“How can art as experience or education build a more humanized
world?”
1Een onderzoek naar de invloed van kunsteducatie op leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs, de mogelijke betekenis hiervan voor hun identiteitsvorming en het
algemeen maatschappelijk belang.
MA scriptie
Universiteit van Amsterdam
Faculteit der Geesteswetenschappen
Master Kunst- en Cultuurwetenschappen: Theaterwetenschap
Door: Sophie Munsterman, Nr.: 10165088 Scriptiebegeleider: dhr. dr. C. Dieleman Tweede lezer: dhr. dr. P.G.F. Eversmann Afstudeerdatum: 31 augustus 2017
1Gradle, Sally Armstrong. ‘John Dewey and Henry Schaefer-Simmern: The wholeness of artistic activity’.
“How can art as experience or education build a more humanized
world?”
2
1
Inhoudsopgave
1. Inleiding en onderzoeksopzet_________________________ _ 3
2.
Kunsteducatie______________________________________________5 2.1 Kunst- en Cultuureducatie……….52.2 Actief-, Receptief- en Reflectief onderwijs………6
2.3 Inhoud, cultureel zelfbewustzijn………7
2.4 Problematiek en status……….…...9
2.5 Theorieën; Dewey, Gardner, Biesta………..10
2.5.1 John Dewey………10
2.5.2 Howard Gardner……….11
2.5.3 Gert Biesta………..13
2.6 Kortom………..15
3. Het vak CKV___________________________________________ __ 16 3.1 De vernieuwde tweede fase……….16
3.2 CKV-Vmbo en KCV……….…..18
3.3 De vier domeinen van CKV………...19
3.3.1 Culturele activiteiten………...……...19
3.3.2 Kennis van kunst en cultuur……….…...21
3.3.3 Praktische activiteiten……….22 3.3.4 Reflectie en kunstdossier………....……24 3.4 CKV nieuwe stijl………..25 3.4.1 Globale inhoud……….…..……26 3.4.2 Vergelijkend………...27 3.5 CKV in het kort………...29 4. Identiteitsontwikkeling_________________________________ __ 31 4.1 Identiteit en cultuur……….. ……….31 4.2 Identiteit en adolescentie………...……...33
4.3 Identiteit en sociale omgeving………..…..34
4.4 Identiteit en school………...….35
4.4.1 Relatie……….…………....……...36
4.4.2 Competentie……….……….…..…37
2
4.5 Identiteit en sociale media………...38
4.6 Kortom………..40
5. CKV en identiteitsontwikkeling, het maatschappelijk belang_______42 5.1 CKV en identiteitsontwikkeling, drie motieven………....42
5.1.1 Ontmoeting……….…..…43
5.1.2 Reflectie………...44
5.1.3 Cultureel zelfbewustzijn………..46
5.2 CKV en sociale-media cultuur………47
5.3 CKV en burgerschapsvorming………...49
5.3.1 John Dewey’s pragmatische esthetiek……….…50
5.3.2 Actieve participatie, identiteit en democratie………..…52
5.4 Kortom………..55
6. Conclusie_________________________________________ _____ _ _57 Samenvatting………..61
Summary…………..……….…...…..62
3
1. Inleiding en onderzoeksopzet
Ten grondslag aan het schrijven van deze scriptie omtrent het fenomeen kunsteducatie en de invloed en werking ervan, ligt John Deweys werk: ‘Art as Experience’.3 Volgens de filosoof fungeert kunst als een unieke ervaringsvorm die de potentie heeft om vorm te geven aan het individu alsmede aan de gehele samenleving: ‘The importance of artistic activity lies in the simple fact that it has the potential to change lives’.4 De kunsten en het alledaagse
maatschappelijk leven staan middels fenomenen als ervaring en reflectie met elkaar in verband; een relatie die ik in deze scriptie onder de loep neem. In dit onderzoek staat de relatie tussen kunst, ervaring, onderwijs en maatschappij centraal. Middels het maken van een koppeling tussen kunsteducatie en het fenomeen identiteitsvorming (de complexe vraag: “wie ben ik”, “waar sta ik voor”, het zelfconcept en individualiteit), doel ik erop een brug te slaan naar het maatschappelijk belang van kunsteducatie: wat is de relatie tussen kunst, onderwijs en burgerschapsvorming? Ik onderzoek de manier waarop het leren ervaren van kunst, de manier waarop de mens met zichzelf en met de wereld omgaat beïnvloedt. Hierbij beoog ik antwoord te geven op de vraag of, en zo ja op welke wijze de door hoogleraar Cultuur en Cognitie Barend van Heusden geformuleerde cognitieve vaardigheden: ‘waarnemen’,
‘verbeelden’, ‘conceptualiseren’ en ‘analyseren’ - die volgens hem door kunstonderwijs eigen worden gemaakt - ook uitwerking hebben op de vorming van een kritisch en zelfstandig maatschappelijk burgerschap.5 Middels eigen invulling en uitwerking zal dit onderzoek uiteindelijk de essentie vatten van wat John Dewey zich reeds afvroeg: ‘How can art as experience or education build a more humanized world?’.6
Volgens psycholoog Erik Erikson is de adolescentie het meest essentiële stadium in het proces van identiteitsvorming. Aan de hand van deze opvatting baken ik mijn onderzoek af door mij hoofdzakelijk te richten op kunsteducatie aan leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs en in het bijzonder op het vak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV). In deze masterscriptie doe ik onderzoek naar de invloed van kunsteducatie op leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs, de mogelijke betekenis hiervan voor hun
identiteitsvorming en het algemeen maatschappelijk belang. Ik vermeld hierbij dat deze scriptie geen praktijkonderzoek, maar een literatuurstudie betreft. De conclusie is uiteindelijk
3 Dewey, John. Art as experience. New York: Capricorn Books, 1958. 4 Gradle, 2014: p. 71.
5 Heusden, Barend van. ‘Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs’. Rijksuniversiteit Groningen, SLO - het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Groningen: 2010, p. 13.
4
gebaseerd op uitspraken en theorieën van anderen en reeds gedaan praktijkonderzoek. In tegenstelling tot harde empirische bewijsvoering, wordt dit onderzoek eerder gekarakteriseerd door een vanuit wetenschappelijke theorie onderbouwde hypothesevorming.
Hoofdstuk één behelst een uiteenzetting van de betekenis van kunsteducatie in de breedste zin van het woord. Wat is het verschil tussen kunst- en cultuureducatie, hoe ziet dit eruit in de primaire- en secundaire onderwijspraktijk en wat zijn toonaangevende theorieën hieromtrent van pedagogen als John Dewey, Howard Gardner en Gert Biesta. In hoofdstuk twee doe ik een verkennend onderzoek naar het vak CKV. Aan de hand van reeds gedaan onderzoek, bestudeer ik enerzijds hoe het vak er tot dusver heeft uitgezien en wat de ervaring van leerling en docent tot nog toe is geweest. Anderzijds bespreek ik de politieke discussie die de laatste jaren is opgelaaid en de invulling van het vak zoals die vanaf augustus 2017 wordt beoogd. Het derde hoofdstuk behelst een onderzoek naar het fenomeen
‘identiteitsontwikkeling’. Ik bestudeer hier zowel de samenhang van identiteitsvorming met de adolescentieperiode, met de cultuur, de sociale omgeving, sociale media, als met de school. Ten grondslag aan dit onderzoek naar identiteitsontwikkeling liggen de theorieën van
psychologen Lev Vygotski, Erik Erikson en Luc Stevens. In het laatste hoofdstuk breng ik de voorgaande hoofdstukken samen om zodoende conclusies te trekken over de mogelijke invloed van het vak op de identiteitsontwikkeling van de leerling. Ik rond mijn onderzoek af met het maken van een koppeling naar het algemeen maatschappelijk belang van het vak CKV. Ik doe dit door de term ‘burgerschapsvorming’ te expliciteren aan de hand van de door het ‘SLO’ (Stichting Leerplanontwikkeling Nederland) ontwikkelde handreiking voor scholen en het wederom aanhalen van John Dewey’s visie op de rol van de school in de ontwikkeling van de adolescent.
Het vak CKV dient in deze scriptie als onderzoeksobject, waarbij ik mij hoofdzakelijk focus op de kunstervaring die tijdens het vak uitgangspunt is. Ik beoog in het bijzonder de betekenis te onderzoeken van deze kunstervaring en de rol die deze kan spelen in de
leefwereld van jongeren tijdens hun ontwikkeling. Aan bod zal komen dat de kunstervaring verder gaat dan een kortstondige ervaring en ook vlakken raakt als de ontwikkeling van een zelfbewustzijn, zelfreflectie en betekenisgeving aan de huidige tijd en samenleving. In meer algemene termen tilt dit onderzoek het fenomeen kunsteducatie naar een bredere
maatschappelijke discussie, waarbij de waarde en het belang van een vak als CKV onderstreept wordt.
5
2. Kunsteducatie
In deze masterscriptie doe ik onderzoek naar het belang van kunsteducatie voor de
ontwikkeling van de leerlingin de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Alvorens in te gaan op specifiek inhoudelijke zaken omtrent het vak Culturele Kunstzinnige Vorming, hetgeen uitgangspunt is in mijn onderzoek en in hoofdstuk drie uitvoerig aan bod komt, start ik dit onderzoek bij de basis. Wat houdt kunsteducatie precies in, waarom staat het belang hiervan geregeld ter discussie en waarom wordt kunsteducatie vaak een achtergestelde rol toebedeeld? Ik onderzoek in dit hoofdstuk het verschil tussen kunst- en cultuureducatie om een duidelijk beeld te verkrijgen van wat er nu precies onder deze overkoepelende
benamingen wordt verstaan. Het advies van de Onderwijsraad en Raad voor Cultuur komt aan bod en de huidige stand van zaken hieromtrent in het basis- en voortgezet onderwijs. Ik maak in dit hoofdstuk onder andere gebruik van het meerjarige onderzoek van de Rijksuniversiteit Groningen en het SLO: ‘Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn
cultuuronderwijs’, onder leiding van Barend van Heusden.7 Het onderzoek heeft geresulteerd
in advies voor en ondersteuning van cultuuronderwijs aan leerlingen in een brede
leeftijdsklasse, van basisonderwijs tot en met voortgezet onderwijs. Om meer duidelijkheid te verschaffen over de noodzaak van kunsteducatie voor de leerling vergelijk ik in dit hoofdstuk de standpunten van drie filosofen/pedagogen, namelijk Gert Biesta, Howard Gardner en John Dewey die op verschillende wijze het begrip ‘onderwijs’ definiëren. De visies van deze invloedrijke theoretici mogen in mijn onderzoek omtrent kunsteducatie niet ontbreken, hoewel ik hieraan toevoeg dat dit slechts een greep is uit de grote groep filosofen en pedagogen die theorieën en modellen heeft ontwikkeld met betrekking tot de definitie van kunstonderwijs en de invloed hiervan op de leerling.
2.1 Kunst- en Cultuureducatie
In de praktijk leven er vragen over wat kunsteducatie nu precies inhoudt en wat het verschil is met de overkoepelende term ‘cultuureducatie’. Alvorens ik dieper inga op de inhoudelijke aspecten van kunsteducatie wil ik eerst de verwarring omtrent beide termen belichten. De term cultuureducatie is een verzamelbegrip om verschillende terreinen onder één noemer te brengen, namelijk ‘kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie’.8 Erfgoededucatie lijkt
7 Heusden, Barend van. ‘Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs’. Rijksuniversiteit Groningen, SLO - het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Groningen: 2010, p. 2-35.
6
volgens Van Heusden een gevolg te zijn van de invloed van de wetenschap in de
geschiedschrijving. ‘Het benadert de geschiedenis vanuit wat uiteindelijk een heel praktische vraag is: welk verleden bepaalt ons heden, hoe doet het dat, en wat vinden wij daarvan?’.9 Het draait hierbij om het bestuderen van het verleden, hetgeen nieuwe inzichten verschaft en als kennisbron fungeert. Hiernaast zijn media voor cultuur essentieel. Van Heusden stelt dat er zonder media, geen cultuur kan bestaan.10 Men moet hierbij volgens hem niet alleen aan publieke media denken zoals internet, radio en televisie, maar aan àlle media.11 Hoewel de studies van erfgoed en media dus van belang zijn voor cultuur en ook een essentiële rol spelen in de ontwikkeling en vormgeving van kunsteducatie, formuleer ik mijn aandachtspunt vanaf nu als enkel ‘kunsteducatie’. De rol die sociale media heden ten dage spelen in de
ontwikkeling van de adolescent kan echter niet onvermeld blijven en komt in hoofdstuk vier kort aan bod als ik de vorming van identiteit belicht. Hoewel de drie terreinen nauw met elkaar verweven zijn, leg ik in deze scriptie niet de nadruk op de specifieke media- en
erfgoedterreinen. De gerichte focus op kunsteducatie heeft te maken met het vak CKV dat als onderzoeksobject fungeert en zich als vak hoofdzakelijk richt op de ervaring van specifieke kunstuitingen. Ik beoog in het bijzonder de betekenis te onderzoeken van de kunstervaring en de rol die deze kan spelen in de leefwereld van jongeren tijdens hun ontwikkeling. Aan bod zal komen dat de kunstervaring verder gaat dan een kortstondige belevenis en ook vlakken raakt als het ontwikkelen van een zelfbewustzijn, het vermogen tot zelfreflectie en het geven van betekenis aan de huidige tijd en samenleving.
2.2 Actief-, Receptief- en Reflectief onderwijs
Hiernaast dient er nog een tweede verschil van belang verduidelijkt te worden alvorens ik mijn onderzoek naar het belang van kunsteducatie start.Het LOKV, het toenmalige Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming en voorloper van Cultuurnetwerk en vanaf 2013 het LKCA, onderscheidde in 1997 al drie vormen van kunsteducatie: actief, receptief en reflectief.12 Actieve kunsteducatie houdt volgens het instituut ‘het zelf werken met
kunstzinnige middelen en/of technieken’ in.13 Met de benaming Reflectieve kunsteducatie
9 Van Heusden, 2010: p. 8. 10 Ibidem
11 Ibidem
12Oostwoud Wijdenes, Jacob en Folkert Haanstra. ‘Over actief, receptief en reflectief. Literatuurverkenning
samenhang kunsteducatie’. LOKV, Nederlands Instituut voor Kunsteducatie. Utrecht, 1997. p. 5. LKCA: Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst
7
worden vervolgens ‘activiteiten [aangeduid] die beschouwelijk van aard zijn’.14 Ten slotte ‘[worden] onder Receptieve kunsteducatie activiteiten gevat, waarbij de doelgroep
rechtstreeks kennismaakt met kunstuitingen, zoals het bezoeken van een museum, een concert, film, toneel- of dansvoorstelling en dergelijke’.15 Het receptieve onderdeel is vaak gerelateerd aan professionele kunstvormen, producties, werken en kunstenaars (makers). Het instituut stelt dat de reflectieve component tijdens zowel het zelf actief bezig zijn met
kunstzinnige middelen als tijdens het bezoek aan professionele kunstuitingen kan
plaatsvinden.16 ‘Tijdens dit moment van reflectie wordt afstand genomen van het directe gebeuren en worden bijvoorbeeld betekenis (inhoud) en vormgeving met elkaar in verband gebracht, worden de verschillende vormgevingseffecten beschouwd, worden de eigen activiteiten in relatie gebracht met de activiteiten van professionele kunstenaars’, aldus het LOKV.17 Dit onderscheid tussen actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie wordt heden
ten dage nog altijd gehanteerd bij de bestudering van kunsteducatie. In hoofdstuk drie ga ik nader in op de drie componenten in relatie tot de inhoud van het vak CKV.
2.3 Inhoud, cultureel zelfbewustzijn
Als we over kunsteducatie spreken is het vak CKV in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs overwegend bekend. Minder in het oog springend, maar evenzeer van belang is de kunsteducatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs en in het primair onderwijs. Kunsteducatie in het primair onderwijs (of basisonderwijs) wordt door de Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad zelfs sterk benadrukt, ‘omdat daar de basis wordt gelegd voor de persoonlijke ontwikkeling en voor de creativiteit die cultuur losmaakt’.18 Kunsteducatie op basisscholen betreft onder meer oefening in muziek, tekenen, toneel en dans. Het belang van dergelijk onderwijs aan de jonge leerling wordt door de raden beklemtoond en ook is ‘in de Wet op het basisonderwijs [..] in artikel 8 vastgelegd dat het onderwijs een brede
ontwikkeling van leerlingen beoogt’.19 Als vermeld door de raden, benadrukt de overheid
hierbij dat deze brede ontwikkeling van het kind, gericht moet zijn op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van de creativiteit en het verwerven van
14 Van Heusden, 2010: p. 6. 15 Ibidem
16 Ibidem 17 Ibidem
18 Raad voor Cultuur en Onderwijsraad. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: DeltaHage grafische dienstverlening, 2012. p. 11.
8
sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.20 De specifieke kerndoelen in het primair onderwijs luiden als volgt:
• ‘(54) Leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om ermee te communiceren. • (55) Leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.
• (56) Leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. ’21
Van Heusden benadrukt dat het uitgangspunt van kunsteducatie betrekking heeft op de ontwikkeling van het ‘cultureel (zelf)bewustzijn’ van de leerling.22 Om uiteindelijk tot een dergelijk cultureel zelfbewustzijn te komen moet de mens volgens hem beschikken over vier culturele basisvaardigheden: waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse.23 Deze cognitieve vaardigheden liggen dan ook ten grondslag aan de invulling van kunsteducatie. Met het facet ‘waarneming’ wordt ten eerste een zintuiglijke herkenning bedoeld, die in het geheugen wordt opgeslagen als herinnering.24 De ‘verbeelding’ houdt volgens Van Heusden
vervolgens het manipuleren van deze waarneming in, waardoor men in staat wordt gesteld met reeds opgeslagen herinneringen een nieuwe voorstelling te construeren, over de toekomst bijvoorbeeld.25 Van Heusden benadrukt hier dat ‘wij de werkelijkheid [maken], zetten hem naar onze hand’.26 Het volgende facet ‘conceptualiseren’ houdt het vermogen in om een groep
concrete herinneringen ‘samen te ballen’ tot één algemenere abstracte herinnering.27 Volgens Van Heusden is deze derde vaardigheid zeer efficiënt en ligt deze ook ten grondslag aan de menselijke taal waarbij klanken en woorden deze ‘samenballingen’ vormen.28 Ten slotte is er de vierde basisvaardigheid: ‘analyse’. Hier staat volgens Van Heusden ‘de abstracte
waarneming’ centraal en het ontdekken van structuren en systematiek in reeds geconceptualiseerde waarnemingen.
20 Raad voor Cultuur, 2012: p. 12. 21 Ibidem 22 Van Heusden, 2010: p. 9. 23 Van Heusden, 2010: p. 13. 24 Van Heusden, 2010: p. 14. 25 Ibidem 26 Ibidem 27 Ibidem 28 Van Heusden, 2010: p. 15.
9
Volgens Van Heusden gebruiken we de vier besproken basisstrategieën: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren op de meest uiteenlopende terreinen.29 Zodoende berust ‘het onderscheid tussen taal en rekenen enerzijds en cultuuronderwijs anderzijds [..] op een verkeerde analyse van de cultuur en van het onderwijs’, als gesteld door Van Heusden.30 De vaardigheden die de leerling door kunsteducatie eigen maakt zijn met andere woorden ook nuttig en te gebruiken op andere vlakken dan enkel kunst. Zo stelt Van Heusden dat we ze nagenoeg in alle schoolvakken terugvinden.31
2.4 Problematiek en status
Hoewel de relevantie van het vak hier door Van Heusden wordt beklemtoond en er specifieke kerndoelen bestaan rondom de brede en creatieve ontwikkeling van de leerling, blijkt er uit het advies van de raden dat cultuureducatie in de praktijk toch een lage status heeft.32 ‘Er is
gebrek aan kennis van de waarde en opbrengsten van cultuureducatie voor het leergebied zelf en andere leergebieden’, aldus de raden.33 Vaak worden de kunstvakken als louter vermaak
gezien, iets dat vrijblijvend is, leuk voor ‘tussendoor’, zonder enige relevantie. Scholen gaan op verschillende manieren om met cultuureducatie en hierbij wordt benadrukt dat er tal van ‘mogelijkheden zijn om cultuureducatie steviger onderdeel te maken van het curriculum’.34
Een doorlopende leerlijn is op (basis)scholen bijvoorbeeld niet verplicht of vanzelfsprekend, meetinstrumenten rondom creativiteitsprocessen worden als discutabel ervaren, vaak is er sprake van een financiële belemmering en nog niet elke school beschikt over een interne cultuurcoördinator.35 Het gemis aan deskundigheid is volgens de raden toch wel het grootste probleem, evenals de lage status van het leergebied op school waardoor de
verantwoordelijkheid over taken en keuzes hieromtrent vaak wordt uitbesteed aan de culturele instelling of organisatie.36 ‘Het onderwijs in kunst en cultuur is steeds meer weggeorganiseerd van de scholen; de deskundigheid is verschoven van scholen en leraren naar het culturele veld’, als gesteld door de raden. Hoewel ik de nadruk in deze scriptie niet wil leggen op deze problematiek rondom kunsteducatie, kan de stand van zaken niet onvermeld blijven en dien ik deze zeker in beknopte vorm te belichten. De belemmeringen en lage status rondom het
29 Van Heusden, 2010: p. 19. 30 Ibidem
31 Van Heusden, 2010: p. 20. 32 Raad voor Cultuur, 2012: p. 15. 33 Ibidem
34 Ibidem
35 Raad voor Cultuur, 2012: p. 15-19. 36 Raad voor Cultuur, 2012: p. 20.
10
leergebied zijn een nog grotere stimulans voor het schrijven van deze scriptie, om daarmee het belang van kunsteducatie en de mogelijke rol die het speelt in de ontwikkeling van de leerling extra te onderstrepen.
2.5 Theorieën; Dewey, Gardner, Biesta
Om terug te keren naar het belang en de noodzaak van kunsteducatie haal ik in deze paragraaf de visies van drie filosofen/pedagogen aan: John Dewey, Howard Gardner en Gert Biesta. Elk geheel op een eigen wijze definiëren zij het fenomeen ‘onderwijs’ en kennen zij, hoewel deze koppeling in het geval van Gert Biesta door cultuursocioloog Pascal Gielen wordt gemaakt, een rol van belang toe aan kunst als leergebied.
2.5.1 John Dewey
John Dewey is een vooraanstaand filosoof en pedagoog en staat bekend om zijn pragmatische esthetiek. Het pragmatisme houdt in dat theorie en praktijk niet afzonderlijk van elkaar bestaan. De ‘ervaring’ staat hier volgens Dewey altijd centraal, ‘the continuous process of interaction whereby a person acts upon the environment and is acted upon’.37 In zijn werk ‘Art as Experience’ legt hij de essentie uit van zijn pragmatisme, namelijk de interactie met de omgeving en het handelen van de mens in de wereld.38 Zo vormen persoon en (omgevings-) object pas betekenis bij het ontmoeten van elkaar en de manier waarop er een bepaald gebruik of een omgangsvorm wordt toegepast.
Dewey schrijft hierin een rol van belang toe aan het fenomeen kunst en kunsteducatie. Voor Dewey staat het pragmatisme in de kunsten centraal en functioneert kunst als ervaring.39 Kunst is volgens hem het samenkomen van het kunstenaarsproduct en de energie van de omgeving.40 Een kunstwerk krijgt pas betekenis als er sprake is van iemand die interactie heeft met het kunstwerk, ‘shaping it in their heads, words, or actions’.41 Een kunstwerk zal hierdoor altijd aan een veranderende betekenis onderhevig zijn. Het leren ervaren van kunst verhoogt volgens Dewey dan ook de capaciteit nóg meer te ervaren en ‘knowledge of something else’ te verkrijgen.42 Volgens Dewey is de school de uitgelezen plek om kinderen
37 Goldblatt, Patricia. ‘How John Dewey’s Theories underpin Art and Art Education’. Education and Culture: Vol.22 (1) (2006): p. 18.
38 Dewey, John. Art as experience : the quest for certainty, individualism, old and new philosophy and civilization
art as experience. New York: Capricorn Books, 1958.
39 Goldblatt, 2006: p. 17. 40 Goldblatt, 2006: p. 18. 41 Goldblatt, 2006: p. 19. 42 Ibidem
11
hierin te onderwijzen, om hen bewust te laten worden van een bepaalde openheid en de ontelbaar verschillende manieren waarop de wereld waargenomen kan worden.43 Als de leerling geleerd zou worden kunst te ervaren zou dit volgens Dewey een verhoogde potentie met zich brengen om de maatschappelijke omgeving kwalitatief te evalueren en te waarderen, op een zelfde soort wijze als dat gebeurt in de kunsten.44 Volgens Dewey draagt kunst morele doelstellingen en educatie uit.45 Zo stimuleren de kunsten een reflectie op doelgericht en rechtvaardig leven en stelt Dewey hiermee de democratie centraal.46 Want mooi omschreven door pedagoog Siebren Miedema, ‘[is] democratie meer dan een staatsvorm, ze is primair een vorm van samen leven, van gezamenlijke op communicatie gebaseerde ervaring’.47
In het kort stelt Dewey het handelen en leren rondom kunst dus centraal in het begrijpen van en kunnen deelnemen aan een democratie. Hij ziet de school dan ook ‘als een gemeenschap in het klein, die hij als een embryonale samenleving [typeert]’.48 Zo kan de
leerling zich ontwikkelen tot volwaardig lid van een democratische samenleving en kan het samenleven geoefend worden. De nadruk zou hierbij volgens hem niet moeten liggen op de gebruikelijke vakken als rekenen en taal, maar veel meer op ervaringsgerichte fysieke handelingen zoals die in de kunsteducatie gangbaar zijn. Middels Dewey heb ik hier een eerste stap gezet richting het verklaren van het belang van het kunsteducatie. Dit is echter niet de laatste keer dat ik John Dewey in mijn onderzoek aanhaal. In het laatste hoofdstuk waarin ik kunsteducatie onder meer in verband breng met de vorming van burgerschap, wordt hij met zijn visie op pragmatisme en de relatie tussen kunst en de democratische samenleving
opnieuw aangehaald.
2.5.2 Howard Gardner
Een psycholoog die net als Dewey ook kritiek heeft op de taal- en rekenkundige disciplines die de boventoon voeren in de huidige onderwijspraktijk is Howard Gardner. Gardner staat bekend om ‘The Idea of Multiple Intelligences’, ofwel zijn meervoudige intelligentie theorie.49 Volgens Gardner zijn er (op zijn minst) zeven verschillende intelligenties bij de leerling aanwezig die volgens hem van gelijke aard zijn. Elke leerling heeft volgens hem
43 Goldblatt, 2006: p. 20. 44 Gradle, 2014: p. 72. 45 Goldblatt, 2006: p. 17. 46 Ibidem
47 Miedema, Siebren en Joop Berding. ‘John Dewey: Pedagoog van participatie en democratie’. Grote
pedagogen in klein bestek: Amsterdam: SWP (2007): p. 5.
48 Miedema en Berding, 2007: p. 2.
12
bepaalde intelligenties die meer ontwikkeld zijn en waar meer aanleg voor is. De zeven intelligenties omschrijft Gardner uitgebreid in zijn werk ‘Frames of Mind, The Theory of Multiple Intelligences’.50 Ten eerste noemt hij de ‘Linguistic Intelligence’.51 Hiermee doelt hij
op het verbale vermogen van de leerling om taal te begrijpen: te lezen, te spreken en te schrijven. Als tweede komt de ‘Musical Intelligence’ aan bod.52 Hiermee wordt onder andere
het bespelen van een instrument, het zingen van een lied en/of het begrijpen van de structuur van een compositie mee bedoeld. Ten derde haalt Gardner de ‘Logical-Mathematical
Intelligence’ aan.53 Hier wordt het rekenkundig vermogen van de leerling mee aangeduid en
het vermogen om op logische wijze tot wiskundige probleemoplossingen te komen. Vervolgens noemt Gardner de ‘Spatial Intelligence’.54 Hier wordt het visuele ruimtelijke
inzicht mee bedoeld. Als vijfde vermeldt Gardner de ‘Bodily-Kinesthetic Intelligence’.55 Deze
intelligentie brengt het vermogen met zich mee het eigen fysieke lichaam op een functionele manier in te zetten, men kan hierbij denken aan sport maar ook aan het verrichten van meer algemene dagelijkse handelingen. Ten slotte noemt Gardner de laatste twee ‘Personal
Intelligences’, waarbij hij enerzijds doelt op het bewustzijn van de eigen ‘ik’, en anderzijds op de vaardigheden van de leerling om met anderen om te gaan.56
‘We have tended in our own society to accord excessive weight to linguistic and logical-mathematical intelligences, while giving relatively short shrift to other intellectual domains’, aldus Gardner.57 Volgens Gardner houdt artistieke perceptie en productie, net als
veel andere mentale activiteit, het werken met symbolen in.58 Niet alleen bij het oplossen van wiskundige sommen of het juist kunnen schrijven van de nationale taal is kundigheid in het lezen en schrijven van symbolen van belang. Juist speelt dit volgens hem ook een grote rol bij het produceren van bijvoorbeeld literatuur, muziek of sculptuur.59 Hier komt overigens terugkerend aan de orde dat het tijdens het werken met symbolen rondom een kunstzinnige activiteit niet draait om een bepaald goed antwoord, of iets dat mooier is dan het andere. Juist de interactie met deze artistieke symbolen dient volgens Gardner centraal te staan.60 Zo zijn eigenschappen als “beeldslim” en fysieke integriteit net zo goed aspecten die gestimuleerd
50 Gardner, Howard. Frames of mind : the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1985. 51 Gardner, 1985: p. 73. 52 Gardner, 1985: p. 99. 53 Gardner, 1985: p. 128. 54 Gardner, 1985: p. 170. 55 Gardner, 1985: p. 205. 56 Gardner, 1985: p. 237-276. 57 Gardner, 1983: p. 49. 58 Gardner, 1983: p. 47. 59 Ibidem 60 Ibidem
13
moeten en kunnen worden, als rekenkundige en taalkundige kwaliteiten. Middels oefening in kunsteducatie kunnen ook deze intelligenties gestimuleerd worden en hebben de leerlingen in Gardners woorden, ‘the opportunity to develop their full range of intellectual potentials [..]’.61 Om het hele door Gardner opgestelde arsenaal aan intelligenties van de leerling aan te
spreken, is een programma met interesse in en toewijding aan de kunsten van groot belang. ‘If children have these opportunities, they will certainly be using their minds to the fullest’.62
2.5.3 Gert Biesta
De Nederlandse pedagoog en filosoof Gert Biesta pleit ten slotte voor een ‘wereldgericht onderwijs’: het ondersteunen van een ‘”coming into the world” of unique singular beings [..]’.63 Goed onderwijs moet volgens Biesta wereldgericht zijn. Zijn theorie bevat drie
dimensies waaraan goed onderwijs zou moeten voldoen: ‘kwalificatie, socialisatie en subjectwording’.64 Met de eerste wordt het simpele feit bedoeld dat de leerling in het
onderwijs iets leert, kennis opdoet en zich technieken eigen maakt. ‘De socialisatiefunctie heeft te maken met de vele manieren waarop we, via onderwijs, deel worden van bepaalde sociale, culturele en politieke “ordes”’.65 Volgens Biesta brengt het onderwijs via de
socialisatiefunctie individuen tot bestaande manieren van handelen en zijn.66 Ten slotte haalt Biesta met zijn derde dimensie ‘subjectwording’, de vorming van de persoonlijkheid aan. Om balans te creëren in het onderwijs zijn alle drie de dimensies volgens hem noodzakelijk. Echter beklemtoont hij dat binnen de huidige onderwijspraktijk het subjectiveringsdomein een benadeelde positie inneemt tegenover de andere twee, terwijl juist deze volgens hem zo van belang is. Volgens Biesta moet het minder om ‘het leren’ (kwalificatie) als fenomeen draaien, maar meer om de bepaalde visie van waaruit geleerd en onderwezen wordt.67
Binnen het subjectiveringsdomein introduceert Biesta in zijn boek ‘Het prachtige risico van onderwijs’ zodoende een stel centrale kernbegrippen als: ‘In de wereld komen’, ‘Uniciteit’ en ‘Ontmoeting’.68 De kernbegrippen ontleent hij aan filosofe Hannah Arendt en
stelt hierbij het fenomeen pluraliteit centraal, hetgeen de vrijheid van iedereen mogelijk
61 Gardner, 1983: p. 49.
62 Aldus Gardner in: Gardner, 1983: p. 49.
63Biesta, Gert. Beyond learning : democratic education for a human future. Londen: Paradigm Publishers, 2006. p. 9.
64 Biesta, Gert. Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom/Lemma, 2012. p. 30.
65 Biesta, 2012: p. 31. 66 Ibidem
67 Biesta, Gert. Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese, 2015. p. 91-115. 68 Biesta, 2015: p. 150-175.
14
maakt.69 Het komen met eigen ontwikkelde initiatieven brengt de consequentie met zich mee dat een ander daar op zijn eigen manier op reageert. Door het openstaan voor pluraliteit kunnen ontwikkelde ideeën naast elkaar bestaan, kenmerkend voor de democratie.70 Ten tweede noemt Biesta de ‘uniciteit’ die hierbinnen centraal staat.71 Deze uniciteit wordt
gekenmerkt door hetgeen de leerling in zijn/haar handelen uniek maakt: ‘[..] in de eerste plaats initiatief nemen, iets nieuws beginnen, iets nieuws in de wereld zetten’.72 De leerling
moet hierbij in een open blik naar de wereld onderwezen worden waarbij het begrip ‘weerstand’ belangrijk is. Volgens Biesta bestaat er namelijk altijd een weerstand in de zin van onvoorspelbare reacties van anderen op deze initiatieven.73 Menselijk handelen bestaat zodoende niet zonder pluraliteit. Ten slotte doelt Biesta met zijn begrip ‘ontmoeting’ op het samenkomen van de leerling met ‘het andere’: de wereld.74 Middels het creëren van een figuurlijke dialoog tussen beide kan de leerling beter leren omgaan met die telkens
terugkerende ‘weerstand’ tegen eigen initiatieven. Middels onderwijs in deze weerstand zou de leerling hier mee leren om durven gaan en tegenstand zelfs kunnen leren beleven als iets positiefs.
Hoewel Biesta het in zijn werk niet expliciet over kunst heeft, kan er wel
geconcludeerd worden dat de hoofdzaak van de subjectwording gevat kan worden in de essentie van kunsteducatie. Pascal Gielen haalt Biesta aan in zijn werk ‘Arts Education Beyond Art: Teaching Art in Times of Change’, en geeft hierin een verklaring voor de manier waarop kunsteducatie met het subjectiveringsdomein relateert.75 Wat Gielen centraal stelt is enerzijds het fenomeen ‘spel’.76 Hierbij kan gedacht worden aan een theaterstuk of aan een rollenspel. Middels het spelen van een ander persoon of in een onbekende situatie, maakt de leerling kennis met een toestand waarin hij/zij kan experimenteren met initiatief en weerstand. ‘People can learn to draw within the lines or over them’, stelt Gielen.77 Anderzijds ligt er
volgens Gielen tijdens kunsteducatie een focus op de kunstenaar zelf: op zijn houding, redenering en moraal.78 De manier waarop de kunstenaar met zijn werk indruist tegen of past in het bestaande, confronteert de leerling met vast gewortelde opvattingen en standpunten.
69 Biesta, 2015: p. 151. 70 Biesta, 2015: p. 154. 71 Biesta, 2015: p. 155. 72 Ibidem 73 Biesta, 2015: p. 156. 74 Biesta, 2015: p. 158.
75 Heusden, Barend van en Pascal Gielen. Arts Education Beyond Art: Teaching Art in Times of Change. Amsterdam: Valiz, 2015.
76 Van Heusden en Gielen, 2015: p. 143. 77 Van Heusden en Gielen, 2015: p. 144. 78 Ibidem
15
Hier haalt Gielen zodoende Biesta’s visie aan over de open blik naar de wereld waarin de leerling volgens hem onderwezen moet worden en de ontmoeting met ‘het andere’.
Ten slotte benadrukt Biesta dat het in het onderwijs niet meer alleen om kwalificerend meten of om leeropbrengsten moet gaan.79 Kunsteducatie als onderdeel van het
subjectiveringsdomein is hier bij uitstek een voorbeeld van. Het draait hierbij niet om een bepaald ‘goed antwoord’ zoals gebruik is in onze ‘cultuur van het meten’, maar meer om processen, beweegredenen en inzichten.80 Om onderwijs in balans te brengen moet er aan al deze facetten een even grote aandacht worden besteed. Op deze manier kan ik via Biesta’s theorie over evenwichtig onderwijs stellen dat kunsteducatie, als aanzet tot subjectwording, van even groot belang is als een ander meer kwalificerend vak als rekenen of taal.
2.6 Kortom
In dit hoofdstuk heb ik onderzocht wat kunsteducatie inhoudt. Kunsteducatie, als onderdeel van de overkoepelende term ‘cultuureducatie’, kan onderverdeeld worden in drie vormen: actieve, receptieve en reflectieve kunsteducatie. Ik heb de specifieke kerndoelen besproken waaraan kunsteducatie volgens de Raad van Cultuur en de Onderwijsraad zou moeten
voldoen. Hiernaast heb ik de ontwikkeling van het ‘cultureel (zelf)bewustzijn’ van de leerling centraal gesteld. Hiervoor fungeren de vier culturele basisvaardigheden: waarneming,
verbeelding, conceptualisering en analyse als voorwaarden en deze liggen tegelijkertijd ten grondslag aan de invulling van kunsteducatie. Aan de hand van John Dewey, Howard Gardner en Gert Biesta heb ik vervolgens beoogd de noodzaak van kunsteducatie aan te stippen.
Middels het aanhalen van Dewey’s pragmatisme, Gardners meervoudige intelligentietheorie en Biesta’s wereldgerichte onderwijs is inzichtelijk geworden dat kunsteducatie de
ontmoeting met ‘het andere’, de wereld mogelijk maakt. Middels de ervaring, interactie en uniciteit die in de kunsteducatie centraal staan, wordt de leerling in een open blik naar de wereld onderwezen en wordt er kennis verworven over het eigen vermogen. Door het hele arsenaal aan intelligenties aan te spreken kan de leerling zich optimaal ontwikkelen. De leerling wordt middels kunst geconfronteerd met ingesleten zienswijzen en opvattingen, en leert over de wereld om zich heen. Aan de hand van deze theorieën en onderwijsdefinities kan gesteld worden dat kunsteducatie als aanzet tot subjectwording en een open visie, net zo goed van belang is als een meer kwalificerend schoolvak. In het volgende hoofdstuk ga ik dieper in op de intentie en inhoud van kunsteducatie door mij specifiek te focussen op het vak CKV.
79 Biesta, 2015: p. 9.
16
3. Het vak CKV
In dit hoofdstuk doe ik een verkennend onderzoek naar het middelbare schoolvak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV). Om het vak in zijn algemene betekenis te introduceren neem ik onder andere het door Cultuurnetwerk Nederland gepubliceerde werk ‘Zicht op…
kunstvakken in de vernieuwde tweede fase’, door maatschappij- en gedragswetenschapper Marie-Therese van de Kamp als leidraad.81 Hierbij bespreek ik tevens de bijbehorende
wijzigingen die de vernieuwing van het vak in 2007 met zich mee heeft gebracht. Vervolgens ga ik dieper in op de inhoud, effecten en doelstellingen van het vak middels in 2010 gedaan onderzoek door theaterwetenschapper Cock Dieleman en kunstsociologe Marie-Louise Damen. Om uiteindelijk gegronde conclusies te trekken aangaande het huidige vak CKV en de bijdrage die het vak vandaag de dag kan leveren aan de identiteitsontwikkeling van de leerling, sluit ik het hoofdstuk af met een uiteenzetting van de veranderingen die het vak zal ondergaan per 1 augustus 2017.
3.1 De vernieuwde tweede fase
In 1998 ontwikkelde zich de zogenoemde ‘tweede fase’ in het voortgezet onderwijs. Leerlingen van Havo en Vwo kregen in de bovenbouw de keuze uit vier keuzeprofielen: ‘Cultuur en Maatschappij, Economie en Maatschappij, Natuur en Gezondheid en Natuur en Techniek’.82 Er was sprake van een deel verplichte vakken en een bepaald deel aan
keuzevakken. Het Studiehuis deed hierbij zijn intrede, een didactiek die volgens Van de Kamp pleitte voor een actievere en zelfstandigere houding van de leerling.83 Zoals door Cock Dieleman geformuleerd, waren de kernbegrippen van het Studiehuis: ‘zelfstandig leren, eigen verantwoordelijkheid en ontwikkeling van vaardigheden’.84 Het ervaringsgerichte en
verplichte kunstvak CKV 1 werd geïntroduceerd, ‘waarbij leerlingen leren hun individuele smaak te ontwikkelen door actieve deelname aan kunst en cultuur ofwel door de culturele activiteiten’, als gesteld door Van de Kamp.85 Binnen het keuzeprofiel Cultuur en
Maatschappij waren er nog de kunstvakken CKV 2 en CKV 3, die binnen andere profielen als keuzevakken fungeerden. Volgens Dieleman hield CKV 2 hierbij de theoretische kant van de
81 Kamp, Marie-Therese van de. ‘Zicht op… kunstvakken in de vernieuwde tweede fase’. Cultuurnetwerk
Nederland, Utrecht, 2007.
82 Van de Kamp, 2007: p. 7. 83 Ibidem
84 Dieleman, Cock. “Het nieuwe theaterleren: een veldonderzoek naar de rol van theater binnen Culturele en Kunstzinnige Vorming op havo en vwo”. Diss. Universiteit van Amsterdam, 2010. p. 118.
17
historische themagebieden en het aanstippen van de grenzen tussen de verschillende
kunstdisciplines in, terwijl CKV 3 volgens hem meer de inhoud van de oude expressievakken behelsde waarbij er gekozen kon worden tussen de vier kunstdisciplines: beeldende vorming, muziek, dans of drama.86
‘De invoering van de tweede fase leidde al snel tot protesten van leerlingen’, als gesteld door Van de Kamp.87 De meest gehoorde klachten waren volgens haar de grote studielast, een te grote hoeveelheid aan vakken en teveel nadruk op de zelfstandigheid van de leerling.88 Middels de notitie ‘Ruimte laten en keuzes bieden in de tweede fase havo en vwo’ deed het Ministerie van OCW volgens Van de Kamp nieuwe voorstellen voor een vernieuwde tweede fase per 2007.89 2007 werd zodoende het jaar van het groot onderhoud in de
kunsteducatie. Ter verheldering gingen CKV 2 en CKV 3 verder onder de
gemeenschappelijke noemer ‘Kunst’. ‘Het onderdeel CKV 2 (algemene cultuurgeschiedenis) zou de naam “Kunst Algemeen” moeten krijgen en het onderdeel CKV 3 (verdieping in één van de kunsten) zou dan “Kunst (beeldend), (dans), (drama) of (muziek)” genoemd moeten worden’, aldus Van de Kamp.90 CKV 1 kreeg zo de afgekorte naam CKV toebedeeld. Om in
te spelen op de veelgehoorde klacht omtrent de grote studielast werd het aantal culturele activiteiten en studielasturen gereduceerd.
Het vak CKV ‘[..] is sinds september 1999 ingevoerd op alle scholen voortgezet onderwijs in de vierde klas van Havo en Vwo’, stelt Damen.91 Naast het vak CKV kunnen de
twee andere vakken als keuzevak worden aangeboden. Hoe scholen dit doen is geheel hun eigen keuze. ‘In het gunstigste geval bieden ze het kunstvak als profielkeuzevak aan ofwel als een keuze-examenvak binnen het profiel C&M, in het minder gunstige geval daarentegen bieden scholen het kunstvak in het vrije deel aan’, aldus Van de Kamp.92 Waar ik de lage positie van kunsteducatie ten opzichte van andere disciplines in het voorgaande hoofdstuk heb besproken, wordt deze in het tweede geval versterkt en is dit een positieve stimulans met betrekking tot deze ondergeschikte positie. Volgens Van de Kamp is het voor leerlingen namelijk een gemakkelijke keuze een dergelijk (vrijblijvend) keuzevak voortijdig te laten
86 Dieleman, 2010: p. 17. 87 Van de Kamp, 2007: p. 8. 88 Ibidem 89 Ibidem 90 Van de Kamp, 2007: p. 9.
91 Damen, Maria Louiza Christina. “Cultuurdeelname en CKV: Studies naar effecten van kunsteducatie op de cultuurdeelname van leerlingen tijdens en na het voorgezet onderwijs”. Diss. Universiteit van Utrecht, 2010. p.
5.
18
vallen en hier minder inzet voor te tonen dan voor een verplicht vak.93 Het vak CKV mag in haar woorden ‘velen het idee geven dat de positie van de kunstvakken in het curriculum wel in orde is’, maar het kleine percentage leerlingen dat zich ook daadwerkelijk in specifieke kunstvormen verdiept is in realiteit klein.94 Hier wordt door Van de Kamp dus indirect de noodzaak aangestipt het belang van kunsteducatie te onderstrepen en juist ook de
verdiepingsvakken de mogelijkheid te geven te stijgen in positie.
3.2 CKV-Vmbo en KCV
Niet alleen op Havo en Vwo niveau echter behoort CKV tot het verplichte vakkenpakket. Vanaf het jaar 2003-2004 zien we het vak ook terug in de onderwijsstructuur van het Vmbo.95 Cultuureducatie op het Vmbo is volgens Dieleman echter minder goed ontwikkeld dan bij hogere onderwijstypen.96Binnen het Vmbo wordt er door de beperkte omvang en
studielasturen van het vak overwegend aandacht besteed aan praktische activiteiten, waarbij volgens hem de receptieve en reflectieve componenten miskend worden.97 Ook Damen stipt de beperkte omvang van het vak op Vmbo niveau in haar onderzoek aan en noemt hierbij het gebrek aan duidelijke effecten van CKV-Vmbo.98 De stellingname van beide wordt bevestigd door andere onderzoeksresultaten destijds en door te refereren aan de ‘Monitor
cultuureducatie 2007’, waaruit volgens Dieleman blijkt ‘dat scholen met hogere
onderwijstypen verder gevorderd zijn met vernieuwingen op het gebied van cultuureducatie en dat die vernieuwingen vaker verankerd zijn’.99 Op het Gymnasium wordt het vergelijkbare
vak ‘Klassieke Culturele Vorming’ (KCV) gegeven.100 Het vak staat in verband met de
klassieke talen en wordt volgens Dieleman ook door docenten klassieke talen gegeven.101 De
doelstelling van KCV verschilt met die van CKV, namelijk door het streven ‘om leerlingen in staat te stellen antieke cultuuruitingen uit verschillende artistieke disciplines en voorbeelden van hun verwerking in de latere Europese cultuur in hun historische context te situeren, de functie en betekenis ervan te onderzoeken en de resultaten daarvan te presenteren en een eigen oordeel te beargumenteren’.102 Er worden volgens Damen hieromtrent geen eisen
93 Van de Kamp, 2007: p. 7. 94 Ibidem 95 Dieleman, 2010: p. 128. 96 Dieleman, 2010: p. 130. 97 Ibidem 98 Damen, 2010: p. 9. 99 Dieleman, 2010: p. 130. 100 Damen, 2010: p. 8. 101 Dieleman, 2010: p. 126. 102 Damen, 2010: p. 8.
19
gesteld aan het aantal verplichte bezoeken aan culturele activiteiten.103 Waar een vak als CKV hoofdzakelijk draait rondom deze culturele activiteiten, is het bij KCV slechts een vrijwillig onderdeel wat ook niet wordt meegenomen in de uiteindelijke beoordeling. Door de
verschillende organisatiewijzen en invulling van de vakken KCV en CKV-Vmbo zijn er vanzelfsprekend niet dezelfde effecten te verwachten als het vak op Havo en Vwo niveau kan hebben. Ik begrens mijn onderzoek zodoende en focus mij hoofdzakelijk op de niveaus Havo en Vwo.
3.3 De vier domeinen van CKV
Het algemeen streven van het vak CKV wordt als volgt omschreven: ‘leerlingen zelfstandig een gemotiveerde keuze leren maken voor betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur’.104 Om deze intentie te realiseren bestaat het examenprogramma van het vak
volgens Damen en Dieleman uit vier domeinen.105 Deze domeinen omvatten ten eerste de
‘culturele activiteiten’ waaraan deelgenomen wordt, ten tweede het tot zich nemen van ‘kennis van kunst en cultuur’, ten derde draait het om het uitvoeren van ‘praktische activiteiten’, en ten slotte dient de leerling te ‘reflecteren’ op het eigen werk.106 In deze
paragraaf leg ik mij nader toe op het bestuderen van elk specifiek domein om zodoende een duidelijk beeld te schetsen van de algemene inhoud en relevantie van het vak. Ter
verduidelijking van elk domein en om de werkelijke omstandigheden in de praktijk inzichtelijk te maken, vul ik de toelichting van elk domein aan met passende,
ervaringsgerichte citaten van CKV docenten en leerlingen. Deze gegevens ontleen ik aan in 2006-2007 afgenomen diepte-interviews door masterstudenten Theaterwetenschap van de Universiteit van Amsterdam, die in Dielemans werk gestructureerd zijn weergegeven en ook in zijn onderzoek als kennisbron hebben gefungeerd.
3.3.1. Culturele activiteiten
In de woorden van Dieleman worden de culturele activiteiten binnen het vak omschreven als de kern van CKV.107 Van de leerlingen wordt verwacht dat zij actief deelnemen ‘aan minstens zes (Havo) of acht (Vwo) culturele activiteiten’.108 Hierbij behoort niet alleen het bijwonen
103 Damen, 2010: p. 8. 104 Damen, 2010: p. 5. 105 Dieleman, 2010: p. 119./Damen, 2010: p. 5. 106 Damen, 2010: p. 5. 107 Dieleman, 2010: p. 120. 108 Damen, 2010: p. 6.
20
van een voorstelling, concert, tentoonstelling of expositie, maar ook het lezen en inkijken van (wereld)literatuur.109 Tijdens dit onderdeel van de CKV les, waarbij de leerling direct
kennismaakt met een bepaalde kunstuiting, voert de receptieve component van het vak de boventoon. De leerling ontdekt op deze manier wat er speelt in de nabije omgeving en maakt van dichtbij mee hoe kunst in de praktijk geuit wordt. Hoofdzakelijk staat in dit domein de praktijkervaring, de interpretatie van de leerling en de eigen keuzemogelijkheid centraal. De leerling wordt namelijk de eigen keuze gelaten, welke specifieke activiteiten te ondernemen. Echter, ‘idealiter zijn de culturele activiteiten verspreid over de verschillende
kunstdisciplines’, aldus Dieleman.110 Het oordeel hierover en de vraag of de activiteiten ‘van
algemeen erkende kwaliteit’ zijn, wordt overgelaten aan de docent.111
“Wat wij hier vooral doen is de leerlingen laten ervaren, we geven niet zoveel theoretische lessen maar we laten de leerlingen verschillende kunstvormen ervaren; onderzoeken door middel van meemaken, beleven.”112 - Docent CKV
“We gaan met de leerlingen naar een theatervoorstelling, een cabaretvoorstelling, film, dans, muziek als het kan, en ook beeldende kunst.”113 - Docent CKV
“Ik kan iets over de theatergeschiedenis vertellen, maar het interesseert ze echt helemaal geen ene moer. Dus ze zullen het dan misschien gaan leren, omdat er een toets aan vastzit of wat dan ook, maar het blijft niet hangen. Dus wij kiezen voor dingen, die ze kunnen ervaren en dat het daardoor blijft hangen.”114 - Docent CKV
“Ik wil ze dingen laten zien en laten doen, dat is mijn streven. Ze moeten zoveel mogelijk kijken en leren kijken en hun mening vormen en beargumenteren.”115 - Docent CKV
“Theater, toneel, dat zijn geen dingen die ze zouden kiezen als ze zelf iets zouden bedenken en dat bedenken wij dus voor ze. Dus dat was een pijler, wij gaan uit van de erkende disciplines
109 Dieleman, 2010: p. 120./Damen, 2010: p. 6. 110 Dieleman, 2010: p. 120. 111 Ibidem 112 Dieleman, 2010: p. 185. 113 Ibidem 114 Ibidem 115 Dieleman, 2010: p. 191.
21
die zij niet kennen. Die gaan we ze aanbieden, daarmee gaan we ze confronteren.”116 - Docent CKV
“Dat je eerder dingen doet, die je normaal gesproken niet zou doen. Met CKV kun je kiezen uit een paar voorstellingen en dat is eigenlijk niet je smaak, maar je moet toch kiezen. En dan blijkt het toch wel iets te zijn. Dan ga je ergens heen waar je normaal gesproken niet voor zou kiezen.”117 - Leerling CKV
3.3.2. Kennis van kunst en cultuur
Door het grote aanbod aan culturele activiteiten en de vrijheid van de leerling hierin zelf een keuze te maken, is volgens Dieleman ‘een zekere kennis van kunst en cultuur bijgevolg noodzakelijk’.118 De CKV lessen worden daarom opgesplitst in duidelijk afgebakende
thema’s, waarin volgens Dieleman ‘het interdisciplinaire en interculturele karakter van CKV1 tot zijn recht komt’.119 Damen geeft als voorbeelden van dit soort thema’s: ‘Helden’, ‘De
stad’ en ‘Onmogelijke liefde’.120 Het werken met thema’s helpt de leerling doelgericht te
werk te gaan en de focus te leggen op één zaak. ‘In de behandeling van die thema’s moeten, volgens het ideaal van de bedenkers van CKV, niet alleen de verschillende kunstdisciplines, historische periodes en culturen aan bod komen, maar ook de manier waarop die interacteren’, stelt Dieleman.121 Ook volgens Damen zijn deze dwarsverbanden noodzakelijk en uiteindelijk relevant voor de belevingswereld van de leerling.122 Een bepaalde basis aan kennis over kunst en cultuur kan namelijk dienen als motivatiefactor voor het ervaren, beleven en erkennen van kunst. Zo staat dit onderdeel van CKV in dienst van de uiteindelijke reflectieve component, waarbij de kunstuiting beschouwd en overdacht wordt door de leerling.
“Als wij verzuimen om aansluiting te zoeken bij de belevingswereld van deze kinderen, dan slaan we naar mijn idee de plank mis. Juist die stap die je dan maakt, brengt ze dichter bij dat stukje cultuur. Zij zijn namelijk die cultuur. Daar staan ze nog helemaal niet bij stil.”123 -
Docent CKV 116 Dieleman, 2010: p. 197. 117 Dieleman, 2010: p. 211. 118 Dieleman, 2010: p. 122. 119 Ibidem 120 Damen, 2010: p. 6. 121 Dieleman, 2010: p. 122. 122 Damen, 2010: p. 6. 123 Dieleman, 2010: p. 206.
22
“We hebben gezegd over die cultuur: alles wat uit het handelen van mensen voortkomt is cultuur, maar er zijn speciale dingen en die noemen we kunst. Daar gaan wij ons op richten. En ik probeer duidelijk te maken, en dat doen mijn collega’s ook, waarom kunst zo ontzettend belangrijk is. En waarom je eigenlijk niet zonder kunst kan.”124 - Docent CKV
“Ik zie CKV echt als een kennismaking met cultuur. Daar is het vak eigenlijk voor bedoeld. Je hebt geen toetsen, geen grote kennis, maar ze moeten gewoon kennis maken met cultuur en dat gebeurt niet bij iedereen op natuurlijke wijze, dus moet de school daarin bijdragen.”125 -Docent CKV
“Van kunst genieten, van kunst houden, dat kun je leren.”126 - Educatiemedewerker
theatergezelschap
“Om ze een verklaring te bieden voor wat ze zien. Dat vind ik het belangrijkste.”127- Docent
KCV
“Wij willen dat leerlingen uiteindelijk zelfstandig keuzes kunnen maken en daarbij bied je ze een aantal dingen binnen de lessen, waardoor ze een smaak kunnen ontwikkelen, hun mening kunnen onderbouwen [..].”128 - Docent CKV
3.3.3. Praktische activiteiten
De praktische activiteiten in de CKV les dienen vaak ter voorbereiding op het bezoeken van een culturele activiteit. Volgens Dieleman gaat het er hierbij niet om ‘de praktische
vaardigheid in een kunstdiscipline te ontwikkelen maar om de culturele activiteiten door praktische activiteiten voor te bereiden of te verwerken’.129 Hoewel deze activiteiten wel
degelijk praktisch en kunstzinnig van aard zijn staat ook bij dit onderdeel overwegend de reflectieve component centraal, eerder dan de actieve waarbij als reeds genoemd ‘het zelf werken met kunstzinnige middelen en/of technieken’ centraal staat.130 De activiteiten staan in
het teken van een te bezoeken kunstuiting waardoor de leerling volgens Dieleman
124 Dieleman, 2010: p. 208. 125 Dieleman, 2010: p. 209. 126 Dieleman, 2010: p. 221. 127 Dieleman, 2010: p. 215. 128 Dieleman, 2010: p. 210. 129 Dieleman, 2010: p. 122.
23
spelenderwijs wordt voorbereid en er dus wordt gewerkt aan het uiteindelijk
reflectievermogen.131 Als voorbeeld van een dergelijke praktische activiteit geeft Dieleman de spelworkshops die theatergezelschappen regelmatig aanbieden, ‘waarin als introductie op het voorstellingsbezoek door de leerlingen situaties of scenes uit de voorstelling worden
gespeeld’.132 Op deze manier wordt er doelgericht naar het ervaren en beleven van de
kunstuiting toegewerkt, waardoor er uiteindelijk op een meer effectieve manier gereflecteerd kan worden.
“Het is niet zo, dat ik het kaartje heb gekocht en zij niet weten waar ze naar toe gaan. Nee, want zij hebben zelf gekozen. Dus dat is al een stukje voorbereiding. Ze moeten eigenlijk ook een voorbereiding treffen door recensies te zoeken en hun beeld van tevoren te vormen, zodat ze dan later hun uiteindelijke mening kunnen spiegelen aan hun eerste mening.”133 - Docent
CKV
“In het Muziektheater krijgen ze een workshop opera, gaan ze echt zelf met stukken aan de gang; krijgen ze allemaal een stukje te doen; wat ze dan s ’avonds zien; en een
rondleiding.”134 - Docent CKV
“Wij kijken wat voor bijzondere tentoonstellingen er zijn in musea. Wij kijken wat voor bijzondere manifestaties er zijn. Daar nemen we ze mee naar toe, en daar proberen we ze dan ook op voor te bereiden.”135 - Docent CKV
“Dat is echt leuk. Als je gewoon dingen gaat doen dan vind ik het echt een leuk vak. Drama was echt leuk. Praktijkdingen in plaats van theorie.”136 - Leerling CKV
“Het bekende voorbeeld, als je van voetbal wilt genieten moet je ook de spelregels kennen, dat is ook met theater zo. We leren ze met een andere blik te kijken, denk ik. We reiken ze iets aan.”137 - Educatiemedewerker theatergezelschap
131 Dieleman, 2010: p. 122. 132 Ibidem 133 Dieleman, 2010: p. 187. 134 Dieleman, 2010: p. 189. 135 Dieleman, 2010: p. 197. 136 Dieleman, 2010: p. 199. 137 Dieleman, 2010: p. 221.
24
3.3.4. Reflectie en kunstdossier
In het laatste domein staat uitsluitend het reflecteervermogen van de leerling centraal en de toetsing voor het uiteindelijke schoolexamen. ‘Het is de bedoeling dat in dit domein de ervaringen en kennis uit de andere domeinen hun weerslag krijgen’, stelt Dieleman.138 Tot
voor kort bestond dit deel uitsluitend uit het schrijven van verslagen aangaande de
praktijkervaring - de bezochte culturele activiteiten - uit domein één. De verslagen bij elkaar vormden het uiteindelijke kunstdossier waarop de leerling werd beoordeeld. Deze werkwijze werd volgens Dieleman echter losgelaten en daarvoor in de plaats kwam een grotere vrijheid voor de leerling om te experimenteren met alternatieve vormen van rapportage.139 Als voorbeelden hiervan geeft Dieleman vastlegging in de vorm van video, fotografie en/of interviews.140 ‘Hoewel het kunstdossier nog wel als instrument voor reflectie wordt
aanbevolen, is het niet langer verplicht’, voegt Dieleman hieraan toe.141 Er bestaat tevens de
mogelijkheid terug te grijpen op de zogenoemde ‘kunstautobiografie’. ‘De kunstautobiografie geeft bij de start van het vak CKV1 een indruk van de kennis en ervaring van een leerling op cultureel gebied’.142 Op deze manier kan er op den duur progressie op bepaalde gebieden
worden ontdekt. Binnen het vak CKV staat de leerling zodoende zelf in het middelpunt en middels de focus op reflectie leert de leerling eigen prestaties en functioneren te analyseren, hetgeen aanleiding vormt voor verdere ontwikkeling.
“Dat is zeg maar een schrijfverslag, maar leerlingen weten dat ze naar me toe mogen komen als ze een andere manier hebben bedacht om verslag te doen van een voorstelling. Een creatievere manier. Dan mag dat ook. Als ik het tenminste een goed plan vind.”143 - Docent CKV
“Als de inhoud van een voorstelling jongeren aanspreekt, dan zijn ze meer betrokken. Je ziet gewoon dat ze het beter kunnen volgen, ze raken betrokken, ze kunnen het inhoudelijk beter begrijpen en ze kunnen ook beter reflecteren. Anders is het oppervlakkig met een reactie: Het moet, dus ik schrijf een verslag. Maar als het hen aanspreekt en ze kunnen het volgen, dan
138 Dieleman, 2010: p. 122. 139 Dieleman, 2010: p. 123. 140 Ibidem 141 Ibidem 142 Damen, 2010: p. 6. 143 Dieleman, 2010: p. 188.
25
lees je interessante dingen, een eigen mening, dan zijn ze geïnteresseerd, dan zijn ze geprikkeld.”144 - Docent CKV
“Als ze beginnen met CKV, dan moeten ze zo’n kunstautobiografie schrijven. En dan schrijven ze heel vaak: ik heb helemaal niks met kunst en cultuur en het is allemaal ingewikkeld en moeilijk. En hoe komt dat? Omdat ze bij kunst en cultuur denken aan een zwaar toneelstuk, een moeilijke dansvoorstelling en abstracte kunst. Gewoon dingen die zij zelf niet begrijpen. En op het moment dat je ze in zo’n jaar kan laten zien: ‘Joh, maar het is óók dat je naar Ali B gaat en het is óók als je je eigen graffiti aan het maken bent.’ [..] Dan komt het dichter bij ze en dan zijn ze ook makkelijker bereid om een stapje verder te
zetten.”145 - Docent CKV
“We willen niet alles in één jaar geven want mensen rijpen en je moet leerlingen de tijd geven om zich te ontwikkelen. In zes vwo kan je meer dan in vier vwo, dit zijn belangrijke jaren voor leerlingen waarin ze zich ontwikkelen. Gebruik maken van het rijpingsproces.”146- Docent
CKV
3.4 CKV nieuwe stijl
Sinds de onderzoeken en publicaties van Dieleman en Damen in het jaar 2010, heeft het vak echter voor discussie gezorgd in het onderwijs. In het kabinet-Rutte I (2010-2012) werd in een wetsvoorstel geopperd het vak CKV te schrappen als verplicht vak, ‘zodat scholen meer tijd konden besteden aan de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde’.147 Dit leidde tot een
overvloed aan kritiek en weerstand vanuit het onderwijs, waarna er samen met staatssecretaris Dekker is besloten het vak te handhaven mits er een kwaliteitsimpuls zou worden gegeven.148 Dit was zodoende aanleiding voor ‘het wetsvoorstel van staatssecretaris Dekker aan de Tweede Kamer (5 juli 2013) waarin deze aangeeft dat het vak CKV moet worden herzien’.149 CKV is zodoende als verplicht vak gehandhaafd waarbij op 1 augustus 2017 de veranderingen omtrent het vak in werking zullen treden. In deze paragraaf licht ik de belangrijkste
144 Dieleman, 2010: p. 206. 145 Ibidem
146 Dieleman, 2010: p. 207.
147 NOS. ‘CKV blijft verplicht examenvak’. 5 juli 2013. 12 mei 2017<http://nos.nl/artikel/ 526369-ckv-blijft-verplicht-examenvak.html>
148 Ibidem
149 Vernieuwingscommissie CKV. ‘Advies examenprogramma CKV havo/vwo’. SLO - nationaal expertisecentrum
26
inhoudelijke veranderingen van het vak toe, zoals deze door de vernieuwingscommissie CKV staan omschreven in het ‘Advies examenprogramma CKV havo/vwo’.150 Deze studie naar de
actuele stand van zaken is van aanzienlijk belang voor de uitkomst van mijn onderzoek. Hoewel het hier beleidsstukken betreft en de uitwerking van de adviezen vanaf 1 augustus 2017 nog moet worden bezien in de praktijk, kan ik wel uitsluitsel geven over de nieuwe inhoudelijke doelstelling en beoogde invulling van het vak. Op deze manier tracht ik uiteindelijk conclusies te trekken aangaande het huidige vak CKV en de eventuele bijdrage die het vak vandaag de dag kan leveren aan de identiteitsontwikkeling van de leerling.
3.4.1. Globale inhoud
Als kern van de veranderingen omtrent de invulling van CKV, gaan de vier domeinen van het vak per 1 augustus 2017 door onder nieuwe noemers, met daaraan nieuwe bijkomende
vereisten. Het domein A: Verkennen (i.p.v. culturele activiteiten), ‘vindt plaats aan de hand van een aantal vragenclusters’.151 Dit heeft betrekking op de persoonlijke ervaring van de
leerling met kunst. Welke ervaringen heeft de leerling reeds opgedaan, wat wordt er verstaan onder kunst, waarom spreekt iets de leerling aan en waarom zijn bepaalde ervaringen
hem/haar bijgebleven? Centraal staat hier het delen van de eigen opvattingen over kunst met leeftijdsgenoten en hoe de eigen zienswijze zich verhoudt tot die van anderen. Er wordt hier weer gebruik gemaakt van een kunstautobiografie, waarin de leerling ‘zijn persoonlijke opvattingen en ontwikkeling tot dan toe’ registreert.152 Het domein B: Verbreden (i.p.v. kennis van kunst en cultuur), heeft als doel de leerling aan te zetten ‘zich buiten de eigen vertrouwde kunstwereld te begeven en zich open te stellen voor, en nieuwsgierig te zijn naar uiteenlopende kunstvormen’.153 Van belang is hier dat de leerling verschillende kunstuitingen
beleeft in ‘levensechte, professionele contexten’.154 Dit domein heeft voornamelijk als doel niet alleen de vorm en inhoud van de kunstvorm te bestuderen, ‘maar ook [..] haar sociale functie en betekenis’.155 Het domein C: Verdiepen (i.p.v. praktische activiteiten), stelt
hoofdzakelijk het onderzoeksproces centraal.156 Het artistieke creatieve proces aangaande de productie, uitvoering, publieke ontvangst en/of waardering van een kunstwerk, dient de
150 Vernieuwingscommissie CKV. ‘Advies examenprogramma CKV havo/vwo’. SLO - nationaal expertisecentrum leerplantontwikkeling. Enschede: december 2014.
151 Vernieuwingscommissie CKV, 2014: p. 8. 152 Ibidem 153 Ibidem 154 Ibidem 155 Vernieuwingscommissie CKV, 2014: p. 9. 156 Ibidem
27
leerling middels ‘praktische activiteiten en beschouwend onderzoek’ te bestuderen.157 Zodoende uit dit zich in ‘de vorm van een onderzoeksverslag, al dan niet in combinatie met een presentatie of kunstzinnige uiting’.158 Domein D: Verbinden (i.p.v. reflectie) tenslotte,
dient ertoe alle domeinen uiteindelijk met elkaar te verbinden.159 In dit domein voert de factor ‘reflectie’ nog steeds de boventoon; zowel het reflecteren op kunstuitingen als op het eigen onderzoek naar kunst staat hier centraal. Op deze manier fungeert dit domein als afsluiting van een ‘doorlopend proces’, hetgeen weer geregistreerd kan worden in de
kunstautobiografie.160 De kunstautobiografie geeft op deze manier het geheel doorlopen kunstzinnige proces van de leerling weer.
3.4.2 Vergelijkend
De kwaliteitsimpuls van het vak heeft wel degelijk cruciale inhoudelijke veranderingen met zich meegebracht, waarvan ik de belangrijkste in deze paragraaf bespreek. Wel benadruk ik hier dat de verandering van het vak niet heeft betekend dat alle doelstellingen regelrecht zijn omgegooid en gewijzigd. De reeds gedane studie naar het vak in haar staat in de periode van 2007 tot heden is evenzeer van belang voor mijn onderzoek om enerzijds de essentie van het vak aan te stippen (die in zijn algemeenheid niet veranderd is), en anderzijds om als
uitgangspunt te fungeren om de aanstaande invullingsgerichte veranderingen onder de loep te kunnen nemen.
Het meest baanbrekende besluit van de commissie omtrent de kwaliteitsimpuls van het vak is de keuze om het vak met een cijfer af te sluiten.161 Hoewel onder andere door Gert Biesta werd benadrukt dat het in het onderwijs minder dient te gaan om het kwalificerend meten en beoordelen, is dit toch een revolutionaire maatregel waardoor het kunstvak eindelijk meer erkenning en status verwerft. Een bijkomende statusimpuls is het advies van de
commissie om het vak louter te laten onderrichten door bevoegde kunstvakdocenten, en nascholingsactiviteiten te organiseren voor docenten die het vak al geven maar feitelijk niet bevoegd zijn.162 Door de veelgehoorde klacht omtrent de hoge studielast en de tijd die er verloren ging aan het schrijven van evaluatie-verslagen, geldt er geen eis met betrekking tot het aantal verplicht te bezoeken culturele activiteiten meer.163 Wel dienen de leerlingen, aan
157 Vernieuwingscommissie CKV, 2014: p. 9. 158 Ibidem 159 Ibidem 160 Ibidem 161 Vernieuwingscommissie CKV, 2014: p. 20. 162 Vernieuwingscommissie CKV, 2014: p. 22. 163 Vernieuwingscommissie CKV, 2014: p. 5.
28
de hand van begeleiding van de leerkracht, kennis te maken met verschillende onbekende kunstgebieden. Nieuw is ook de onderzoeksgerichte werkwijze waarbij de leerling zelf de keuze heeft ‘wat’ en ‘op welke manier’ te onderzoeken. Zo wordt de leerling nog meer uitgedaagd eigen invulling te geven aan documentatie en wordt er een beroep gedaan op de onderzoeksvaardigheden van de leerling. Meer dan voorheen staat hierbij het werken in groepsverband centraal. De commissie legt in haar advies de nadruk op het meten van de eigen zienswijze aan die van leeftijdsgenoten.164 De leerling leert op deze manier hoe de eigen opvatting zich verhoudt tot die van een ander en kan dit zodoende spiegelen. Hij leert hierbij te luisteren, te verklaren en te beargumenteren. Ook het verkrijgen van inzicht in de
standpunten en opvattingen over kunst ‘van anderen, zoals, experts, kunstenaars,
recensenten’, wordt tijdens CKV nieuwe stijl van belang geacht.165 Zo kom ik bij de laatste
belangrijke verandering van het vak. Namelijk vanuit de focus van het vak op enkel vorm en inhoud van kunst, besteedt het vak CKV nieuwe stijl meer aandacht aan ‘haar sociale functie en betekenis.’166 Juist door de studie naar bredere culturele contexten zoals kunstenaar,
maatschappij, omstandigheid en dergelijke, kan kunst in de actualiteit worden geplaatst waardoor het betekenis verkrijgt en relevante inzichten verwerft.167
Het algemeen doel van CKV vanaf 1 augustus 2017 ‘Kunst actief meemaken’, stemt in feite overeen met de ervaringsgerichte doelstelling die het vak tot dusver heeft gehad.168 Meemaken, ervaren en beleven blijven de hoofdzakelijke richtpunten waaraan het vak vasthoudt. Een actieve betrokkenheid van de leerling geldt ook binnen de nieuwe invulling van het vakals een vereiste.169 Het kiezen van een eigen persoonlijke onderzoeksmethode blijft gehandhaafd en ook zal er wederom vertrokken worden vanuit het concept van een kunstautobiografie. Op deze manier vervangt de kunstautobiografie, die telkens weer aan nieuwe aanvulling onderhevig is, de functie van het kunstdossier. De eigen zoektocht en het persoonlijke kunstzinnige proces van de leerling blijft zo van cruciale betekenis voor het vak, evenals het bijkomend reflecteren van de leerling op reeds opgedane ervaringen en
ontwikkeling in eigen werk. Hoewel de leerling geen verplicht aantal culturele activiteiten meer behoeft te bezoeken, blijft “de levensechte context” waarin onderzoek moet worden gedaan voorop staan en behoren de leerlingen wel nog steeds ervaring op te doen met
164 Vernieuwingscommissie CKV, 2014: p. 8. 165 Ibidem 166 Vernieuwingscommissie CKV, 2014: p. 9. 167 Vernieuwingscommissie CKV, 2014: p. 8. 168 Vernieuwingscommissie CKV, 2014: p. 7. 169 Ibidem
