft op gebeurtenissen als 9/11 herschreven dienen te worden. Alternatieve verklaringen voor deze actuele gebeurtenissen waren vooral afkomstig van bronnen van het internet, het sociale netwerk van de leerlingen en media als het Turkse televisiejournaal.

Voor het hedendaagse geschiedenisonderwijs lijkt de uitdaging te liggen om leerlingen te ondersteunen in de beoordeling op betrouwbaarheid van nieuwe media als bronnen van het internet of filmpjes op YouTube. Van daaruit kan de volgende stap gezet worden om op een objectievere wijze te leren kijken naar recente mondiale gebeurtenissen, om ze aan te sporen zich te distantiëren van hun eigen aannames en vooroordelen, die voortkomen uit hun eigen opvoeding of sociale netwerk (Gardner, 1991). Als op de zojuist genoemde factoren niet vanuit het (geschiedenis)onderwijs op passende wijze geanticipeerd wordt, zou dit gevolgen kunnen hebben voor het historisch bewustzijn van de leerling.

1. Inleiding: de scholen

Het College is een christelijke school voor vmbo, havo, en vwo. Er worden lessen verzorgd voor 856 leerlingen. De school ligt aan de rand van een wijk, waar naar verhouding veel allochtone leerlingen wonen. De verhouding autochtone en allochtone leerlingen op het College is daarom relatief hoog (60:40). Het lerarenkorps heeft vaak te maken met

brugklassers en instromers in de bovenbouw die in bepaalde vakken een achterstand hebben. De sectie geschiedenis op het College bestaat uit vier docenten, waarvan twee met een eerstegraads lesbevoegdheid en twee met een tweedegraads lesbevoegdheid. Joost van den Bergh is één van de docenten met een tweedegraads lesbevoegdheid. Hij is vanaf augustus 2007 werkzaam voor het College en de sectie geschiedenis.

1.2.Lyceum

Het Lyceum is een openbare school voor havo, vwo en gymnasium met 1280 leerlingen. Het is de oudste, nog bestaande school van deze stad en heeft een rijke traditie. Het percentage docenten met een eerstegraads lesbevoegdheid is zeer hoog en er is er naar gestreefd om al het onderwijzend personeel op dit niveau te brengen. Daarnaast is een aantal docenten ook gepromoveerd. De leerlingen komen grotendeels uit een maatschappelijk betrokken milieu met veelal hoogopgeleide ouders. Het deel van het leerlingenbestand met een allochtone achtergrond is klein in verhouding tot andere plaatselijke scholen, namelijk zo’n 15%.

De sectie geschiedenis op het Lyceum bestaat uit zes docenten. Vijf eerstegraads docenten en een tweedegraads docent, Wim Tavenier. Allen geven les in zowel boven- als onderbouw en aan examenklassen. De regel is dat docenten ‘meegroeien’ met hun vierde klas naar het examenjaar toe. Wim Tavenier geeft sinds 2011 les op het Lyceum.

2. Probleemverkenning

In de afgelopen jaren kregen wij in onze geschiedenislessen regelmatig te maken met leerlingen die, als oorzaak voor het plaatsvinden van belangrijke gebeurtenissen uit het

recente of minder recente verleden, niet geloofden in de verklaring die daarvoor door historici en/of de reguliere media werden gegeven. In plaats daarvan werd er meer geloof gehecht aan een complottheorie als verklaring voor de betreffende gebeurtenis. In een complottheorie wordt voor een bepaalde gebeurtenis een verklaring gegeven die meestal ingaat tegen de bestaande consensus die er als verklaring voor die gebeurtenis bestaat.

Als gevolg hiervan rees bij ons de vraag of andere docenten in het voortgezet onderwijs eveneens deze ervaring hadden.

Om die reden besloten wij om in september 2015 zowel op het College als op het Lyceum twee exploratieve onderzoeken te houden. Het eerste onderzoek bestond uit een kleine enquête die op beide scholen gehouden werd onder docenten van een aantal secties met een maatschappelijke invalshoek, namelijk de sectie geschiedenis, bestaande uit vier docenten op het College en zes docenten op het Lyceum, de sectie maatschappijleer, bestaande uit twee docenten op het College en één op het Lyceum.

Lyceum en de secties economie, bestaande uit vier docenten op het College en vier op het Lyceum. Uit die enquête bleek dat er een gedeelde zorg is met betrekking tot leerlingen die tijdens of na afloop van een les opmerkingen maken of vragen hebben die duidden op het geloof in complottheorieën. In de enquête werden onder meer de volgende vragen gesteld:

 Zijn er leerlingen die tijdens uw lessen andere verklaringen hebben voor het plaatsvinden van bepaalde gebeurtenissen, ook wel complottheorieën genoemd?  Zo ja, kunt u voorbeelden noemen?

Het voorbeeld dat het meest werd genoemd was de vermeende betrokkenheid van de

Amerikaanse regering bij de aanslagen op de WTC-torens in New York om een oorlog in het Midden-Oosten te legitimeren (vijf docenten op het College, zeven docenten op het

Lyceum). Een goede tweede was de theorie van de “de illuminati”, een sekte die als een soort schaduwregering van de wereldoorlogen en economische crises met voorbedachten rade zou bedenken en uitvoeren (drie docenten op het College, vier

docenten op het Lyceum). Tenslotte werd ook de moord op president J.F. Kennedy, waar de CIA een sturende hand in zou hebben gehad, regelmatig genoemd (twee docenten op het Pascal College, drie docenten op het Lyceum).

Het tweede exploratieve onderzoek bestond uit een klassengesprek dat Joost van den Bergh en Wim Tavenier op hun scholen hebben gevoerd met een 4-havo-klas. In dat gesprek stond de vraag centraal of leerlingen geloven dat er bewust informatie wordt achtergehouden over bepaalde onderwerpen uit de geschiedenis en zo ja, op welke informatie dat geloof is

gebaseerd. Ook nu waren er in beide klassen weer leerlingen die de gebeurtenissen van 9/11 aanhaalden. Volgens deze leerlingen zou de CIA hier een sturende hand in hebben gehad. Verscheidene leerlingen noemden als bron sociale media als YouTube, maar ook hun ouders. Op het Lyceum noemde een leerling specifiek als bron het programma Zeitgeist, dat te vinden is op YouTube en waarin verschillende complottheorieën als waarheid gepresenteerd worden. Zo wist dezelfde leerling met volle overtuiging te beweren dat de economische crisis van 1929 met voorbedachten rade georganiseerd was door rijke families die deel zouden uitmaken van een schaduwregering. Op het Pascal College twijfelde een leerling of Lee Harvey Oswald wel echt achter de moord op Kennedy had gezeten. Samen met zijn vader had hij in zijn jongere jaren een televisie-uitzending gezien waarin Peter R. de Vries insinueerde dat de moord niet door de communist Lee Harvey Oswald was gepleegd, maar wellicht door de maffia of de CIA. Tenslotte was er ook een leerling die voorzichtig zijn twijfels uitte of Islamitische Staat, die het kalifaat heeft uitgeroepen in delen van Syrië en Irak, wel echt is opgericht door fundamentalistische moslims. Hij wist geen antwoord te geven op de vraag wie IS dan wel zou hebben opgericht en waar hij deze informatie vandaan had. In het algemeen was het opvallend dat leerlingen in de meeste gevallen bijval kregen van hun medeleerlingen als ze een complottheorie noemden.

De uitkomsten van deze exploratieve onderzoekjes vormden voor ons voldoende aanleiding om te onderzoeken in hoeverre leerlingen binnen het voortgezet onderwijs in

complottheorieën geloven en welke oorzaken hieraan ten grondslag liggen.

De bestudeerde literatuur en artikelen (zie theoretisch kader, hoofdstuk 3) hebben vooral betrekking op het geloof in complottheorieën onder burgers in het algemeen en specifiek onder burgers in de Verenigde Staten (VS). Voor zover bekend is er geen onderzoek gedaan naar het geloof in complottheorieën binnen het voortgezet onderwijs, noch in bijvoorbeeld de VS, noch in Nederland. In het theoretisch kader zijn we kort ingaan op de tot nu toe meest

bekende factoren die bijdragen aan de bevattelijkheid van een individu om meer geloof te hechten aan complottheorieën dan aan de reguliere verklaringen voor het plaatsvinden van bepaalde gebeurtenissen. Vervolgens hebben we onderzocht in hoeverre enkele van deze factoren van toepassing zijn op de door ons onderzochte groep, namelijk leerlingen in het voortgezet onderwijs.

Met dit onderzoek hadden wij de volgende doelstellingen:

 In kaart brengen in hoeverre middelbare scholieren in het voortgezet onderwijs in complottheorieën geloven.

 Antwoord geven op de vraag in hoeverre dit samenhangt met hun waardering voor geschiedenisonderwijs en hun omgang met bronnen.

 Proberen om een aantal verklaringen te geven voor dit geloof in complottheorieën.  Een instrument ontwikkelen waarmee deze vatbaarheid voor complottheorieën bij

leerlingen binnen het voortgezet onderwijs in kaart kan worden gebracht.

3. Theoretisch Kader

Binnen dit onderzoek moet duidelijk zijn wat er wordt verstaan onder een complottheorie. Daarom hebben wij allereerst een definitie geformuleerd van het begrip complottheorie (3.1.) en daarna de uitkomsten beschreven van een aantal belangrijke onderzoeken die door diverse theoretici en vakdidactici zijn uitgevoerd naar factoren die bijdragen aan de bevattelijkheid voor geloof in complottheorieën (3.2 en verder). Wij benadrukken hier nogmaals dat deze onderzoeken onder burgers in het algemeen zijn gehouden en niet specifiek onder leerlingen van het voortgezet onderwijs.

3.1 Het begrip complottheorie in ons onderzoek

Wat wordt verstaan onder een complottheorie? Het is om meerdere redenen niet eenvoudig om tot een eenduidige en passende definitie van dit begrip te komen. Allereerst kan volgens Keely (1999) een complottheorie betrekking hebben op een gebeurtenis die zich in het verleden heeft afgespeeld maar ook op een gebeurtenis die nog steeds plaatsvindt of die zich in de toekomst zal afspelen (Keeley,1999). Als voorbeelden noemt Keeley onder andere “The millennium bug” en het ontvoeren van mensen door buitenaardse wezens. Daarnaast wijst Keeley ons ook op een ander dilemma, namelijk dat alles wat als een feit bestempeld wordt, niet per definitie waar hoeft te zijn. Waarheid is nu eenmaal epistemisch, aldus Keeley (1999).

Coady (2006), Douglas & Sutton (2008) en Goertzel (1994), definiëren een complottheorie als een samenzwering die met voorbedachten rade is bedacht door machtige mensen of organisaties die samenwerken om een (meestal duister) doel te verwezenlijken. Een populair voorbeeld van een complottheorie is de verklaring die wordt gegeven voor de

eerdergenoemde aanslagen van 9/11. Deze zouden door elementen binnen de Amerikaanse regering gepland en uitgevoerd zijn (Kay, 2011).

Complottheorieën hoeven echter niet per definitie onwaar te zijn. Veel complottheorieën zijn door de jaren heen erkend als waarheid. Zo begon het vermoeden dat president Nixon in de jaren 70 betrokken was bij de inbraak van het hoofdkwartier van de Democratische partij ook als een complottheorie, maar bleek na verloop van tijd waar te zijn (Bale, 2007). Daar kan tegenovergesteld worden dat sommige complottheorieën weer zo hardnekkig zijn dat velen er

in blijven geloven, ondanks dat het tegendeel ervan bewezen is (Clarke, 2002). Het geloven in complottheorieën lijkt in zekere zin een dilemma met zich mee te brengen: enerzijds kan het duiden op een gebrek aan historisch besef, anderzijds kan het getuigen van een kritische en onderzoekende houding. Wel kan worden gesteld dat leerlingen zich bewust moeten zijn dat een complottheorie niet vaststaat totdat historisch onderzoek dit kan bewijzen (Clarke, 2002). Wilschut (2002) beschrijft historisch denken en redeneren als een vaardigheid die

onlosmakelijk verbonden is met het beoefenen van het vak geschiedenis. Het controleren van feiten, het respecteren van de feiten, de bereidheid om op zoek te gaan naar causale

verbanden, om rekening te houden met verschillende interpretaties en om een genuanceerd en gedistantieerd eindoordeel te vellen, zijn enkele kenmerken die onderdeel zijn van historisch denken en redeneren. Bij het rekening houden met de verschillende interpretaties van het verleden, moet in acht genomen worden dat dit beïnvloed kan worden door iemands achtergrond of door de groep waarmee een individu zich identificeert.

De vakdidacticus en historicus Wineburg (2007) stelt ook dat de sociale omgeving van jongeren voor een groot deel bepalend is voor het beeld dat zij hebben van het verleden. Een onderzoekende houding die ertoe kan bijdragen dat een jongere naar meerdere

invalshoeken/bronnen gaat zoeken, zou hierdoor verhinderd kunnen worden. Voor de onderwijspraktijk zou dit kunnen betekenen dat een leerling die in complottheorieën gelooft, geremd wordt in zijn of haar historisch denken en redeneren. Wineburg pleit er daarom voor dat het onderwijs dit aspect niet negeert, maar hier juist op anticipeert.

Naar aanleiding van het bovenstaande, komen wij tot de volgende definitie van het begrip complottheorie: in een complottheorie wordt als oorzaak voor een bepaalde gebeurtenis een alternatieve verklaring gegeven, die kan duiden op lineair denken en die een remmende werking kan hebben op het vermogen van een persoon om de betreffende gebeurtenis vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Een complottheorie staat veelal haaks op de

heersende consensus die onder meer vanuit de geschiedwetenschap onderwezen wordt.

3.2. Geloof in complottheorieën verklaren vanuit de achterliggende maatschappelijke factoren

Goertzel (1994) wijst erop dat als leden van een minderheid (bijvoorbeeld etnische

achtergrond) zich in een samenleving door een meerderheid benadeeld voelen, zij geneigd zijn een uitleg van die meerderheid te wantrouwen. Een complottheorie als verklaring voor een bepaalde gebeurtenis kan daarom een aantrekkelijk alternatief zijn voor de verklaring die voor die gebeurtenis wordt gegeven door de betreffende meerderheid, omdat deze laatste in de ogen van de minderheid een dominante positie heeft binnen de maatschappij. Uit een

onderzoek van Young (2011) en Craig & Gregory (1999) blijkt eveneens dat leden van minderheden hun identiteit kunnen ontlenen door hun vijandigheid te projecteren op de zogenaamde aanstichters van de complotten die afkomstig zijn uit een dominante meerderheid.

Parsons, Simmons, Shinoster & Kilburn (1998) komen tot vergelijkbare conclusies. Uit een door hen opgezet onderzoek naar de mate waarin complottheorieën leven binnen de Afro- Amerikaanse gemeenschap van de zuidelijke staten van de VS, is gebleken dat 85% van de ondervraagden zich achtergesteld voelde ten opzichte van de blanke bevolking en daarbij een gevoel van machteloosheid ervoer. Deze groep was ervan overtuigd dat ze door de politie met voorbedachten rade lastiggevallen werden vanwege hun huidskleur of afkomst. Onder het

percentage Afro-Amerikanen dat erin geloofde dat de zwarte gemeenschap wel degelijk invloed kon uitoefenen op het politieke proces, kwam het geloof in complottheorieën veel minder voor.

Uit de hierboven genoemde onderzoeken van Goertzel,Young, Parsons en anderen, kan worden geconcludeerd dat iemands vatbaarheid voor complottheorieën wordt bepaald door maatschappelijke factoren. Tegelijkertijd is bij ons de vraag ontstaan of onderwijsniveau evenzeer een rol kan spelen in hoeverre een leerling binnen het voortgezet onderwijs vatbaar kan zijn voor het geloof in complottheorieën. Volgens een onderzoek dat Swami, Coles, Stieger et al. (2011) onder volwassenen hebben gehouden, is er in ieder geval een verband tussen het vatbaar zijn voor complottheorieën en een lage intelligentie. Wij hebben het aspect intelligentie in ons onderzoek buiten beschouwing gelaten, maar hebben wel onderzocht of er opvallende verschillen zijn wat betreft vatbaarheid voor complottheorieën tussen

verschillende onderwijsniveaus. Of anders gezegd, tussen leerlingen van het vmbo, havo en vwo. Binnen ons onderzoek zal dit een onafhankelijke variabele zijn.

De bestudering van de wetenschappelijke artikelen over complottheorieën leverde in ieder geval op dat etniciteit en een gevoel van machteloosheid factoren zijn die er aan kunnen bijdragen waarom individuen in complottheorieën geloven.

3.3Mogelijke obstakels voor het historisch bewustzijn

Via Wineburg (2007) zijn we te weten gekomen dat het geloof in complottheorieën het historisch bewustzijn kan belemmeren. In het onderstaande hebben we geprobeerd andere oorzaken te vinden die een remmende werking kunnen hebben op het proces van historisch denken van een persoon, waardoor deze al of niet bevattelijk kan zijn voor het geloof in complottheorieën.

Hiervoor refereren wij wederom aan een onderzoek van Wineburg (2007), waarin hij constateert dat een groot deel van de leerlingen in het Amerikaans voortgezet onderwijs ongegronde aannames heeft over bepaalde historische onderwerpen. Als voorbeeld gebruikte Wineburg de Vietnamoorlog: veel leerlingen beoordeelden deze oorlog als een doelloze oorlog. Een andere ongegronde aanname die volgens Wineburg door een groot deel van de leerlingen gedragen werd, is dat de internering van de Japanse bevolking in de VS ten tijde van de Tweede Wereldoorlog de Amerikaanse eer heeft beschadigd. Ongeacht of deze aannames al of niet waar zijn, concludeert Wineburg dat ze vooral tot stand zijn gekomen als gevolg van mondelinge overleveringen van ouders, vrienden, kennissen, films e.d. Wineburg komt tot de conclusie dat er over veel historische gebeurtenissen dergelijke ongegronde aannames bestaan die collectief gedragen worden. Een andere conclusie die Wineburg uit dit onderzoek trekt is dat niet-historici zich eerder beroepen op bronnen die historici niet zouden gebruiken. Wineburg benadrukt dat het van belang is voor geschiedenisdocenten om zich hiervan bewust te zijn. In plaats van dit gegeven te negeren, zouden geschiedenisdocenten het historisch bewustzijn van jonge mensen moeten bevorderen.

Wineburg lijkt hierin bijval te krijgen van de Engelse onderwijskundige Gardner (1991). Volgens Gardner hebben leerlingen in het algemeen veel moeite om tijdens het bestuderen van historische bronnen zich te distantiëren van hun eigen aannames en vooroordelen, die voortkomen uit hun eigen opvoeding of sociale netwerk. Volgens Gardner moet een deel van de oorzaak hiervoor worden gezocht bij de ouders en overige personen uit de persoonlijke sfeer aan wiens mening veel waarde wordt gehecht. Alles wat de leerling in zijn/haar vroege jeugd verteld is, wordt regelmatig door de leerling in kwestie als onomstreden waarheid

bestempeld. Vooral als leerlingen emotioneel betrokken zijn bij een historische gebeurtenis kunnen zij in ongegronde aannames en vooroordelen vervallen. Bijvoorbeeld: als een leerling met een Bosnische achtergrond antwoord moet geven op vragen die betrekking hebben op de gebeurtenissen die in 1995 tijdens de Joegoslavië oorlog plaatsvonden, kan het verschil tussen enerzijds het verhaal dat zijn persoonlijke omgeving hem heeft bijgebracht en anderzijds het narratief dat vanuit het geschiedenisonderwijs gegeven wordt, tot spanningen leiden.

Samengevat kan er gesteld worden dat omgevingsfactoren zoals het sociale milieu, maar ook de mate van emotionele betrokkenheid een bepalende rol kunnen spelen in de beeldvorming van een individu over het verleden.

3.4Complottheorieën versus geschiedenisonderwijs

Tot nu toe zijn we te weten gekomen dat o.a. het sociale milieu en etnische achtergrond invloed kunnen hebben op de manier waarop jongeren/leerlingen zich een oordeel vormen over historische gebeurtenissen. Wat dit kan betekenen voor het geschiedenisonderwijs hebben wij in deze paragraaf onderzocht.

Uit recent onderzoek van Grever, Pelzer & Hayden (2011) is gebleken dat leerlingen in het voortgezet onderwijs in Nederland, Engeland en Frankrijk meer behoefte hebben aan een geschiedeniscurriculum dat onderwerpen behandelt waaraan zij hun (etnische) identiteit kunnen spiegelen. Dat kan betekenen dat zij zich op een bepaalde manier betrokken voelen bij historische onderwerpen die betrekking hebben op hun etnische achtergrond. Deze

betrokkenheid kan er toe leiden dat leerlingen minder objectief over dat specifieke historische onderwerp denken en hun oordeelsvorming laten beïnvloeden door aannames en vooroordelen (Wineburg, 2011). Het gevolg hiervan voor het geschiedenisonderwijs kan zijn dat leerlingen ten aanzien van het bewuste onderwerp belemmerd worden in het effectief beoordelen van historische bronnen, waardoor de ontwikkeling van het historisch bewustzijn bij de leerling achterblijft (Gardner, 1991).

In navolging van wat er door Gardner (1991) en Wineburg (2007) geschreven is, stelt Drake & Drake Brown (2003) dat het essentieel is dat leerlingen al in het begin van hun

schoolcarrière met primaire en secundaire bronnen leren werken zodat hen de vaardigheid wordt bijgebracht om informatie op betrouwbaarheid te beoordelen. De nadruk moet volgens hem vooral gelegd worden op het destilleren van feiten uit bronnen. Leerlingen moeten zich er immers van bewust worden dat niet alles wat in een bron staat als een feitelijke waarheid beschouwd kan worden.

Uit het onderzoek van Gardner (1991), blijkt ook dat het beoordelen van bronnen door leerlingen op betrouwbaarheid niet iets vanzelfsprekends is. Het merendeel van de leerlingen is bij het beantwoorden van historische vraagstukken niet geneigd op zoek te gaan naar complexe oorzaken. Volgens Gardner (1991) is de kans groot dat de meeste leerlingen dan al gauw in simplificaties vervallen. Een leerling kan tijdens of vlak na de les weliswaar

antwoorden reproduceren die door een docent gedicteerd zijn, maar als dezelfde leerling op een later moment gevraagd wordt om antwoord te geven op dezelfde vragen, is de kans groot dat hij vervalt in zijn oude stereotypes en simplificaties. Deze simplificaties bestaan vaak uit een enkelvoudige aanname in plaats van een combinatie van meervoudige oorzaken. Zo wordt er bijvoorbeeld regelmatig door leerlingen over mensen uit de middeleeuwen gedacht dat zij religieuze fanatici waren. Dit soort aannames staat het hebben van een kritische,

Een ander, veel voorkomend probleem bij leerlingen is dat ze bij het lezen van een stuk tekst de intenties van de auteur negeren en vervallen in generaliserende aannames als bijvoorbeeld “Zo ging het in het middeleeuwse Florence”.

Hieruit kan geconcludeerd worden dat leerlingen in het algemeen moeite kunnen ondervinden om – mede aan de hand van bronanalyse – meervoudige oorzaken te kunnen benoemen achter een historisch vraagstuk.

Zowel Gardner (1991) als Drake & Drake Brown (2003), zijn ervan overtuigd dat het juist de taak is van geschiedenisonderwijs om leerlingen de vaardigheid bij te brengen om via

bronnenonderzoek het historisch bewustzijn te bevorderen. 3.5Waardering geschiedenisonderwijs

In het voorgaande hebben we gezien dat complottheorieën als verklaring worden aangevoerd voor historische gebeurtenissen die zowel in het recente als in het verre verleden hebben plaatsgevonden. In de regel wijken deze complottheorieën af van de gangbare verklaring voor het plaatsvinden van die betreffende gebeurtenissen. Het geloof in complottheorieën wordt onder meer beïnvloed door maatschappelijke factoren zoals sociale omgeving, het al of niet behoren tot een (etnische) minderheid en door emotionele betrokkenheid bij een bepaalde periode in de geschiedenis. Voor de onderwijspraktijk is het in dit verband interessant om na te gaan in hoeverre leerlingen die in complottheorieën geloven, het vak geschiedenis relevant vinden.

Om deze vraag te kunnen beantwoorden, moeten we in eerste instantie achterhalen welke factoren bepalen of het vak geschiedenis voor iemand relevant is. Van Straaten & Wilschut (2014) stellen dat de volgende factoren een rol kunnen spelen in hoeverre een leerling het vak geschiedenis als relevant beschouwt:

 Algemeen nut (wat je aan geschiedenis hebt nu en later, bijv. voor een beroep of opleiding)

 Verklaren/begrijpen van het heden

 Ontwikkelen van eigen identiteit of persoonlijkheid

 Vormen van een mening/het beargumenteren van een mening of oordeel  Oriëntatie in de tijd en op het menselijk bestaan

In paragraaf 3.2 hebben we al gezien dat maatschappelijke factoren als etniciteit en een gevoel van machteloosheid een rol kunnen spelen ten aanzien van de bevattelijkheid van een individu voor het geloof in complottheorieën. Binnen dit onderzoek hebben wij ons met name gericht op de rol die etnische afkomst speelt in de mate waarin een leerling bevattelijk is voor het geloof in complottheorieën. Het is daarom van belang dat in dit onderzoek de identiteit van de deelnemers bekend is.

3.6Samenvatting

De aanleiding voor dit onderzoek wordt gevormd door de constatering dat docenten regelmatig geconfronteerd worden met het feit dat leerlingen als verklaring voor bepaalde gebeurtenissen eerder geloven in zogenaamde complottheorieën dan in de algemeen

geaccepteerde verklaring voor die gebeurtenis. Dat leidde tot de volgende onderzoeksvraag: In welke mate geloven vierdeklassers in het voortgezet onderwijs in complottheorieën en in hoeverre hangt dit samen met hun waardering voor het geschiedenisonderwijs en hun omgang met bronnen?

Omdat er tot op heden geen onderzoek is uitgevoerd naar het geloof in complottheorieën onder leerlingen van het voortgezet onderwijs, zal dit onderzoek voornamelijk exploratief en beschrijvend van aard zijn.

Het onderzoek bestaat uit een kwantitatief en een kwalitatief deel. Het kwantitatieve deel bestaat uit een schriftelijke enquête en heeft tot doel de omvang van het geloof in

complottheorieën in kaart te brengen. Het kwalitatieve deel volgt op het kwantitatieve deel en bestaat uit het afnemen van interviews bij een aantal leerlingen dat in de enquête heeft

aangegeven in complottheorieën te geloven. In deze interviews zal op de achterliggende motivatie dieper worden ingegaan. Het onderzoek wordt uitgevoerd onder alle leerlingen van 4-havo en 4-vwo met geschiedenis in hun pakket van het Zaanland Lyceum en het Pascal College. Op het Pascal-Zuid College zal de enquête eveneens worden afgenomen onder 4- vmbo leerlingen.

Volgens Keely (1999) is waarheid epistemisch en kunnen complottheorieën zowel betrekking hebben op actuele gebeurtenissen als op gebeurtenissen uit het verleden.

Coady (2006), Douglas & Sutton (2008) en Goertzel (1994), definiëren een complottheorie als een samenzwering die met voorbedachten rade is bedacht door machtige mensen of organisaties die samenwerken om een (meestal duister) doel te verwezenlijken.

Complottheorieën hoeven echter niet per definitie onwaar te zijn. Veel complottheorieën zijn door de jaren heen erkend als waarheid.

Het geloof in complottheorieën wordt beïnvloed door omgevingsfactoren als sociale milieu (Wineburg, 2007), het al of niet behoren tot een (etnische) minderheid (Goertzel, 1994, Young, 2011, Craig & Gregory, 1999) en emotionele betrokkenheid bij een bepaalde

gebeurtenis (Wineburg, 2007 en Gardner 1991). Door hun geloof in complottheorieën worden leerlingen belemmerd in het effectief beoordelen van historische bronnen, waardoor de

ontwikkeling van hun historisch bewustzijn achterblijft (Wineburg, 2007 en Gardner, 1991). Daarom is het volgens Drake & Drake Brown (2003) voor de onderwijspraktijk essentieel dat leerlingen al in het begin van hun schoolcarrière met primaire en secundaire bronnen leren werken, zodat hen de vaardigheid wordt bijgebracht om informatie op betrouwbaarheid te beoordelen. De nadruk moet volgens hen vooral gelegd worden op het destilleren van feiten uit bronnen. Leerlingen moeten zich er immers van bewust worden dat niet alles wat in een bron staat als een feitelijke waarheid beschouwd kan worden.

4. Onderzoeksopzet

4.1.Doel van het onderzoek en onderzoeksvragen

Uit het vorige hoofdstuk is duidelijk geworden dat er meerdere variabele factoren (hierna aangeduid met de term variabelen) een rol kunnen spelen in de mate waarin een persoon al of niet bevattelijk kan zijn om in complottheorieën te geloven. Voor het geschiedenisonderwijs kan dit tot gevolg hebben dat het historisch bewustzijn van iemand hierdoor niet tot

ontwikkeling komt, waardoor geschiedenisonderwijs voor hem of haar mogelijk irrelevant wordt.

Met dit onderzoek willen wij dan ook in eerste instantie in kaart brengen in welke mate leerlingen van het voortgezet onderwijs in complottheorieën geloven en in hoeverre dit samenhangt met hun waardering voor geschiedenisonderwijs en hun omgang met bronnen. Daarnaast willen wij onderzoeken welke onderbouwing leerlingen geven voor hun geloof in complottheorieën en tot slot zullen wij nagaan of er een verband is tussen bepaalde variabelen en het geloof in complottheorieën.

Toelichting conceptueel model vragenlijst:

In de enquête worden leerlingen gevraagd om aan te geven in hoeverre zij geloof hechten aan specifieke

complottheorieën. Vervolgens wordt hen gevraagd aan te geven in hoeverre ze reguliere bronnen uit de Nederlandse media betrouwbaar vinden. Beide onderdelen van de enquête staan o.a. in het teken van het ontwerpen van een betrouwbaar meetinstrument. Het laatste onderdeel betreft de relevantiemeter van Wilschut & Van Straaten (2014). Tenslotte worden er vragen gesteld over onderwijsniveau, geslacht, levensovertuiging, nationaliteitsassociatie en de mate van vertrouwen in de Nederlandse overheid.

Operationalisering van variabelen d.m.v. vragenlijst Etniciteit/onderwijsniv eau/sekse/ levensovertuiging/nati onaliteitsasscociatie Algemene gegevens Specifieke complottheorieën Items 1 t/m 11 Betrouwbaarheid van bronnen uit geschiedenismethodes en (sociale)media Items 12 t/m 24 Relevantie van geschiedenis Items 1 t/m 32

De belangrijkste onderzoeksvraag in dit verband is dan ook:

In welke mate geloven vierdeklassers in het voortgezet onderwijs in complottheorieën en in hoeverre hangt dit samen met hun waardering voor het geschiedenis onderwijs en hun omgang met bronnen?

De deelvragen die onderzocht zullen worden zijn:

 Is het mogelijk om een betrouwbaar meetinstrument te ontwikkelen om zowel de vatbaarheid voor het geloof in complottheorieën te meten als de mate waarin reguliere bronnen uit de Nederlandse media betrouwbaar worden bevonden?

 Is er bij de onderzochte groep een verband tussen geloof in complottheorieën en etnische afkomst, mate van vertrouwen in de Nederlandse overheid, geslacht of niveau van de gevolgde opleiding?

 Hoe onderbouwen leerlingen hun keuze voor het geloof in een bepaalde complottheorie?

4.2 Typering van het onderzoek

Voor zover wij hebben kunnen nagaan is er tot op heden geen onderzoek gedaan naar het geloof in complottheorieën onder leerlingen binnen het voortgezet onderwijs. Om die reden zal ons onderzoek dus vooral exploratief en beschrijvend van aard zijn. Waar mogelijk hebben wij in ons onderzoek gebruik gemaakt van hetgeen er momenteel aan theoretisch kader op dit gebied is ontwikkeld. Het onderzoek bestaat uit een kwantitatief en een

kwalitatief gedeelte. In het kwantitatieve deel wordt met name gekeken naar de omvang van het geloof in complottheorieën onder leerlingen in het voortgezet onderwijs. In het

kwalitatieve deel wordt dieper ingegaan op de achterliggende motivatie. Het onderzoek is uitgevoerd onder alle 4-havo en 4-vwo- leerlingen op de scholen waar de onderzoekers doceren, namelijk het Zaanlands Lyceum en het Pascal College. Op het Pascal-Zuid College is de enquête eveneens afgenomen, onder 4-vmbo leerlingen. Alle onderzoeksgroepen hebben geschiedenis in hun profiel en hebben dezelfde vragenlijst ingevuld. In totaal hebben vijf klassen van circa 30 leerlingen, (N=170), aan het onderzoek deelgenomen.

4.3. Onderzoeksgroep

Het onderzoek is gehouden onder leerlingen van twee 4-havo en twee 4-vwo klassen op de twee scholen waar de onderzoekers doceren, namelijk het Zaanlands Lyceum en het Pascal College. Op het Pascal College is het onderzoek tevens uitgevoerd onder een 4-vmbo klas. In totaal zijn vijf geschiedenisklassen van circa 30 leerlingen (N=170) bij het onderzoek

betrokken geweest. Alle leerlingen kregen hetzelfde onderzoek. 4.4Onderzoeksinstrumenten

Het onderzoek is uitgevoerd door middel van digitale enquêtes en interviews. Voor de variabelen “vatbaarheid voor het geloof in complottheorieën” en “betrouwbaarheid van Nederlandse bronnen” hebben wij eigen onderzoeksinstrumenten ontworpen. Voor de relevantiemeter is gekozen voor een bestaande en gevalideerde relevantiemeter van Van Straaten & Wilschut (2014). Voor een volledige weergave van de enquête verwijzen we u door naar bijlage III.

In fase 1 is een pilot-enquête afgenomen op zowel het Pascal College als op het Zaanlands Lyceum (N=10).

De pilot-enquête had tot doel om inzicht te verkrijgen in:

 De hoeveelheid tijd die leerlingen nodig hebben voor het beantwoorden van de vragen.  Of de vragen en antwoordmogelijkheden duidelijk zijn voor de leerlingen.

 Of leerlingen het bestaan van overige complottheorieën kunnen noemen. Om zoveel mogelijk feedback te krijgen, is de pilot-enquête op beide scholen vanuit

verschillende invalshoeken afgenomen (N=20). Aan één groep leerlingen (N=10) is gevraagd om de vragenlijst in stilte in te vullen, waarbij zij achteraf hun reactie op de gestelde vragen gaven. Aan de tweede groep (N=10) werd gevraagd de vragen hardop voor te lezen en deze direct mondeling te beantwoorden. De enquêteurs gingen vervolgens in op de gegeven antwoorden en waar mogelijk doorvragen. De feedback uit de pilot-enquête is zo veel mogelijk verwerkt in de definitieve enquête.

In fase 2 is de definitieve enquête (N=150) afgenomen. Deze bestaat uit twee vragenlijsten. Zowel op het Pascal College als op het Zaanlands Lyceum zijn twee klassen 4-havo en twee klassen 4-vwo geënquêteerd. Op het Pascal College is daarnaast eveneens één 4-vmbo klas geënquêteerd.

De definitieve enquête is digitaal afgenomen waarbij de namen van de deelnemers aan de vragenlijst gekoppeld zijn. Bij aanvang van de enquête is benadrukt dat er vertrouwelijk en discreet met de antwoorden van de leerlingen zal worden omgegaan. Voor een overzicht van de digitale enquêtes kunt u terecht op www.qualtrics.com Inlog: joostvdbergh@hotmail.com

Wachtwoord: Holland35.

Fase 3 bestond uit het afnemen van interviews met leerlingen die naar aanleiding van de gemaakte enquête opvallende antwoorden hebben gegeven. In deze interviews is met name doorgevraagd omtrent het geloof in bepaalde complottheorieën, in hoeverre geschiedenis relevant gevonden wordt en hoe bronnen op betrouwbaarheid worden beoordeeld. 4.5.Dataverzameling

De enquête

Onderzochte variabelen

Er zijn veel variabelen die van invloed kunnen zijn op de mate waarin een persoon geneigd is om geloof te hechten aan complottheorieën. In dit onderzoek hebben wij gekozen om ons te beperken tot die variabelen die mogelijk van invloed kunnen zijn op de manier waarop leerlingen omgaan met geschiedenisonderwijs en de actualiteit. Dat heeft geresulteerd in de volgende variabelen:

 Leeftijd.  Sekse.

 Onderwijsniveau.  Etnische achtergrond.

 De mate waarin leerlingen het vak geschiedenis relevant en nuttig vinden.  De mate waarin leerlingen bronnen betrouwbaar achten.

 Het type complottheorie waar in gelooft wordt.

Verschillende complottheorieën

Om te meten in hoeverre leerlingen geneigd zijn om in specifieke complottheorieën te

geloven, zijn elf vragen gesteld (vraag 1 t/m 11 op de enquête lijst). Er is voor gekozen om in de definitieve enquêtelijst die complottheorieën te noemen die het meest naar voren kwamen tijdens het exploratieve onderzoek dat eerder onder docenten en leerlingen had

plaatsgevonden. Daarnaast biedt vraag 12 de leerling de mogelijkheid om overige

complottheorieën te noemen en aan de hand van een Likertschaal (1 t/m 7) te vermelden in hoeverre hij of zij daarin gelooft.

Invloed van opleidingsniveau, etniciteit en sekse

Craig & Gregory (1999) en Young (2011) stellen dat minderheden hun vijandige gevoelens kunnen projecteren op zogenaamde aanstichters van complotten die afkomstig zijn van de meerderheid. Om die reden is ervoor gekozen om aan het begin van de enquête de leerlingen te verzoeken aan te geven welke etnische achtergrond hij of zij heeft en met welke

nationaliteit hij of zij zich verwant voelt. Ook zal worden onderzocht of er verbanden kunnen worden gelegd tussen geloof in complottheorieën, sekse en opleidingsniveau.

Toelichting conceptueel model vragenlijst:

In de enquête worden leerlingen gevraagd om aan te geven in hoeverre zij geloof hechten aan specifieke

complottheorieën. Vervolgens wordt hen gevraagd aan te geven in hoeverre ze reguliere bronnen uit de Nederlandse media betrouwbaar vinden. Beide onderdelen van de enquête staan o.a. in het teken van het ontwerpen van een betrouwbaar meetinstrument. Het laatste onderdeel betreft de relevantiemeter van Wilschut & Van Straaten (2014). Tenslotte worden er vragen gesteld over onderwijsniveau, geslacht, levensovertuiging, nationaliteitsassociatie en de mate van vertrouwen in de Nederlandse overheid.

Operationalisering van variabelen d.m.v. vragenlijst Etniciteit/onderwijsniv eau/sekse/ levensovertuiging/nati onaliteitsasscociatie Algemene gegevens Specifieke complottheorieën Items 1 t/m 11 Betrouwbaarheid van bronnen uit geschiedenismethodes en (sociale)media Items 12 t/m 24 Relevantie van geschiedenis Items 1 t/m 32

Mogelijke samenhang tussen het vatbaar zijn voor complottheorieën en de mate waarin leerlingen bronnen als lesmethodes en de media betrouwbaar achten

In hoofdstuk 3 staat beschreven dat personen die vatbaar zijn voor het geloof in complottheorieën eerder geneigd kunnen zijn om zich te distantiëren van de algemene

consensus ten aanzien van verklaringen voor gebeurtenissen die hebben plaatsgevonden. Voor dit onderzoek zijn er daarom vragen geformuleerd waarmee in kaart kan worden gebracht in hoeverre bronnen zoals het reguliere nieuws, het internet, (geschiedenis) lesmethodes en dergelijke door leerlingen als betrouwbaar worden bestempeld (vragen 13 t/m 19 uit de enquête lijst).

Mogelijke samenhang in het geloof in complottheorieën en de mate waarin geschiedenis nuttig en relevant wordt gevonden

Om te meten in hoeverre leerlingen geschiedenisonderwijs relevant vinden, wordt een gevalideerd onderzoeksinstrument gebruikt, de zogenaamde Relevantiemeter Geschiedenis. Deze relevantiemeter is door Van Straaten & Wilschut (2014) ontwikkeld in het kader van het project 'relevant geschiedenisonderwijs' van het lectoraat didactiek van de maatschappijvakken van de Hogeschool van Amsterdam, met als doel te meten hoe relevant leerlingen het vak geschiedenis vinden voor het heden, voor hun eigen identiteit, voor hun vermogen om te argumenteren of een standpunt in te nemen, en voor hun visie op de toekomst. De meter is inmiddels toegepast op 765 leerlingen van diverse scholen en regelmatig bijgesteld. De relevantiemeter bestaat uit 5 subschalen met in totaal 32 vragen. De subschalen hebben betrekking op de volgende punten:

A) Algemeen nut (wat heb je aan geschiedenis nu en later, bijv. voor een beroep of opleiding).

B) Verklaren/begrijpen van het heden.

C) Ontwikkelen van eigen identiteit of persoonlijkheid.

D) Vormen van een mening/het beargumenteren van een mening of oordeel. E) Oriëntatie in de tijd en op het menselijk bestaan.

Omdat bepaalde onderdelen uit categorieën B, C, D en E van de relevantiemeter veel elementen bevatten die van toepassing zijn op historisch bewustzijn/redeneren, hebben wij besloten om deze in onze enquête te verwerken. Zo hebben categorieën B en D betrekking op de burgerschapsvormende functie van onderwijs en de rol die geschiedenis daarbij kan spelen. De mate waarin geschiedenisonderwijs relevant wordt gevonden door een leerling, wordt uitgedrukt in uitspraken die iets zeggen over het al of niet begrijpen van hedendaagse maatschappelijke fenomenen en het innemen van standpunten die op feitelijke argumentatie berusten. Uitspraken bij B zijn bijvoorbeeld ‘door het vak geschiedenis begrijp ik het nieuws beter’, ‘ik kan het vak geschiedenis niet echt gebruiken om te begrijpen wat er in de wereld gebeurt’ en ‘door het vak geschiedenis leer ik meer over onze tijd’. Voorbeelden van uitspraken bij D zijn ‘het vak geschiedenis kan ik goed gebruiken om mijn mening uit te leggen’ en ‘door het vak geschiedenis weet ik het verschil tussen een feit en een mening’. Categorie C heeft betrekking op de identiteitsvormende functie van onderwijs en de rol van het vak geschiedenis daarbij. Ook deze categorie heeft raakvlakken met het historisch bewustzijn/redeneren van een individu. Hier heeft de waardering voor het vak geschiedenis immers betrekking op de relatie tussen dit vak en het persoonlijke leven van de leerling als

een zich ontplooiend individu met eigen waarden en normen. Voorbeelden van uitspraken bij C zijn ‘door het vak geschiedenis leer ik mijzelf beter kennen’, ‘geschiedenisonderwijs helpt mij om in te zien wat goed of slecht voor mij is’ en ‘geschiedenisonderwijs heeft te maken met wat er met mij in mijn leven gebeurt.’

Categorie E heeft betrekking op het besef dat verleden, heden en toekomst onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en dat oriëntatie op menselijke culturen in het verleden kan helpen bij het oplossen van problemen in de hedendaagse samenleving en bij het nemen van beslissingen voor de toekomst. Voorbeelden van uitspraken bij deze categorie zijn ‘de geschiedenis geeft je voorbeelden van hoe je problemen in de samenleving kunt aanpakken’, ‘door kennis van de geschiedenis kun je je beter voorstellen wat er in de toekomst gaat gebeuren’ en ‘geschiedenis heeft weinig nut als je beslissingen voor later neemt’.

De interviews

Selectie interviews

Naar aanleiding van de verkregen antwoorden uit de definitieve enquête, werd een selectie gemaakt van leerlingen die wel geloven in complottheorieën en die tegelijkertijd laag scoren op de relevantiemeter geschiedenis en betrouwbaarheid van bronnen. Deze groep is na het invullen van de enquête persoonlijk geïnterviewd, waarbij werd doorgevraagd op de gegeven antwoorden in de enquête. De bedoeling hiervan was om te onderzoeken of er een relatie is tussen het geloof in complottheorieën en een mindere waardering voor reguliere bronnen en/of geschiedenisonderwijs. Er werd naar gestreefd om van elk niveau ten minste twee leerlingen te selecteren (N=10).

Opzet interviews

Om in de interviews te onderzoeken in hoeverre leerlingen uit de vierde klas in het voortgezet onderwijs geloven in complottheorieën, kregen zij in eerste instantie drie verklaringen met bronvermelding voorgelegd voor een gebeurtenis die tot het verleden behoort: in dit geval de aanval op 9/11. Van de leerlingen werd gevraagd om aan te geven welke verklaring volgens hen de juiste is. Daarna werd hetzelfde gedaan voor een meer recentere gebeurtenis waarover complottheorieën de ronde doen: het ontstaan van Islamitische Staat. Op deze manier wilden wij achterhalen hoe leerlingen met bepaalde informatie omgaan. Van de drie verklaringen die in beide casussen werden gegeven, vallen de eerste twee onder de categorie complottheorieën. De informatie hierover is afkomstig van internetsites die zich als nieuwssites voordoen, namelijk: http://www.ninefornews.nl en https://ejbron.wordpress.com. De derde verklaring komt in de casus van 9/11 uit het schoolboek Memo(geschiedenis voor de bovenbouw) en in de casus van het ontstaan van IS van het NOS journaal. In het geval dat leerlingen in geen van de drie verklaringen geloven, mochten zij een vierde verklaring geven en die zelf mondeling toelichten. Leerlingen kregen bij aanvang van het interview medegedeeld dat ze geen

verkeerde antwoorden kunnen geven op de vragen. Voor een volledige weergave van de interviewvragen verwijzen we u door naar bijlage IV.

Interview analyse

Uitspraken van leerlingen werden gecodeerd en gecategoriseerd om te achterhalen of er een patroon te vinden is in de argumentatie van leerlingen.

4.6 Dataverwerking en data-analyse

In de dataverwerking en data-analyse zal worden aangegeven hoe de instrumenten gebruikt zijn om data te verzamelen.

Daarnaast wordt er beschreven hoe de verzamelde gegevens verwerkt zijn en hoe ze

geanalyseerd zijn. Eerst beschrijven we de dataverwerking. Vervolgens wordt beschreven hoe de data-analyse van zowel de pilot, het kwantitatieve onderzoek als het kwalitatieve

onderzoek verlopen zijn. Dataverwerking

Nadat de enquête digitaal was afgenomen via het programma Qualtrics, werden de gegevens ingevoerd in Excel om vervolgens verwerkt te worden in het statistisch programma Stata. Op deze manier konden eventuele correlaties van de variabelen in kaart worden gebracht.

Bevindingen pilot

Gemiddeld waren de leerlingen die deelnamen aan het pilotonderzoek 20 minuten bezig om de enquête in te vullen. Wat opviel was dat sommige leerlingen niet op de hoogte waren van het bestaan van bepaalde complottheorieën. Daarom is er in de definitieve enquête een extra antwoordmogelijkheid toegevoegd waarmee leerlingen kunnen aangeven dat ze niet op de hoogte zijn van het bestaan van een specifieke complottheorie. Daarnaast leek het ons nuttig om leerlingen zelf de mogelijkheid te geven overige complottheorieën te kunnen laten noemen en daarbij te vermelden in welke mate zij daarin geloven.

Voor de items die bij de variabele betrouwbaarheid van bronnen hoorden, was het

onduidelijk wat er bedoeld werd met nieuwszenders. Er werd terecht opgemerkt dat er veel verschillende nieuwszenders zijn die de nadruk leggen op andere invalshoeken. Uiteindelijk hebben wij dit gespecificeerd door er Nederlandse nieuwszenders als het NOS journaal van te maken.

Een andere uitkomst van de pilot-enquête was dat wij hebben besloten om sommige

complottheorieën anders te formuleren. Het bleek bijvoorbeeld dat een aantal leerlingen niet wist wat er bedoeld werd met begrippen als het World Trade Center en kredietcrisis. In overleg met de groep leerlingen die de stellingen hardop moesten voorlezen, hebben wij de terminologie hier en daar aangepast.

Het kwantitatieve onderzoek:

De enquêtes hebben inzichten opgeleverd in hoeverre leerlingen geloven in complottheorieën, in hoeverre zij bronnen uit de reguliere Nederlandse media betrouwbaar achten en hoe

relevant het schoolvak geschiedenis bevonden wordt. Daarnaast zijn er gegevens ingezameld uit hun persoonlijke levenssfeer als etnische achtergrond, nationaliteitsidentificatie,

levensovertuiging, onderwijsniveau, geslacht en in hoeverre zij de Nederlandse overheid vertrouwen.

Om een specifiek antwoord te geven op de onderzoeksvraag in welke mate vierdeklassers binnen het voortgezet onderwijs geloven in complottheorieën en in hoeverre dit samenhangt met hun waardering voor het geschiedenisonderwijs en hun omgang met bronnen, is er voor de analyse van de gegevens gebruik gemaakt van zowel correlatieanalyses als

regressieanalyses.

In het geval van een correlatie analyse wordt er nagegaan of twee variabelen met elkaar correleren en dus een samenhang hebben.

De regressieanalyse controleert of er op basis van de correlatie van de onafhankelijke variabelen (in dit geval “betrouwbaarheid van Nederlandse bronnen” en “relevantie van geschiedenis”) en de afhankelijke variabele (in dit geval “geloof in complottheorieën”), een voorspellend verband is. Naast de variabelen “betrouwbaarheid van Nederlandse bronnen” en “relevantie van geschiedenis”, werden overige variabelen als etniciteit, levensovertuiging, nationaliteitsassociatie, onderwijsniveau en mate van vertrouwen in de Nederlandse overheid meegenomen in de berekeningen om te verifiëren in hoeverre zij een voorspellende waarde hebben voor het geloof in complottheorieën.

Een essentiële voorwaarde om na te gaan of de resultaten uit de analyses van waarde zijn, is de p-waarde. De p-waarde is een statistische meetwaarde die helpt bij het controleren van de vraagstelling. Als de kans dat een gevonden verschil kleiner is dan 1%, p = (0,01), dan noemt men het verschil zeer significant. De kans dat een gevonden verschil op toeval berust, is dan erg klein. Indien de p-waarde kleiner is dan 0.10, is er sprake van significante

correlatie/regressie tussen de variabelen met een betrouwbaarheid van 90%. In het geval dat de p-waarde kleiner is dan 0.05, is er sprake van een significantie van 95% betrouwbaarheid. Als de p-waarde kleiner is dan 0.01 is er sprake van 99% betrouwbaarheid.

Om betrouwbare onderzoeksresultaten te verkrijgen, is het noodzakelijk dat er in het

onderzoek gebruik is gemaakt van betrouwbare meetinstrumenten. Daarom moest allereerst worden vastgesteld of de door ons ontwikkelde instrumenten, waarmee de vatbaarheid voor complottheorieën binnen het voortgezet onderwijs in kaart worden gebracht, betrouwbaar zijn. Een meetinstrument is betrouwbaar als de factor “toeval” zoveel mogelijk kan worden uitgesloten. Noodzakelijke voorwaarde daarvoor is dat de meting homogeen is, dat wil zeggen dat alle vragen betrekking hebben op hetzelfde begrip. Er zijn verschillende methoden om vast te stellen of een meting homogeen is, maar de meest gebruikelijke is die van

Cronbach’s Alfa. De methode Cronbach’s Alfa geeft zowel informatie over de

betrouwbaarheid van de losse vraag als over de betrouwbaarheid van de gehele test. De uitkomst daarvan kan variëren van 0 (geen samenhang) tot 1 (volledig homogeen). Een meetinstrument met een Cronbach’s Alfa vanaf 0,70 wordt beschouwd als zeer betrouwbaar . Daarom hebben wij in ons onderzoek gekozen voor een Cronbach’s Alfa van 0,7 als

betrouwbaarheidsnorm voor onze meetinstrumenten. Het kwalitatieve onderzoek:

Het kwalitatieve onderzoek was gericht om antwoord te geven op de vraag hoe leerlingen hun keuze voor het geloof in een bepaalde complottheorie onderbouwen.

Het streven was om van elke school en van elk niveau ten minste twee leerlingen uit te nodigen voor het interview. In totaal zouden dat dus 12 leerlingen zijn. Uiteindelijk waren

maar liefst 11 leerlingen bereid deel te nemen aan het interview. Deze leerlingen (N11) zijn ieder op verschillende momenten individueel geïnterviewd. Op het Pascal College zijn vier leerlingen geïnterviewd, op het Zaanlands Lyceum drie leerlingen en op Pascal Zuid vier leerlingen. Aan de hand van twee casussen en bijbehorende interviewvragen (zie 4.4 opzet interviews) hoopten we onder andere mogelijke verklaringen te vinden waarom sommige leerlingen vatbaar zijn voor het geloof in complottheorieën.

De interviews vonden plaats in afgesloten ruimtes van de desbetreffende scholen, zodat de privacy van de leerlingen gewaarborgd werd. Geluidsopnameapparatuur werd ingezet om de gegevens achteraf te analyseren om deze vervolgens in het onderstaande codeerschema te verwerken. De casussen met complottheorieën en mogelijke verklaringen werden op een A4 in lettertype Arial (formaat 12) aan de desbetreffende leerling gepresenteerd. Er was geen tijdslimiet gebonden aan het bestuderen van de casussen. De leerlingen kregen de verzekering dat de hun antwoorden geanonimiseerd in de eindreportage verwerkt zouden worden. In de conclusie/discussie zal er, indien nodig, gerefereerd worden naar de informatie die

ingewonnen is tijdens de interviews.

5 Resultaten/Analyse

In dit onderzoek werd nagegaan in welke mate vierdeklassers in het voortgezet onderwijs geloven in complottheorieën en in hoeverre dit samenhangt met hun waardering voor het geschiedenisonderwijs en hun omgang met bronnen.

De deelvragen die hieruit voortvloeiden en in dit onderzoek zijn meegenomen zijn:  Is het mogelijk om een betrouwbaar meetinstrument te ontwikkelen om zowel de

vatbaarheid voor het geloof in complottheorieën te meten als de mate waarin reguliere bronnen uit de Nederlandse media betrouwbaar worden bevonden?

 Is er bij de onderzochte groep nog verband tussen geloof in complottheorieën en etnische afkomst, geslacht of niveau van de gevolgde opleiding?

 Hoe onderbouwen leerlingen hun keuze voor het geloof in een bepaalde complottheorie?

In dit hoofdstuk zullen wij de resultaten van ons onderzoek bespreken en analyseren. In paragraaf 5.2 gaan wij eerst in op de vraag of de door ons ontworpen meetinstrumenten betrouwbaar zijn. Vervolgens zullen we in paragraaf 5.3 en 5.4 de resultaten bespreken en analyseren, van zowel de enquête als de interviews.

5.2De betrouwbaarheid van de ontworpen instrumenten

Het streven om bij 170 leerlingen een enquête af te nemen is gerealiseerd. Op één vraag na kwamen in de enquête geen open vragen voor. Leerlingen konden antwoorden geven op een schaal van 1 t/m 7 (Likert schaal), waarbij 1 gelijk staat aan “weet niet”, 2 gelijk staat aan ‘helemaal niet waar’ en 7 gelijk staat aan ‘helemaal waar’. Vragen die met 1 werden beantwoord zijn niet meegenomen in de berekening van Cronbach’s Alfa.

Geloof in specifieke complottheorieën en geloof in complottheorieën in het algemeen.

In tabel 1A (zie bijlage V) zijn de uitkomsten te zien van de toepassing van de methode Cronbach’s Alfa op de homogeniteit van het ontwikkelde meetinstrument. De vermelding C1 t/m 10 in de eerste kolom staat voor de betreffende complottheorie, N in de tweede kolom staat voor het aantal respondenten dat op de betreffende stelling in antwoorden als “waar”, “niet waar” of waarden daartussen hebben gegeven. Respondenten die als antwoord ‘weet niet’ hadden gegeven, zijn niet meegerekend. De waarde derde kolom heeft betrekking op de manier waarop de betreffende vraag is geformuleerd, namelijk bevestigend of ontkennend, bijvoorbeeld: de aanvallen op de Twin Towers zijn door de CIA georganiseerd. Tot slot staat in de vierde kolom de uitkomst van de Cronbach’s Alfa berekening vermeld.

Vooruitlopend op de eindconclusie kan worden gesteld dat Cronbach’s Alfa voor dit

onderdeel van de enquête 0,82 is en daarmee ruim boven de door ons gestelde minimum van 0,7 komt.

N Vraagstelling Alfa

Journaal 170 Positief 0,5778

het geschiedenisboek 170 Positief 0,5925 je geschiedenisdocent 169 Positief 0,6866

Kranten 170 Positief 0,6142

Test scale 0,6860

Tabel 1B: Cronbach’s Alfa, Betrouwbaarheid van Nederlandse bronnen

Tabel 1B laat zien wat de uitkomsten zijn als de methode Cronbach’s Alfa wordt toegepast op het tweede meetinstrument dat door ons ontworpen is: de betrouwbaarheid van Nederlandse bronnen. Voor het meetinstrument “de betrouwbaarheid van Nederlandse informatiebronnen”, kregen de respondenten vijf Nederlandse informatiebronnen (1.19.1 t/m 1.19.5) voorgelegd en mochten op een schaal van 1 t/m 5 aangeven in hoeverre zij deze betrouwbaar vonden.

Daarbij is 1 gelijk aan “niet betrouwbaar” en 5 aan “zeer betrouwbaar”. In de tabel is te zien dat de vraag 1.19.4 is weggelaten. Vraag 1.19.4 heeft betrekking op de vraag in hoeverre YouTube betrouwbaar werd geacht. Aanvankelijk was deze wel meegenomen met de berekening van Cronbach’s Alfa, waarbij de test scale uitkwam op 0,40. Als vraag 1.19.4 buiten beschouwing werd gelaten, stijgt Cronbach’s Alfa met 0,28 naar 0,68. Nadat wij dit verschijnsel hadden geanalyseerd, zijn we tot de conclusie gekomen dat vraag 1.19.4 de homogeniteit van de het meetinstrument negatief beïnvloedt omdat de bronnen die getoetst worden in 1.19.1 t/m 1.19.3 en 1.19.5 alle gecontroleerde bronnen zijn, terwijl 1.19.4

(YouTube) dat niet is. Daarmee is YouTube voor dit onderdeel een vreemde eend in de bijt en kan die beter worden weggelaten. Na deze aanpassing, kunnen we stellen dat de hier

besproken onderdelen van het meetinstrument betrouwbaar genoeg zijn.

Door onderzoek te doen naar de betrouwbaarheid van het ontworpen meetinstrument, hebben wij tevens één van de deelvragen van ons onderzoek beantwoord.

Conclusie: De door ons ontworpen meetinstrumenten zijn betrouwbaar omdat zij ruim voldoen of net voldoen aan de door ons gewenste norm van Cronbach’s Alfa 0,70.

5.3Geloof in complottheorieën onder scholieren uit vierde leerjaar N totaal=173 Man N=74 (43%) Vertrouwen in de NL overheid N=116 (67%) Zaanlands Lyceum N=50 (29%) Pascal Zuid N=29 (17%) Pascal College (Blaise) N=93 (54%)

Vmbo N=29 (17%) Havo N=100 (58%) Vwo N=43 (25%) Christen N=25 (15%) Moslim N=25 (15%) Hindoe N=2 (1%) Boeddhist N=0 (0%) Ander geloof N=6 (3%) Atheïst N=114 (66%) Nederlandse nationaliteitsassociatie N=138 (80%) Turkse nationaliteitsassociatie N=15 (9%) Marokkaanse nationaliteitsassociatie N=2 (1%) Surinaamse nationaliteitsassociatie N=2 (1%) Andere nationaliteitsassociatie N=15 (95%)

Tabel 2A: Toelichting onderzoekspopulatie

In tabel 2A is te zien hoe de onderzoekspopulatie is onderverdeeld ten aanzien van zaken als onderwijsniveau, levensovertuiging en nationaliteitsassociatie. In de eerste kolom zijn een aantal variaties in de persoonlijke levenssfeer weergegeven. De tweede kolom geeft

informatie over het aantal respondenten (N). De derde kolom geeft de procentuele verhouding weer van de onderverdeling in relatie tot het totaal aantal respondenten.

Het tweede item van boven in de eerste kolom, “Vertrouwen in de Nederlandse overheid”, kon alleen met “nee” of “ja” beantwoord worden. Hierbij is gebruik gemaakt van een schaal van 0 t/m 1, waarbij 0 gelijk stond aan “nee” en 1 gelijk stond aan “ja”.

Uit tabel 2A kan geconcludeerd worden dat 67% van de ondervraagden vertrouwen heeft in de Nederlandse overheid. Het aantal respondenten dat zich identificeert met de Nederlandse nationaliteit is 79 %. Slechts 9 % van de respondenten gaf aan zich te identificeren met de Turkse nationaliteit. Een evenredig percentage heeft aangegeven zich met een andere nationaliteit te identificeren. Op het gebied van levensovertuiging gaf 66 % van de ondervraagden aan een atheïstische levensovertuiging te hebben . Slechts 15 % van de leerlingen gaf aan christen te zijn, terwijl een evenredig deel van de leerlingen aangaf zich moslim te voelen. Het merendeel van de ondervraagden was afkomstig van het Blaise Pascal College (54%), gevolgd door het Zaanlands Lyceum (29%) en Pascal Zuid/vmbo (17%). Tabel 2B (zie bijlage V) heeft betrekking op de vraag in hoeverre leerlingen uit het vierde leerjaar binnen het middelbaar onderwijs vatbaar zijn voor het geloof in complottheorieën. Leerlingen kregen 10 complottheorieën voorgelegd en mochten op een schaal van 1 t/m 6 aangeven in hoeverre zij deze betrouwbaar vonden. Daarbij is 1 gelijk aan “helemaal niet waar” en 6 gelijk aan “helemaal waar”. Respondenten hadden ook hier weer de mogelijkheid het kopje “weet niet” in te vullen. In dat geval werd het antwoord van deze respondent niet meegerekend. De vermelding C1 t/m 10 in de eerste kolom staat voor de betreffende complottheorie, N in de tweede kolom staat voor het aantal respondenten die op de

betreffende stelling/complottheorie antwoorden als “helemaal niet waar”, “helemaal waar”, of waarden daartussen hebben gegeven.

In het algemeen werden de complottheorieën met een gemiddelde score van 2,7 afgewezen. CT 10 (“de aanslag op tijdschrift Charlie Hebdo is door joden bedacht, om islamieten een slechte naam te geven”) wordt met een gemiddelde van 2,0 afgewezen. Gevolgd door CT 2 waarin gesteld wordt dat Islamitische Staat een verzinsel is van Israël om moslims een slechte naam te geven (2,2). Ook CT 1 (“de aanslagen van 9/11 zijn gepleegd door de Amerikaanse geheime dienst”) wordt met een gemiddelde van 2,7 afgewezen. CT 7 (“de armoede van Afrika wordt door het rijke Westen in stand gehouden om de Afrikanen onder de duim te houden”) wordt met een gemiddelde score van 3,9 het minst afgewezen, gevolgd door CT 6 waarin gesteld wordt dat de Illuminati een geheime organisatie is waarvan machtige mensen, zoals de Amerikaanse president, lid zijn, met als doel de wereld te overheersen (3,2).

Bij het bestuderen van tabellen 2G (bijlage V) zien we de percentages van het aantal leerlingen die op de 7-punt Likertschaal van “weet niet” tot “zeker waar” hebben moeten aangeven in hoeverre ze geloofden in de specifieke complottheorieën. Wat vooral opvallend is dat ruim een vijfde tot een kwart van de leerlingen aangegeven heeft dat ze het

“waarschijnlijk” tot “zeker” achten dat de volgende complottheorieën “waar” zijn: CT 1: “de aanslagen van 9/11 zijn gepleegd door de Amerikaanse geheime dienst”) CT 3: “de Verenigde Staten voert in het Midden Oosten een kruistocht tegen de Islam”) CT 5: “de economische crisis is door westerse leiders en bankiers veroorzaakt om er rijker van te worden”

CT 6: “de Illuminati een geheime organisatie is waarvan machtige mensen, zoals de Amerikaanse president, lid zijn, met als doel de wereld te overheersen”

CT 7: “de armoede van Afrika wordt door het rijke Westen in stand gehouden om de Afrikanen onder de duim te houden”

Hier moet wel bij vermeld worden dat indien leerlingen het merendeel in de bovenstaande complottheorieën geloofden, zij het kopje “waarschijnlijk wel waar” hadden aangevinkt. Tenslotte is onderaan in tabel 2B een score weergegeven die betrekking heeft op de vraag in hoeverre bronnen uit de Nederlandse media door leerlingen betrouwbaar worden bevonden en in hoeverre leerlingen het vak geschiedenis relevant vinden. Respondenten hadden de mogelijkheid om een aantal Nederlandse nieuwsbronnen, zoals het NOS nieuws, te beoordelen op een schaal van 1 t/m 5, waarbij 1 gelijk staat aan “zeer onbetrouwbaar” en waarbij 5 gelijk staat aan “zeer betrouwbaar”. Met 169 respondenten werden bronnen uit de Nederlandse media met een gemiddelde van 3,5 betrouwbaar geacht.

Op de vraag in hoeverre leerlingen het vak geschiedenis relevant vinden, hadden zij de mogelijkheid antwoord te geven op een schaal van 1 t/m 6, waarbij 1 gelijk staat aan “geheel oneens” en 6 gelijk staat aan “geheel eens”. Met 162 respondenten werd het vak geschiedenis met een gemiddelde van 3,4 als relevant beschouwd.

Tabel 2C (zie bijlage V) heeft betrekking op de volgende (deel)vragen:

1) Is er een samenhang tussen het vatbaar zijn voor geloof in specifieke complottheorieën en de mate waarin bronnen uit de Nederlandse media betrouwbaar worden geacht?.

2) Is er een samenhang tussen het vatbaar zijn voor geloof in specifieke complottheorieën en in hoeverre leerlingen het vak geschiedenis relevant vinden?

3) Wat is de samenhang tussen het vatbaar zijn voor het geloof in complottheorieën in het algemeen en de mate waarin bronnen uit de Nederlandse media betrouwbaar worden geacht? 4) In hoeverre is er een samenhang tussen het vatbaar zijn voor het geloof in complottheorieën in het algemeen en de mate waarin het vak geschiedenis als relevant beschouwd wordt? Er zijn een aantal significante negatieve correlaties gevonden in Tabel 2C. De respondenten die geloven dat het westen met opzet een conflict of een gebeurtenis heeft laten plaatsvinden hebben de overtuiging dat bronnen uit de Nederlandse media niet betrouwbaar zijn. Dit geldt vooral voor CT 1 (-0,42), CT 2 (-0,36), CT 7 (-0,40) en CT 10 (-0,36). De samenhang tussen het vatbaar zijn voor het geloof in complottheorieën in het algemeen en het niet betrouwbaar achten van bronnen uit de Nederlandse media is het sterkst (-0,47). Er is geen samenhang gevonden tussen het vatbaar zijn voor het geloof in specifieke complottheorieën en de mate waarin iemand het vak geschiedenis relevant vindt. Aangezien de p-waarde groter is dan 0,10, is er geen samenhang gevonden tussen het geloof in complottheorieën in het algemeen en de mate waarin het vak geschiedenis als relevant gezien wordt (-0,12).