A jousting tale
Laatmiddeleeuwse steekspelen in mainstream films als
medium in de geschiedenisles
Aantal woorden: 15 106
Simon Legiest
01508861Promotor: Prof. Dr. Bruno De Wever
Commissaris: Dr. Jim van der Meulen
Verkorte Educatie Masterproef (9 SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Cultuurwetenschappen
Preambule
Dit onderzoek bestaat voornamelijk uit een literatuurstudie. De impact als gevolg van de corona maatregelen is dan ook beperkt. Het niet toegankelijk zijn van de bibliotheken zorgde er wel voor dat deze masterproef werd voltooid op basis van de literatuurstudie zoals die bestond voor het ingaan van de corona maatregelen. Dit heeft als resultaat dat een groot deel van deze masterproef een historische insteek heeft, alhoewel er getracht is het educatieve aspect te bekomen op basis van online beschikbare bronnen en handboeken. Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide goedgekeurd.
Simon Legiest Professor dr. Bruno De Wever
Gent, 08 juni 2020.
Verklaring in verband met het auteursrecht
De auteur en de promotor geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie.
Simon Legiest Professor dr. Bruno De Wever
Voorwoord
Twee masterproeven in evenveel jaren; op z’n minst niet evident te noemen. Ondanks dat ik minder “geloofde” in deze thesis, ben ik ook dit jaar tevreden van het eindresultaat.
Het moeten schrijven van een educatieve masterproef joeg me in september toch wat schrik aan. Een eerste woord van dank gaat daarom uit naar mijn promotor, professor dr. Bruno De Wever die deze angst meteen wegnam na de eerste samenkomst. Hartelijk dank om samen met mij het onderwerp af te bakenen en om mij te begeleiden naar een educatieve masterproef waarbij ik kon verder werken op mijn historische voorkennis.
Verder wil ik graag mijn ouders bedanken om ook dit jaar mijn thesis na te lezen en te voorzien van nuttige commentaar, vragen of opmerkingen. Bedankt ook aan Sien om een tweede jaar op rij mijn sociaal isolement omwille van mijn thesis te dulden. En tenslotte ook bedankt aan dr. Jim van der Meulen om een derde jaar op rij betrokken te willen zijn bij mijn academisch schrijven.
Inhoud
Preambule i
Verklaring in verband met het auteursrecht i
Voorwoord ii
Overzicht van illustraties 4
Deel I: theorie 5
Inleiding 5
Hoofdstuk 1: film als deel van de historiography? 7
Hoofdstuk 2: films als deel van de historiophoty? 12
Hoofdstuk 3: films als uniek medium 16
Hoofdstuk 4: middeleeuwse steekspelen 18
Conclusie bij deel I 19
Deel II: de praktijk 20
Hoofdstuk 1: film in de onderwijspraktijk 20
Hoofdstuk 2: gebruikte films & series 24
A knight’s tale 24
Game of thrones 25
El Cid 25
Henry VIII 25
The Tudors 26
Hoofdstuk 3: fact and fiction 27
Hoofdstuk 4: constructing the past and the people in it 32
Hoofdstuk 5: reacting to the past 34
Conclusie bij deel II 36
Conclusie 37
Bijlagen 39
Bijlage 1: gebruikte films & series 39
A knight’s tale 39 Game of thrones 40 El Cid 40 Henry VIII 41 The Tudors 41 Bibliografie 42 Secundaire literatuur 42
Overzicht van illustraties
Deel I: theorie
Inleiding
“No historical drama can be said to have done its job unless it causes at least half a dozen historians to tear their hair out.” Auteur Frank Sanello gebruikt dit citaat uit een editie van de 1 New York Times in het voorwoord van zijn boek Reel v. real. How Hollywood turns fact into fiction. Het citaat verwijst naarmainstream films die historiciteit claimen, ook wel historische speelfilms genoemd. De mening vervat in het citaat - en meteen Sanello’s mening - over2 zulke films is duidelijk: het is net de bedoeling dat een historisch drama ingaat tegen historici en hun geschreven geschiedenis, en hen met de handen in het haar achterlaat. Sanello gebruikte dit citaat in 2011 en sluit zich daarmee aan bij een al langer lopend debat onder historici over de vraag of historische speelfilms kunnen bijdragen tot de historiografie. Het debat ontstond in de jaren 1960 door de stijgende invloed van (Hollywood) films op het historisch bewustzijn van het publiek. De populariteit van de filmindustrie zorgt ervoor dat3 de historische kennis van het brede publiek immers vaak overeenkomt met filmscènes, of dat historische personages voorgesteld worden met de karaktertrekken van hedendaagse acteurs. Ook de publieke opinie over bepaalde, soms controversiële, historische onderwerpen wordt beïnvloed door de beelden op het witte doek. Een klein aantal - vaak academische - historici zijn van mening dat de invloed van de historische mainstream films op het historisch bewustzijn negatief is. Bijgevolg zijn zulke historische mainstream films in het algemeen uit den boze voor hen. Een groter aantal andere - waaronder ook niet academische - historici zijn dan weer van mening dat historische films, inclusief de mainstream Hollywoodproducties, net vernieuwende inzichten kunnen geven op het verleden en om die reden zelfs het bestuderen waard. 4
De verdeelde meningen over het nut van historische speelfilms voor de historiografie zijn door te trekken naar het nut van die films in het onderwijs. Deze paper wil een antwoord bieden op de vraag of en hoe mainstream films kunnen gebruikt worden in de secundaire onderwijspraktijk. Dit onderzoek focust op speelfilms waarin middeleeuwse steekspelen voorkomen en beschrijft hoe deze films als medium kunnen dienen in de geschiedenisles. Deze paper kan bijgevolg dienen als een leidraad voor geschiedenisleerkrachten in de tweede graad van het secundair onderwijs.
Deel 1 handelt over het debat rond het nut van mainstream films voor de historiografie. De drie hoofdstukken in deel 1 geven de veranderende kijk van historici op historische films chronologisch weer, alhoewel er bij elke stap ook critici blijven bestaan. Deel 2 begint met een uiteenzetting over het nut van films in de onderwijspraktijk en meer bepaald de geschiedenislessen. Hoofdstuk 2 van het tweede deel geeft een overzicht van de gebruikte filmfragmenten die dan gebruikt worden in hoofdstuk 3 om het verloop van en de nevenactiviteiten bij een laatmiddeleeuws toernooi te bespreken. Hierbij wordt vooral 1 Frank Sanello, inleiding in Reel v. real. How Hollywood turns fact into fiction (Lanham: Taylor trade publishing, 2003), xi-xii.
2Mainstream films staan tegenover experimentele films, die hier niet besproken worden. Experimentele films zijn onconventionele films die het brede publiek vaak nooit bereiken. 3 Pierre Sorlin, The film in history (Oxford: Basil Blackwell, 1980), 4.
4 Robert B. Toplin, Reel history. In defense of Hollywood (Kansas: university press of Kansas, 2002), 4; Sorlin, The film in history, 16.
aandacht besteed aan feiten en fictie. Hoofdstuk 4 en 5 gaan een stap verder en bespreken een aantal opvallende narratieve en symbolische elementen die te vinden zijn in de gekozen films. Het is voornamelijk dit tweede deel dat als praktische leidraad voor geschiedenisleerkrachten kan dienen.
Hoofdstuk 1: film als deel van de
historiography
?
Filosoof Ian Jarvie schreef in 1978 dat films te veel aanpassingen van de feiten en bias bevatten om als historische bron beschouwd te worden. De Franse historicus Pierre Sorlin 5 voegde daar twee jaar later aan toe dat films bestaan uit subjectieve keuzes van scènes en shots omdat er altijd veel meer gefilmd wordt dan uiteindelijk vertoond. Ook het later toevoegen van geluid bij de eerste films zorgde voor een irreëel eindproduct. Alhoewel dit laatste aspect tegenwoordig niet meer van toepassing is klopt Sorlins stelling wel dat er een verschil is tussen het gefilmde basismateriaal en het uiteindelijke product dat het publiek te zien krijgt. Zowel Jarvie als Sorlin schreven bovenstaande kritieken terwijl ze films6 vergeleken met geschreven geschiedenis, waardoor films telkens het onderspit moesten delven. Historicus Hayden White verdedigde films een tiental jaar later door te stellen dat noch visuele noch tekstuele geschiedenis een perfecte spiegel op het verleden zijn. Er worden altijd keuzes gemaakt en slechts één aspect van de geschiedenis wordt beschreven of getoond. Alleen het medium is anders, niet de manier waarop informatie wordt geproduceerd volgens White. Historicus Robert Toplin gaat twintig jaar na Jarvie’s werk dan7 weer wel akkoord dat (historische) feiten vaak verdraaid worden in films, maar betoogde dat bepaalde aanpassingen aan de feiten acceptabel zijn zolang de inhoud van de film nog steeds bijdraagt tot het breder thema van de prent. Toplin onderscheidde daarbij vier algemene manieren waarop filmmakers omgaan met het verleden en daarbij zowel acceptabele als onacceptabele aanpassingen kunnen doorvoeren: (1) Feiten en fictie worden vermengd, (2) feiten worden aangepast om een brede conclusie te kunnen maken, (3) er worden boodschappen voor het heden verwerkt in verhalen over het verleden en (4) films worden voorzien van een documentaire-aspect (interviews, verteller, …) om de geloofwaardigheid te vergroten. In een later werk vergeleek Toplin regisseurs en auteurs, 8 waarin hij White volgde door te stellen dat beide beroepen een vertekend beeld van de geschiedenis voorleggen. Ook een historicus toont in zijn/haar geschreven werk telkens slechts een selectie van de bronnen volgens zijn/haar visie en interpretatie. Dit laatste geldt bovendien ook voor leerkrachten, die een (persoonlijke) selectie van bronnen bespreken in de lessen volgens Toplin. Historicus Robert Rosenstone sloot zich dan weer aan bij Jarvie’s9 mening dat film(scènes) niet als historische bron kunnen dienen: ze zijn immers niet precies gedateerd en bevatten geen voetnoten of locatiebepalingen. De verpersoonlijking van historische personages door levende acteurs en het nabouwen van historische locaties gaan ook in tegen de historische discipline volgens Rosenstone. Toch is dezelfde auteur van mening dat historische films wel degelijk kunnen bijdragen aan het historisch bewustzijn en zelfs het academische debat. Rosenstone stelde dat de inhoud en lengte van een historisch werk zowel bij films als bij geschreven geschiedenis een keuze is van de maker, dus
5 Ian Jarvie, “Seeing through movies,” Philosophy of the social sciences 8, nr. 4 (1978): 378. 6 Pierre Sorlin, The film in history (Oxford: Basil Blackwell, 1980), 8-9.
7 Hayden White, “Historiography and historiophoty,” The American historical review 93, nr. 5 (1988): 1195.
8 Robert B. Toplin, History by Hollywood. The use and abuse of the American past (Chicago: university of Illinois press, 1996), 10-13.
9 Robert B. Toplin, Reel history. In defense of Hollywood (Kansas: university press of Kansas, 2002), 1-3.
waarom zouden films dan geen andere manier van geschiedenis vertellen kunnen zijn? Dit10 argument verwijst naar de verschillende kenmerken van elk medium, die verder besproken worden.
Omwille van de kenmerken van het medium, zijn films verplicht om meer details te tonen dan geschreven geschiedenis. Toch moeten beide media zich in theorie baseren op dezelfde bronnen, maar die bronnen bevatten nooit voldoende details om een volledige film te maken. Filmmakers moeten daarom elementen verzinnen om het verhaal af te maken, waarbij sommige regisseurs effectief te ver afwijken van de door academische historici erkende historische werkelijkheid. Rosenstone vindt dit echter geen reden om alle films af te schrijven als historisch irrelevant.11 Hij maakte in 1995 wel een belangrijk onderscheid tussen true inventions en false inventions van de filmmakers: “ware uitvindingen” worden gekenmerkt door een constructieve relatie met de historische status quaestionis en zijn meestal te vinden in films waarin de makers (on)bewust tonen dat ze een aantal standaardwerken gelezen hebben. De aanpassingen die deze filmmakers maken aan de historische feiten kunnen door de beugel volgens Rosenstone. “Valse uitvindingen” hebben dan weer net een problematische verhouding tot de historische status quaestionis en zijn meestal te vinden in films waarin de makers geen kennis hebben van het historisch debat of het bewust negeren. Deze aanpassingen kunnen dan weer niet door de beugel waardoor die films inderdaad niet als historische bron kunnen gebruikt worden, zoals Jarvie stelde.12 Belangrijk is wel dat noch Rosenstone, noch Toplin (die stelde dat bepaalde aanpassingen acceptabel waren) voorstellen om alle historische films met true inventions zomaar te gebruiken als primaire historische bronnen. Een (historisch) kritische bril blijft zeker nodig, alleen al omdat het onderscheid tussen true en false inventions niet zwart-wit is. Professor Engelse taal Martha Driver voegde in 2007 nog toe dat films enkel gebruikt kunnen worden als historische bronnen indien ze naast teksten gehouden worden ter vergelijking. De visie13 van Rosenstone, Toplin en Driver laat alvast meer speelruimte om films te kunnen gebruiken in het onderwijs dan de visie van Ian Jarvie.
Ian Jarvie stelde ook dat films geen plaats bieden aan een kritisch apparaat en bijgevolg niet deelnemen aan het historisch debat. Laat het nu net die twee zaken zijn die essentieel zijn om deel uit te maken van de historiografie volgens Jarvie. 14 Historicus David Herlihy is akkoord met Jarvie en schreef zelf dat films zeker mogen verbeelden hoe het was om te leven in een andere tijd, omdat het medium als geen ander in staat is te visualiseren. Die duidelijke visualisatie en eraan gekoppelde snelheid brengt echter een aantal problemen mee, stelt Herlihy verder. Door die snelheid vervaagt het besef dat de geschiedenis ons bereikt langs menselijke filters en wordt de kijker niet gevraagd kritisch te zijn. Meer zelfs, de
10 Robert A. Rosenstone, Visions of the past. The challenge of film to our idea of history (Cambridge: Harvard university press, 1995), 30-1, 170-3.
11 Robert A. Rosenstone, History on film / Film on history (Harlow: Pearson education limited, 2006), 158.
12 Robert A. Rosenstone, Visions of the past. The challenge of film to our idea of history (Cambridge: Harvard university press, 1995), 30-1; Bruno De Wever en Roel Vande Winkel, “Sterke verhalen en foute uitvindingen. De historische speelfilm als geschiedenisfabriek,” in Filmsporen. Opstellen over
film, verleden en geheugen, eds. Daniel Biltereyst en Christel Stalpaert (Gent: Academia press, 2007), 207-8.
13 Martha Driver, “Teaching the middle ages on film: visual narrative and the historical record,” History
compass 5, nr. 1 (2007): 160.
snelheid maakt de kijker tot een slaafse getuige die accepteert wat de film toont. Het gevolg van de kenmerkende snelle visualisatie van films is dat de kijker denkt dat er zekerheid bestaat over het verleden, iets wat alleen tegengesproken kan worden door iemand met kennis van zaken, óf door het kunnen bekijken van voetnoten. Het ontbreken van voetnoten faciliteert dus een slaafs publiek volgens Herlihy.15 Ook Toplin en Bryan Haworth realiseerden zich dat het in films getoonde verleden als echt wordt ervaren door het publiek en waarschuwen hiervoor. Volgens Toplin komt dit door het samenspel van beeld en geluid waardoor er een bepaalde overtuigingskracht gecreëerd wordt, hetgeen onmogelijk is bij de klassieke historiografie. Herlihy waarschuwde in 1988 (“tussen” Haworth en Toplin) dat het16 besef dat films alleen een oppervlakkig relaas van de geschiedenis tonen en het “waarom” niet vermelden, aanwezig moet blijven bij de kijkers. Films mogen niet voorgesteld of ervaren worden als onafhankelijke stellingen over het verleden die als enige in staat zijn de volledige geschiedenis te tonen. Films blijven illusies die de methodes van de geschiedschrijving niet machtig zijn. Wanneer een film - en bij uitbreiding “iets” - wil bijdragen tot de geschiedenis, is een kritisch apparaat onontbeerlijk. Alleen wanneer films voorzien worden van een kritisch apparaat, desnoods op een ander medium, ontsnappen ze niet langer aan de historische kritiek en kunnen ze mogelijk bijdragen aan de geschiedenis. 17 Historicus Stuart Airlie sprak Herlihy tegen door te stellen dat films het publiek niet tot passieve toeschouwers maakt en dat zelfs Hollywoodfilms een historische visie wel degelijk durven problematiseren, wat het historisch debat ten goede kan komen.18 Ook historica Marnie Hughes-Warrington zag het publiek niet als simpele ontvangers van films, maar als actieve deelnemers in de filmcultuur die de geschiedenis die ze te zien krijgen bovendien delen met elkaar. Die actieve deelnemers zullen dan (tot op een bepaalde hoogte) kritisch19 nadenken over het verleden dat ze te zien krijgen.
Het kritisch apparaat zal vermoedelijk nooit onlosmakelijk verbonden zijn met mainstream films zoals het dat nu is met geschreven historiografie en het debat daarover is bovendien wat gaan liggen. De manier waarop geschreven geschiedenis werkt met gedetailleerde voetnoten waardoor het volledige werk verifieerbaar is, is sowieso ook niet mogelijk bij films zonder het medium volledig te veranderen. Het simpelweg verwijzen naar een aantal gelezen standaardwerken in de aftiteling is een mogelijkheid om tegemoet te komen aan de critici, maar meestal is het voor vakspecialisten wel duidelijk welke standaardwerken geraadpleegd werden voor een film en welke niet. Toplin schreef hierover dat filmmakers jammer genoeg niet gebonden zijn aan dezelfde regels als academische historici, maar dat filmmakers wel vaak duidelijk geïnspireerd zijn door boeken of documentaires die het historische metier (beter) volgen.20 Het toevoegen van een sectie
15 David Herlihy, “Am I a camera? Other reflections on films and history,” The American historical
review 93, nr. 5 (1988): 1187-92.
16 Robert B. Toplin, Reel history. In defense of Hollywood (Kansas: university press of Kansas, 2002), 54-61; Bryan Haworth, “Film in the classroom,” in The historian and film, ed. Paul Smith (Cambridge: Cambridge university press, 1976), 158.
17 David Herlihy, “Am I a camera? Other reflections on films and history,” The American historical
review 93, nr. 5 (1988): 1187-92.
18 Stuart Airlie, “Strange eventful histories: the middle ages in the cinema,” in The medieval world, eds. Peter Linehan en Janet L. Nelson (Londen: Routledge, 2001), 164.
19 Marnie Hughes-Warrington, inleiding in The history on film reader, ed. Marnie Hughes-Warrington (Abingdon: Routledge, 2009), 7.
20 Robert B. Toplin, “The filmmaker as historian,” The American historical review 93, nr. 5 (1988): 1226-7.
“bibliografie” in de aftiteling kan dus soelaas bieden, maar is vermoedelijk niet voldoende voor critici als Jarvie.
Betreffende de kritiek van dezelfde Jarvie over het niet deelnemen aan het historisch debat stelt historicus R. J. Raack vrij eenvoudig dat het debat niet essentieel is voor het historisch onderzoek, omdat sommige geschreven werken ook niet in interactie gaan met andere historici. Dit is echter geen voldoende onderbouwd argument om Jarvie’s kritiek te21 weerleggen aangezien Raack het argument gewoon naast zich legt. Rosenstone’s argument, dat weliswaar niet van toepassing is op alle films, lijkt dan aannemelijker: films kunnen door hun eigen kenmerken bijdragen aan het debat door bijvoorbeeld een andere, mogelijk problematische, visie voor te stellen over een bepaald onderwerp. Films hoeven daarvoor geen voetnoten te tonen, maar kunnen historici aanzetten tot nieuw werk waarin de visie uit de film weerlegd wordt, of films kunnen leiden tot volledig nieuwe denkpistes. Wanneer een film tot controverse leidt, draagt die des te meer bij aan het (historisch) debat. Denk bijvoorbeeld aan de film JFK uit 1991 waarin uitgegaan wordt van een complot om de Amerikaanse president te vermoorden en de piste van a single shooter dus niet gevolgd wordt. Deze controversiële denkpiste stelde de gangbare verklaring in vraag en droeg bij22 aan het debat, zonder voetnoten.
Ian Jarvie gebruikte naast de argumenten in verband met aanpassingen aan de feiten en het ontbrekende kritisch apparaat ook het argument in verband met het belang van een narratief in films. Filmmakers zouden immers het narratieve element, dat ingevuld wordt met een focus op begin, midden en slot, laten primeren op de analyse. Jarvie concludeerde uiteindelijk dat films simpelweg niet bestaan in dezelfde “complexe dimensie” als de geschiedschrijving. Om die redenen kunnen films niet bijdragen tot die geschiedschrijving en mag dat medium ook niet op die manier benaderd worden, aldus Jarvie. 23
Onder andere White en Rosenstone reageerden op het narratieve aspect bij films door te stellen dat ook geschreven geschiedenis gekenmerkt wordt door een narratief. Met uitzondering van kronieken voegen historici altijd zaken toe aan de historische feiten om het verleden vorm te geven, het te begrijpen en om het verhaal compleet te maken. Geschreven geschiedenis en historische films gaan daarom, volgens Rosenstone, eigenlijk over hetzelfde onderwerp, maar benaderen het op verschillende manieren, stellen andere vragen en geven andere antwoorden. Geschreven geschiedenis blijft bijgevolg wel degelijk vergelijkbaar met historische films betreffende een aanwezig narratief. Het is ook dankzij24 het gebruik van het lineaire narratief met begin, midden, einde en een focus op individuen dat de wereld kán voorgesteld worden op het witte doek.25 Een historische film zonder narratief zou een verfilming van een kroniek inhouden, hetgeen geen zalen zou vullen.
21 Robert A. Rosenstone, Visions of the past. The challenge of film to our idea of history (Cambridge: Harvard university press, 1995), 20-9.
22 Robert A. Rosenstone, History on film / Film on history (Harlow: Pearson education limited, 2006), 1-4; “JFK (1991),” IMDb, geraadpleegd 10.04.20, https://www.imdb.com/title/tt0102138/.
23 Ian Jarvie, “Seeing through movies,” Philosophy of the social sciences 8, nr. 4 (1978): 378.
24 Robert A. Rosenstone, “The reel Joan of Arc: reflections on the theory and practice of the historical film,” the public historian 25, nr. 3 (2003): 73; Robert A. Rosenstone, Visions of the past. The
challenge of film to our idea of history (Cambridge: Harvard university press, 1995), 32-7; Robert A. Rosenstone, History on film/film on history (Harlow: Pearson education limited, 2006), 155-6; Hayden White, “Historiography and historiophoty,” The American historical review 93, nr. 5 (1988): 1196. 25 Stuart Airlie, “Strange eventful histories: the middle ages in the cinema,” in The medieval world, eds. Peter Linehan en Janet L. Nelson (Londen: Routledge, 2001), 164.
Bovendien waren het de historici zelf die inzagen dat een geschiedkundig werk meer moest zijn dan een opsomming van feiten.
Bovenstaande visie mag echter niet te ver worden doorgedreven omdat dan het onderscheid tussen goede en nefaste filmische afbeeldingen van het verleden wordt genegeerd. Niet elke film die poneert bij te dragen aan het populaire historisch bewustzijn doet dit even goed en mag beschouwd worden als historiografie.26 Om een selectie te maken tussen goede en nefaste filmische bijdragen aan het historisch bewustzijn publiceren sommige wetenschappelijke tijdschriften in bepaalde edities film reviews,vergelijkbaar met boekrecensies. Voorbeelden zijn het vooraanstaande Annales en het American Historical Review.Zulke recensies ondermijnen volgens Jarvie echter de geschiedschrijving omdat die tijdschriften films net wel als historisch nuttig beschouwen. Volgens Jarvie moeten filmrecensies van historische films alleen bestaan uit het verbeteren van de historische fouten. 27
Ian Jarvie schreef zijn artikel over films als historische bron in 1978, een kleine honderd jaar nadat het medium film ontstond. Toch is Jarvie niet te zien als een kind van zijn tijd, want reeds een jaar voor hem uitte de Franse historicus Marc Ferro de meer genuanceerde mening dat films ontstonden wanneer geschiedenis reeds haar gewoontes had en haar methode geperfectioneerd had. De aversie tussen geschiedenis en films kwam mogelijk voort uit de tegenstelling tussen een oud en een nieuw medium, aldus Ferro. In 1980 uitte28 socioloog Pierre Sorlin de toen progressieve mening dat geschiedenis vroeger geschreven werd op basis van teksten, maar dat deze methode moet veranderen of zelfs al veranderd is, door het ontstaan en de populariteit van films. Sorlin stelde dat historici moeten erkennen dat ze niet langer een monopolie hebben op de historische bronnen en films moeten erkennen en behandelen als bron. Als filmisch materiaal niet erkend werd, zou dit zich naast de historiografie verder ontwikkelen en een informatiebron worden voor het brede publiek, zonder enige controle van historici. Sorlin erkende hierbij wel de moeilijkheid van films als bron omdat taal, geluid en beeld over moeten gebracht worden naar taal, maar stelt dat historici dit toch moeten proberen. 29
De kritieken van Jarvie, Sorlin en Herlihy betreffende de aanpassingen aan de feiten en het ontbrekende kritisch apparaat bij films werden deels en eerder niet weerlegd. Jarvie’s nadruk op het aanwezige narratief werd wel weerlegd door andere historici. Het historisch debat rond het historisch nut van films werd voornamelijk gevoerd tussen 1980 en 2010 en bleef daar ook “hangen.” Historici lijken tegenwoordig voor het algemeen positiever te staan tegenover films, voornamelijk door de inzichten van onder andere Rosenstone en Toplin. Deze worden in het volgende hoofdstuk uit de doeken gedaan.
26 Robert B. Toplin, History by Hollywood. The use and abuse of the American past (Chicago: university of Illinois press, 1996), 8-10.
27 Bruno De Wever en Roel Vande Winkel, “Sterke verhalen en foute uitvindingen. De historische speelfilm als geschiedenisfabriek,” in filmsporen. Opstellen over film, verleden en geheugen, eds. Daniel Biltereyst en Christel Stalpaert (Gent: Academia press, 2007), 204-7; Hayden White, “Historiography and historiophoty,” The American historical review 93, nr. 5 (1988): 1193. 28 Marc Ferro, Cinéma et histoire (Parijs: Denoël, 1977), 153-9.
Hoofdstuk 2: films als deel van de
historiophoty
?
Geschreven geschiedenis staat bovenaan de hiërarchie van hoe geschiedenis weergegeven moet worden en werd lange tijd gezien als de standaard waarmee alle media moest vergeleken worden. Deze positie werd echter sinds het laatste kwart van de vorige eeuw voorzichtig bekritiseerd door verschillende historici.30 Toch beoordeelden onder andere Jarvie, Sorlin en Herlihy films tussen 1980 en 1990 nog steeds op basis van de kenmerken van de geschreven historiografie. In het eerste decennium van de 21e eeuw realiseerden historici zich eindelijk dat net dat het probleem was: het beoordelen van een nieuw medium op basis van de criteria van een ander medium. Het nieuwe hoofdargument was dus bijgevolg “snel” bedacht: films beschikken over eigen criteria, moeten op basis van die criteria beoordeeld worden en dus niet op dezelfde manier als geschreven werken. Films tonen wel degelijk een vorm van geschiedenis, maar volgen andere regels. Rosenstone31 stelde dat postmoderne historici films moeten aanvaarden als een medium dat ook bijdraagt aan de geschiedschrijving, maar dit op een andere manier doen dan geschreven werken. Hij erkende de kracht en bijdrage van geschreven werken uiteraard, maar stelde dat film een nieuwe vorm is die complementair kan zijn aan de geschreven werken. Hij realiseerde zich dat deze denkwijze inging tegen de heersende notie van geschiedenis, maar hield vol dat films niet mogen afgestraft worden op basis van de criteria van het geschreven woord.32 Hayden White keek al in 1988 naar het visuele in het algemeen en merkte toen ook op dat historici het visuele nog steeds te vaak als illustraties zagen. Het visuele kan de historicus iets vertellen op een manier waarop het tekstuele dat niet kan en moet daarom anders en supplementair bestudeerd en gebruikt worden. White bedacht hiervoor de term historiophoty, zijnde“the representation of history and our thought about it in visual images and filmic discourse.” Deze33 historiophotystaat dan naast de gekende historiography, zijnde “the representation of history in verbal images and written discourse” White bedacht deze 34 term als gedachtenexperiment, maar de term kreeg wel aanhangers.
Een voorbeeld van hoe filmmakers zich moeten houden aan andere criteria is het feit dat ze een bepaalde hoeveelheid drama in hun film (moeten) verwerken om het publiek geboeid te houden. Ook moeten ze bijvoorbeeld een persoon symbool laten staan voor een volledige groep en het verhaal afronden binnen de gegeven tijdspanne om de film begrijpbaar te houden voor het brede publiek. Daarnaast werken de filmmakers met onvolledige informatie omdat de historische bronnen niet voldoende details geven om een volledige film te kunnen maken (cf. supra). Het is net omdat een film in de eerste plaats verkocht moet worden, dat de filmmakers niet anders kunnen dan een eenduidig verhaal te maken met weinig ruimte voor discussie. Dat verhalende aspect staat bovendien centraal bij films, anders dan bij
30 Marnie Hughes-Warrington, inleiding in The history on film reader, ed. Marnie Hughes-Warrington (Abingdon: Routledge, 2009), 2.
31 Robert A. Rosenstone, Visions of the past. The challenge of film to our idea of history (Cambridge: Harvard university press, 1995), 32-7; Robert B. Toplin, Reel history. In defense of Hollywood (Kansas: university press of Kansas, 2002), 196-7.
32 Robert A. Rosenstone, History on film / Film on history (Harlow: Pearson education limited, 2006), 1-6.
33 Hayden White, “Historiography and historiophoty,” The American historical review 93, nr. 5 (1988): 1194.
34 Hayden White, “Historiography and historiophoty,” The American historical review 93, nr. 5 (1988): 1194.
geschreven geschiedkundige werken. Dit gaat in tegen de traditie van de geschiedschrijving, maar is des te meer een reden om films als apart medium te beoordelen. 35
Toplin onderscheidde een aantal ongeschreven regels waaraan filmmakers zich moeten houden om succesvolle films te maken, maar ook met deze regels kunnen er volgens hem goede historische films gemaakt worden. Hij noemde het genre cinematic history, dat zowel historisch bewijs als het plot simplificeert, moreel oppeppende verhalen à la David vs Goliath toont, partij kiest voor “de Goede”, een duidelijke boodschap voor het heden meegeeft en geloofwaardigheid veinst door te focussen op details. Verder benoemde Toplin zes kenmerken van het filmische verhaal waarmee rekening moet gehouden worden bij filmanalyses omdat die kenmerken nu eenmaal eigen zijn aan het medium. Sommige van die kenmerken werden reeds deels vermeld: (1) In de eerste plaats vertellen films het verleden als een verhaal met begin, midden en een einde dat vaak een morele boodschap of een feel good-effect inhoudt. (2) Dit verhaal is bovendien gesloten, waarbij mogelijke zijlijnen het hoofdverhaal enkel kunnen vergroten en (3) het verhaal bevat toegevoegde emoties, drama en personalisatie. (4) Die personalisatie is duidelijk in het feit dat films het verleden tonen als een verhaal van individuen die ofwel al beroemd zijn, ofwel belangrijk zullen worden door het uitvoeren van uitzonderlijke daden. Het individu wordt meestal geconfronteerd met een persoonlijk probleem waarvan de oplossing overeenstemt met de oplossing voor het probleem van de gemeenschap of de wereld. (5) Doorheen het verhaal worden historische objecten ook daadwerkelijk als gebruiksvoorwerp gehanteerd, wat een directe impact heeft op het publieke historische bewustzijn. Mensen zien historische voorwerpen immers alleen in musea, waar ze ongebruikt voorgesteld worden. Het voorwerp in actie zien, spreekt meer tot de verbeelding en blijft langer hangen. De interpretatie van de filmmaker over het gebruik van voorwerpen zal dus lang blijven hangen bij het publiek en valt best onder detrue inventions. Als laatste ongeschreven regel stelde Toplin dat (6) films sommige aspecten net wel kunnen tonen die in geschreven geschiedenis gesplitst (moeten) worden in verschillende (deel)domeinen en specialisaties. 36
Elke film brengt dus een verhaal en filmmakers keren vaak terug naar bovenstaande kenmerken en “regels” om hun verhaal over te brengen om zo een bepaalde zekerheid te hebben over het succes van hun film. Ook betreffende de personages wordt er om dezelfde reden vaak met stereotypen gewerkt waardoor het aantal personages volgens sommige schrijvers terug te brengen is naar zeven. Dit getal komt overeen met het aantal personages die structuralist Vladimir Propp herkende in (Russische) sprookjes, die dus ook terug te vinden zouden zijn in hedendaagse films: de slechterik, de held, de helper, de prinses, de donor, de coördinator (the dispatcher) en de valse held. Hier keren de filmmakers dus37 opnieuw terug naar een ongeschreven maar bekend stramien om de film succesvol te maken. Het succes kennende van sprookjes is het overnemen van die typische personages ook geen slecht idee.
35 Robert B. Toplin, History by Hollywood. The use and abuse of the American past (Chicago: university of Illinois press, 1996), 10-1; Robert A. osenstone, “The reel Joan of Arc: reflections on the theory and practice of the historical film,” The public historian 25, nr. 3 (2003): 65.
36 Robert B. Toplin, Reel history. In defense of Hollywood (Kansas: university press of Kansas, 2002), 1-6, 54-61.
37 Chris Vos, Bewegend verleden. Inleiding in de analyse van films en televisieprogramma’s (Amsterdam: Boom, 2004), 100.
Het brengen van een verhaal is dus niet altijd makkelijk, maar wel een essentieel onderdeel van films. Historische films moeten daarenboven een verhaal brengen dat zich afspeelt in een voor velen onbekende wereld, wat de opdracht alleen maar moeilijker maakt. Daarom spelen filmmakers vaak in op het “publieke geheugen” dat verwacht wordt te bestaan uit een aantal data, personen en gebouwen waarnaar verwezen kan worden in de film zonder veel moeite. Indien de film zich afspeelt in een volledig onbekend verleden moeten de filmmakers (nog meer) ingrijpen om duidelijk te maken wanneer het verhaal plaatsvond.38 Literatuurcriticus Frederick Jameson gebruikt in dat opzicht de term prior textualization, wat in feite overeenkomt met intertekstualiteit: het feit dat teksten bijna altijd verwijzen naar eerdere geschriften. Die intertekstualiteit is ook van toepassing op films. 39 Filmmakers gebruiken dus beelden of symbolen die al vaak gebruikt werden in eerdere films om duidelijk te maken wanneer en waar de nieuwe film zich afspeelt. Die intertekstualiteit kan echter ook te ver gedreven worden waardoor de historische werkelijkheid (te veel) geweld wordt aangedaan indien er een foutief symbool of beeld als herkenningspunt wordt gebruikt (en hergebruikt). In dat geval wordt er gesproken over een filmisch cliché, dat heel schadelijk kan zijn voor het populaire historisch bewustzijn. 40
Het beschouwen van films als deel van de historiophoty van White houdt in dat films als complementair met geschreven geschiedenis worden beschouwd. Die complementariteit wordt bevestigd door sommige historici die films als even relevant als geschreven geschiedenis zien, alleen al omwille van het groter bereik van films. Films die de historische kennis op een goede manier (zonder (al te veel) false inventions) tonen, kunnen die kennis makkelijk populariseren en op die manier bijdragen aan de publieke kennis. Een film die daarnaast ook nog aansluit bij het historisch debat kan bovendien beschouwd worden als een momentopname van hoe historici denken, waardoor de film op zich wél een bron kan worden voor latere onderzoekers.41 Het sterke aan het medium film is uiteraard de combinatie van beeld en geluid, iets wat geen enkel ander medium kan bereiken. Films slagen er door die combinatie in het publiek bijna letterlijk mee te nemen naar het verleden, iets wat geschreven werken slechts beperkt kunnen. De keerzijde van de medaille, die ook al eerder benoemd werd, is het feit dat films het publieke historische bewustzijn kunnen veranderen door haar overtuigingskracht.42 Het is dan aan historici om films toch te beoordelen, maar volgens haar eigen criteria. Hierbij moet gezegd worden dat een film enkel kan bijdragen tot of schade kan aanrichten aan het historisch bewustzijn wanneer de film claimt historisch te zijn. De reeds vermelde false inventions zijn enkel schadelijk indien de film pretendeert historisch correct te zijn. Alhoewel een eerste “lezing” van een film niet altijd uitsluitsel kan geven over de aard van de film, is de intentie van de maker wel vaak duidelijk te achterhalen. Een film zonder historische claims wordt benoemd als “kostuumdrama.” 38 Pierre Sorlin, The film in history (Oxford: Basil Blackwell, 1980), 19-21.
39 Nickolas Haydock, “Arthurian melodrama, Chaucerian spectacle, and the waywardness of cinematic pastiche in First knight and A knight’s tale,” in Film and fiction: reviewing the middle ages, eds. Tom Shippey en Martin Arnold (Studies in medievalism XII. Cambridge: D. S. Brewer, 2003), 5-6. 40 Lieselot Leuridan, “Lessenreeks,” instituut voor Publieksgeschiedenis, geraadpleegd 11.04.20,
https://www.ipg.ugent.be/node/627.
41 Bruno De Wever en Roel Vande Winkel, “sterke verhalen en foute uitvindingen. De historische speelfilm als geschiedenisfabriek,” in Filmsporen. Opstellen over film, verleden en geheugen, eds. Daniel Biltereyst en Christel Stalpaert (Gent: Academia press, 2007), 199-212.
42 Robert A. Rosenstone, Visions of the past. The challenge of film to our idea of history (Cambridge: Harvard university press, 1995), 31-2.
Indien de film een fictief verhaal laat afspelen in een historische context, spreken we van “faction.” Een historische speelfilm claimt dan historisch correct te zijn en kan bestudeerd worden door historici, volgens de eigen criteria van films.
Hoofdstuk 3: films als uniek medium
Het komt er dus op neer films te bekijken als een uniek medium, met eigen regels en eigen beoordelingscriteria. In 2003 schreef Nickolas Haydock dat de gebruikte methodologie bij het bestuderen van historische films telkens begon met een vergelijking tussen de film en de historische bron. Deze ontoereikende methode moest volgens Haydock aangevuld worden met het gebruiken van de tools binnen de formele filmanalyses en filmtheorie. Die43 tools worden door Chris Vos uitgebreid uiteengezet in zijn boek Bewegend verleden. Inleiding in de analyse van films en televisieprogramma’s. Wat hier van belang is, is dat films volgens Haydock in 2003 nog steeds vooral werden geanalyseerd door een vergelijking met de historische bronnen. Chris Vos stelde een jaar later ook dat “de waarde van een media-analyse bij het onderzoek naar de samenleving nog nauwelijks omstreden is binnen zowel de geschiedenis als de sociale wetenschap. Het probleem ligt echter bij de gebruikte methodologie.” Vandaar ook zijn boek. Historici zien het visuele dus niet langer als een44 illustratie en gebruiken het als complementair, maar doen dit nog niet volgens een eenduidige methode. Historici zijn immers tekstanalyses gewoon en kunnen niet zomaar overschakelen naar een nieuw soort analyse. De analyse van films wordt bovendien nog eens bemoeilijkt door de aanwezigheid van verschillende betekenislagen in een film.
Chris Vos reikt in Bewegend verleden een aantal handige middelen aan om een film te analyseren. Een eenduidige analysemethode geeft Vos niet, omdat er volgens hem geen universele methode bestaat om films of televisieprogramma’s te analyseren aangezien de analysemethode afhankelijk is van de vraagstelling. De door hem aangereikte tools bieden zowel de onderzoeker als de leerkracht de mogelijkheid te kiezen op basis van zijn of haar probleemstelling. Vooraleer een analyse aangevat kan worden, moet wel kennis opgedaan worden inzake de (technische) werking en werkwijze van het medium film. Gelukkig bevat het werk van Vos ook die informatie. Vos stelt eveneens dat de boodschap van een film verbonden is met de producent en het publiek, waardoor er bij de analyse ook nood is aan een studie van de sociaal-historische context waarbinnen de film gemaakt werd. 45
Vos onderscheidt drie te onderzoeken lagen binnen de analyse van het product zelf: een filmische, een narratieve en een symbolische laag. Deze lagen worden hieronder uit de doeken gedaan. Een verdere bespreking van Vos’ boek is hier onnodig, zeker omdat de geïnteresseerde Bewegend verleden kan raadplegen en daar een heel toegankelijke en duidelijke uiteenzetting vindt.
Elk type film kan dus geanalyseerd worden door te kijken naar drie lagen waaruit de film bestaat: de filmische, de narratieve en de symbolische laag.
De filmische laag vertelt hoe het verleden wordt uitgebeeld. De analyse gebeurt op basis van alles wat je ziet: het decor, de kostuums, de gebruiksvoorwerpen, de muziek, ... Daarnaast worden ook de gebruikte cameratechnieken geanalyseerd (camerastandpunten,
43 Nickolas Haydock, “Arthurian melodrama, Chaucerian spectacle, and the waywardness of cinematic pastiche in First knight and A knight’s tale,” in Film and fiction: reviewing the middle ages, eds. Tom Shippey en Martin Arnold, Studies in medievalism XII (Cambridge: D. S. Brewer, 2003), 6.
44 Chris Vos, Bewegend verleden. Inleiding in de analyse van films en televisieprogramma’s (Amsterdam: Boom, 2004), 9-10.
45 Chris Vos, Bewegend verleden. Inleiding in de analyse van films en televisieprogramma’s (Amsterdam: Boom, 2004), 10-1.
beeldovergangen, close-ups, …), mogelijke verwijzingen naar andere films (intertekstualiteit) en stereotypen of clichés die gebruikt worden.
De narratieve laag vertelt waar de film over gaat, hoe de geschiedenis verteld wordt. Hierbij wordt onder andere de chronologie van de film geanalyseerd alsook de getoonde oorzaken en gevolgen, het narratief (verhaalstructuur, meestal begin - midden - einde), de mate waarin het verhaal aangepast werd (romantisering, dramatisering en personalisering), de aanwezige beeldspraak, de mate waarin het verhaal genuanceerd wordt of net voorgesteld wordt als de ultieme oplossing en tenslotte of de personages symbool staan voor grotere groepen.
De symbolische laag vertelt de betekenis van het verhaal; welke waarden en normen er in de film vervat zitten. Voor deze analyse wordt gekeken naar de getoonde mentaliteit, waarden, normen, dromen en wensen en in hoeverre deze zaken net historisch dan wel actueel waren/zijn. De analyse kijkt of de film reflecteert over actuele problemen en of de film vooral een historisch verhaal wil vertellen, of zich vooral wil identificeren met het publiek.
46
In het eerste hoofdstuk van het tweede deel worden drie leerdoelen besproken zoals professor in de sociale wetenschappen Alan S. Metzger ze beschreef. Deze leerdoelen komen tot op een bepaalde hoogte overeen met de drie lagen van Chris Vos. De bespreking van de filmfragmenten gebeurt op basis van de drie leerdoelen van Metzger en dus tegelijk ook op basis van de lagen van Vos.
46 Chris Vos, Bewegend verleden. Inleiding in de analyse van films en televisieprogramma’s (Amsterdam: Boom, 2004).
Hoofdstuk 4: middeleeuwse steekspelen
Hierboven werd gesproken over het historiografisch debat rond het gebruik van films als historische bronnen. Aangezien deze paper werkt rond middeleeuwse steekspelen in films is een korte bespreking van zulke middeleeuwse steekspelen ook nodig. Wat een historisch correct steekspel nu net precies inhoudt, is echter nog steeds onderwerp van debat. Het weergeven van dit debat is onmogelijk binnen dit bestek. Een gedetailleerde uiteenzetting is trouwens ook onnodig voor geschiedenisleerkrachten. De geïnteresseerde kan zijn/haar gading zeker vinden in een groot aantal standaardwerken. 47 Hier wordt slechts een kort overzicht gegeven van drie toernooivormen waarvan het steekspel er een was. Het vermoedelijke verloop van een steekspel wordt in deel twee besproken en meteen gekoppeld aan interessante filmfragmenten.
De toernooicultuur ontstond in Noord-Frankrijk tussen de 11e en 12e eeuw, verspreidde zich van daaruit over delen van West-Europa, kwam zelfs voor in Byzantium en was bij het begin van de 13e eeuw overal waar het gekend was, ook populair.48 De reeds genoemde steekspelen waren slechts een van de drie toernooivormen die voorkwamen tijdens de late middeleeuwen in West-Europa. Naast de steekspelen (ook wel joust genoemd), bestonden de mêlée en de pas d’armes. Tijdens eenpas d’armes of wapenpas verdedigde één ridder een symbolische plaats tegen verschillende uitdagers en de mêlée was eigenlijk een soort oefen-oorlog waarbij twee legers elkaar probeerden te verslaan en er ook krijgsgevangenen werden genomen. De joust was een evenement waarop twee ridders te paard elkaar probeerden te raken of ontzadelen met een lans terwijl ze op elkaar af stormden. Tijdens de 14e en 15e eeuw ontstond een gradatie tussen de toernooivormen waarbij depas d’armes de kroon spande, een mêlée nog steeds prestigieus was en de joust op de derde plaats eindigde. Ondanks dit onderscheid kwamen kenmerken van de ene toernooivorm zeker ook voor in de andere vormen. Bij alle drie de toernooivormen kwamen dan ook nevenactiviteiten zoals banketten en dansfeesten voor en de drie vormen werden bezocht door binnen- en buitenlandse ridders, herauten, toeschouwers, kroniekschrijvers en soms zelfs het vorstelijk hof. De “derde plaats” van steekspelen zorgde er niet voor dat deze toernooivorm langzaam verdween, in tegendeel; steekspelen werden gehouden door de rijkste adel als deel van een mêlée of een pas d’armes en door de minder gegoede adel als evenement op zich en dit gedurende zowat de hele late middeleeuwen. De populariteit en vooral het internationale karakter van toernooien zorgden bovendien ook voor de generalisatie van de gebruiken en rituelen van de Europese ridderlijkheid. 49
47 Zie de werken van onder andere Malcolm Vale, Juliet Vale, Maurice Keen, Richard Kaeuper, Mario Damen en David Crouch.
48 Juliet Barker, The tournament in England 1100-1400 (Woodbridge: The Boydell press, 2003), 6-10. 49 Simon Legiest, “de stad als toernooiveld. Stedelijk ruimtegebruik door ridderlijke steekspelen en hun rol bij de communicatie tussen stad, vorst & adel in laatmiddeleeuws Brugge” (masterproef, Universiteit Gent, 2019), 11-4.
Conclusie bij deel I
Historici gebruiken films ondertussen aan de hand van de geëigende criteria waardoor films hun eigen bijdrage kunnen leveren aan historisch onderzoek. Het medium “film” heeft nu dus (bijna) zijn volwaardige plaats gekregen in de geschiedwetenschap en het is vanuit die visie dat deze paper werd geschreven. Het volgende deel gaat na waar een geschiedenisleerkracht op moet letten bij het gebruik van films in een onderwijssituatie. Meer bepaald wordt gekeken hoe laatmiddeleeuwse steekspelen in films een medium kunnen zijn in de geschiedenisles.
Deel II: de praktijk
Hoofdstuk 1: film in de onderwijspraktijk
De populariteit van films (bij jongeren) is niet te ontkennen, net als de overtuigingskracht waarmee films een historisch verhaal kunnen vertellen. De vraag stellen (als leerkracht)50 hoe films te weren uit het klaslokaal negeert dan ook de leefwereld van jongeren, waarop net aansluiting moet worden gezocht. De vraag stellen (als leerkracht) hoe films te verwerken in de les en hoe verder te bouwen op de voorkennis die de leerlingen vergaren tijdens het kijken van speelfilms, is dan de pedagogisch verantwoorde stap. 51
Bewegend beeld in de lessen zorgt voor afwisseling, brengt de leerstof tot leven en kan op die manier de leerlingen motiveren. Deze motivatie wordt al bereikt indien een filmfragment gebruikt wordt als instap, maar films op zich kunnen ook een goed leermiddel zijn, mits goed gebruik uiteraard. Zoals elke werkvorm of gebruikte media moet eerst gekeken worden of de inhoud van de film geschikt is voor de vooropgestelde leerdoelen. Binnen de overkoepelende term “audiovisueel materiaal” beschrijven Wilschut en collega’s in Geschiedenisdidactiek drie onderverdelingen, waarbij speelfilms onder de “gedramatiseerde reconstructies” vallen. Naast de gedramatiseerde zijn er de “journalistieke reconstructies” en ook nog het “authentiek materiaal.” Belangrijk is echter dat elk soort audiovisueel materiaal in principe bruikbaar is voor verschillende leerdoelen. Bij het gebruik van films in de les zijn er een aantal criteria waarop de leerkracht moet letten: het tempo (te snel of te traag), de gebruikte beelden (welke beelden, stilstaand of bewegend beeld), de relatie tussen beeld en commentaar (is de commentaar een goede dan wel niet passende aanvulling bij de beelden?), het effect van de beelden op de leerlingen (al dan niet boeiend), de behandelde leerstof in de film (abstracte en concrete begrippen), de moeilijkheidsgraad van het taalgebruik, de invloed van de effecten (afleidend of ondersteunend) en de wetenschappelijke correctheid van de informatie. Het gebruik van filmfragmenten als instap werd reeds vermeld, maar films kunnen ook andere doelen dienen. Films kunnen visueel tonen wat normaal overgebracht wordt via een tekst of uitleg van de leerkracht. Zo’n visuele voorstelling komt de beeldvorming en inleving van alle leerlingen ten goede, dus ook degenen die tekstueel of auditief minder sterk zijn. Uitleggen hoe de eerste stoommachines werkten of de details van een middeleeuws kasteel bespreken, zal met een filmfragment pas echt duidelijk zijn en vooral beter onthouden worden. Behalve visualisatie kunnen films tijdens de les ook leiden tot interessante nabesprekingen en discussies over de relativiteit van de geschiedenis als wetenschap. Films bieden leerlingen ook de kans hun feitenkennis te testen (en te bewijzen) en films trainen leerlingen in het herkennen van historische narratieven en perspectieven. Uiteraard kunnen een aantal doelen ook bereikt worden aan de hand van tekstuele bronnen, maar tekst is al oververtegenwoordigd in de geschiedenisles en films kunnen een welkome verademing zijn voor leerlingen. 52
50 Alan S. Marcus, “‘It is as it was’: feature film in the history classroom,” The social studies 96, nr. 2 (2005): 61-2.
51 Alan S. Marcus en Thomas H. Levine, “Exploring the past with feature film,” in Celluloid Blackboard.
Teaching history with film, ed. Alan S. Marcus (Greenwich: Information age publishing, 2007), 1-2.
52 Arie Wilschut, Dick van Straaten en Marcel van Riessen, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de
vakdocent (Bussum: uitgeverij Coutinho, 2013), 195-210; Bryan Haworth, “Film in the classroom,” in The historian and film, ed. Paul Smith (Cambridge: Cambridge university press, 1976), 158-67; Allan
Behalve bovenstaande elementen moeten geschiedenisleerkrachten in het bijzonder ook expliciet de vraag stellen hoe leerlingen kritisch te leren omgaan met de films die ze bekijken en de daarin getoonde geschiedenis. Het aanleren van een kritische houding is immers één van de doelstellingen van het geschiedenisonderwijs. 53
Kinderen en jongeren kijken gegarandeerd naar (historische) films en alhoewel sommige films niet als betrouwbare bron beschouwd kunnen worden, baseren jongeren hun historisch kader nog steeds (onbewust) op de geziene beelden. Het is daarom belangrijk54 dat ze inzien dat een historisch kader gebaseerd op speelfilms geen correct kader is. Het is dus aan de geschiedenisleerkracht om hierop in te spelen door films kritisch te bekijken en te bespreken in de lessen. Zo krijgen leerlingen de kennis en vaardigheden aangeleerd die nodig zijn om later zelf historische films kritisch te kunnen bekijken. Die kennis en vaardigheden werden door Metzger benoemd met historical film literacy. Indien leerlingen55 deze literacy niet aangeleerd krijgen, bestaat de kans dat historische films het historisch bewustzijn van leerlingen “koloniseren.” Leerkrachten moeten belangrijke elementen uit de film dus bespreken, maar ook koppelen aan bredere historische fenomenen. Het leren kritisch kijken naar films kan trouwens ook bijdragen aan een meer algemene kritische ingesteldheid naar andere media zoals nieuwsberichten of Youtube-filmpjes; hetgeen in tijden van fake news niet onbelangrijk is. Historical film literacy wordt volgens Metzger bereikt via vijf niet exhaustive competenties: Een eerste competentie is het herkennen van juiste en foute feiten in films; de historische feitenkennis vergroten dus. Een tweede competentie is het leren analyseren van historische narratieven, die vaak duidelijker te onderscheiden zijn in films dan in tekstuele bronnen. Een derde competentie bestaat uit het inzien hoe een film ingebed is in de hedendaagse cultuur waarbij films als primaire bron kunnen beschouwd worden. Een vierde competentie is het ontwikkelen van historische empathie. Dit wordt door Barton en Levstik opgedeeld in twee vormen: enerzijds het rationeel verklaren van historische acties vanuit de attitudes uit de respectievelijke periode en anderzijds het vormen van emotionele banden met het verleden. Beide vormen van historische empathie kunnen bereikt worden door het bekijken van films aangezien films een evocatieve historische weergave bieden. De vijfde competentie van Metzger is het kunnen herkennen van presentisme , hetgeen veel voorkomt bij historische films. Deze vijf56 competenties realiseren is natuurlijk niet even eenvoudig als ze theoretisch beschrijven. Het is in dat opzicht belangrijk dat de leerkracht films actief analyseert, reageert op reacties van leerlingen, leerlingen confronteert met de getoonde inhoud, de film bespreekt als één van vele mogelijke weergaven van een historische gebeurtenis, de context waarin de film gemaakt is betrekt bij de les en de filminhoud naast andere bronnen legt. Metzger eindigt
Scot Metzger, “Maximizing the educational power of history movies in the classroom,” The social
studies 101 (2010): 129.
53 Alan S. Marcus en Thomas H. Levine, “Exploring the past with feature film,” in Celluloid Blackboard.
Teaching history with film, ed. Alan S. Marcus (Greenwich: Information age publishing, 2007), 1-2. 54 Alan S. Marcus, Richard J. Paxton en Peter Meyerson, ‘The reality of it all: history students read the movies,” theory and research in social education 34, nr. 4 (2006): 540.
55 Alan S. Metzger, “maximizing the educational power of history movies in the classroom,” The social
studies 101 (2010): 129.
zelf als volgt: “advancing historical literacy through film will require adventurous, at times risky, teaching.” 57
De kennis om historische films te “lezen” kan ook bijdragen aan een meer kritische houding ten opzichte van andere (historische) bronnen en tot meer inzicht in de geschiedenis zelf. Dit kan echter alleen bereikt worden indien de leerkracht zich focust op “essentiële vragen” die leerlingen aanzetten tot onderzoek, denkwerk en discussie en hen doet inzien dat bepaalde vraagstellingen niet altijd eenvoudig correct te beantwoorden zijn. Een mogelijke uitbreiding tijdens de lessen kan bestaan uit het bespreken van films als bron op zich voor de tijd waarin de film gemaakt werd, hetgeen wel moet gebeuren met aanvullend materiaal. Dit wordt door Metzger gezien als een competentie die bijdraagt aan de historical film literacy, maar deze is minder makkelijk te bereiken dan zijn andere vier competenties. De bespreking van films kan niet op dezelfde manier gebeuren als andere bronanalyses, maar moet gebeuren op basis van de criteria die eigen zijn aan film zoals in deel 1 van deze masterproef besproken. 58
Geschiedenisonderwijs brengt leerlingen zowel technische kennis als attitudes en waarden bij. Terwijl het eerste aangeleerd kan worden zonder veel oog voor reflectie, gaat dit niet op voor het aanscherpen van attitudes en het opnemen van waarden. Bij het aanleren van deze zaken is reflectie immers net essentieel. Het komen tot reflectie hangt samen met emoties, die daarom een belangrijke rol spelen bij het aanleren van attitudes. Het belang van emoties werd ook al door psycholoog Benjamin Bloom benadrukt in zijn vijf niveaus van vaardigheden in het affectieve domein die voornamelijk gaan over houding, motivatie en emoties.59 Het gaat er dus om emotie en reflectie op te wekken bij leerlingen, hetgeen volgens onder meer dokter Pablo González Blasco gestimuleerd wordt door te werken met kunst, waarvan films (die tot de leefwereld van jongeren behoren) een deel uitmaken. Het is echter niet aangeraden volledige films te bekijken tijdens de lessen, omwille van praktische en pedagogische redenen. De praktische reden is het aantal lesuren geschiedenis, de pedagogische reden is het opnieuw willen aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Jongeren leven immers in een dynamische wereld waar informatievergaring steeds sneller gaat. Een filmbespreking op basis van verschillende filmfragmenten is interessanter omdat fragmenten kort, snel en emotioneel intensief zijn. Verschillende fragmenten tonen, stimuleert dan ook nog de essentiële reflectie door de confrontatie met verschillende visies. Een derde reden is het feit dat filmfragmenten jongeren kunnen motiveren om de volledige film te bekijken. Hierdoor zijn jongeren in hun vrije tijd - op een correcte manier - bezig met geschiedenis(films). Dit kan dan weer leiden tot vragen in de les over de volledige film, waardoor leerlingen echt betrokken worden bij de lessen. Tijdens het tonen van de fragmenten moet de leerkracht wel vragen stellen of commentaar geven, om zo het reflectieproces nog meer te bevorderen. 60
57 Alan S. Metzger, “Pedagogy and the historical feature film: toward historical literacy,” Film and
history 37, nr. 2 (2007): 68-74.
58 Alan S. Marcus en Thomas H. Levine, “Exploring the past with feature film,” in Celluloid Blackboard.
Teaching history with film, ed. Alan S. Marcus (Greenwich: Information age publishing, 2007), 2-4. 59 Eleanor Pierre en John Oughton, “The affective domain: undiscovered country,” College Quarterly 10, nr. 4 (2007): 1-7.
60 Pablo González Blasco, Graziela Moreto, Adriana F. T. Roncoletta, Marcelo R. Levites, Marco Aurelio Janaudis, “using movie clips to foster learners’ reflection: improving education in the affective domain,” Family medicine 38, nr. 2 (2006): 94-9.
Bovenstaande voorbeelden van het nut van films in de klas, kunnen nog worden aangevuld met drie brede leerdoelen die films kunnen bereiken in de klas, voorgesteld door Metzger: feit en fictie onderscheiden (fact and fiction), inzien hoe het verleden wordt gereconstrueerd (constructing the past and the people in it ) en inzien hoe er gereageerd wordt op het verleden in hedendaagse films ( reacting to the past ). Het onderscheiden van feiten en fictie kan gebeuren door extra bronnenmateriaal, handboeken en lessen naast filmfragmenten te leggen en de zaken te vergelijken. Daarnaast kunnen leerlingen ook bijleren over algemene historische fenomenen die aan bod komen in de films. Toegepast op deze paper zou fact and fiction kunnen gaan over de gebruikte harnassen en zouden de algemene historische fenomenen betrekking hebben op de middeleeuwse riddercultuur en steekspelen. Constructing the past and the people in it vertaalt zich volgens Metzger in het zoeken naar enerzijds authentieke historische elementen en anderzijds naar keuzes die de filmmaker maakte over historische onzekerheden. Elementen in films die zulke keuzes verraden, zijn de verbeelding van macht en de (de interactie tussen) sociale identiteiten. Het leerdoel reacting to the past houdt in dat er onderzocht moet worden welke historische perspectieven er positief worden voorgesteld in de film en welke negatief. Verder moeten studenten inzien in hoeverre een film de geschiedenis verbindt met het heden en daardoor het verleden eenvoudiger of complexer afbeeldt.61 Deze drie doelen van professor Metzger komen ruwweg overeen met de drie lagen (filmisch, narratief en symbolisch) die Chris Vos bespreekt.
Tot slot kan gezegd worden dat films, naast de veelgebruikte instap, ook dienst kunnen doen als afsluiter van een lessenreeks. Tijdens die afsluiter kunnen leerlingen, nadat ze de leerstof gezien hebben, de historische fouten uit de fragmenten halen. Dit kan zelfs (deels) als evaluatievorm gebruikt worden, mits er een fragment gevonden wordt dat voldoende duidelijk is. Behalve leerrijk voor de leerlingen is dit ook positief voor hun zelfbeeld omdat zij als jongere op die manier eens de kans krijgen een autoritaire productie van volwassenen te bekritiseren. 62
Het volgende hoofdstuk geeft een korte situering en duiding bij de fragmenten uit series en filmfragmenten die gebruikt worden voor de latere bespreking van steekspelen. Hoofdstukken drie tot en met vijf bespreken dan de verschillende fragmenten op basis van de indeling van Metzger (fact and fiction - reconstructing the past and the people in it - reacting to the past). Tijdens deze bespreking wordt telkens verwezen naar het desbetreffende fragment, dat ook vermeld staat in een voetnoot. Een overzicht van de gebruikte fragmenten is te vinden als bijlage, samen met een overzicht van de technische filmgegevens. Er is bewust gekozen om deze zaken als bijlage op te nemen en niet te verwerken in de tekst omdat dit laatste de leesbaarheid van de paper niet ten goede zou komen. Door het gebruik van voetnoten is het ook telkens heel duidelijk naar welk fragment verwezen wordt.
61 Allan Scot Metzger, “Maximizing the educational power of history movies in the classroom,” The
social studies 101 (2010): 130-6.
62 Bryan Haworth, “Film in the classroom,” in The historian and film, ed. Paul Smith (Cambridge: Cambridge university press, 1976), 165-6.
Hoofdstuk 2: gebruikte films & series
De gebruikte fragmenten zijn allemaal (deels) te bekijken op Youtube, maar er wordt aangeraden de films en series in hun geheel aan te kopen of digitaal te bekijken. De aangeduide tijdstippen in de voetnoten (en in bijlage 1) van de fragmenten zijn immers gebaseerd op volledige versies van de films en series. De in dit hoofdstuk opgenomen korte inhoud en opmerkingen zijn voldoende om de bespreking in de volgende hoofdstukken te begrijpen.
De fragmenten werden ook verzameld op volgende website:
https://sites.google.com/view/ajoustingtale/home. De website is echter niet publiekelijk te bezoeken omwille van de auteursrechten van de gebruikte films. Momenteel is de toegang tot de website voorbehouden aan de auteur, promotor en commissaris van deze educatieve masterproef. Leerkrachten die deze fragmenten wensen te gebruiken, kunnen de films en series zelf verkrijgen zoals hierboven aangegeven.
A knight’s tale
Inhoud
De film vertelt het verhaal van William Thatcher, een jongeman die als kind in dienst ging als schildknaap bij een ridder. Na de plotse dood van zijn meester doet William zichzelf voor als ridder onder het alias Ulrich von Liechtenstein. Een onbekende schrijver die het gezelschap van William toevallig vervoegt, blijkt (de voor de kijker bekende) Geoffrey Chaucer te zijn. Chaucer vervalst de nodige papieren zodat Ulrich Von Lichtenstein een legitieme ridder wordt. Samen met Chaucer, Jocelyn (een wapensmid) Roland en Wat (Williams mede schildknapen) schuimt William Engeland af, op zoek naar overwinningen in het steekspel én in de liefde. 63
Opmerking
De film A knight’s tale claimt geen historische accuraatheid en vertelt een verzonnen verhaal. Bijgevolg is de film een goed voorbeeld van een kostuumdrama. Deze classificatie wil echter niet zeggen dat de film ongeschikt is voor een bespreking in een geschiedenisles maar wil wel zeggen dat een (extra) kritische geest noodzakelijk is. Het gebruiken van de film als historische bron over de middeleeuwen is wel uit den boze, maar de film als weergave van de Amerikaanse waarden rond de eeuwwisseling is dan weer wel een mogelijke piste. Voorgaande toont dat ook kostuumdrama’s nuttig kunnen zijn voor de (amateur) historicus.
Game of thrones
Inhoud
Game of thrones speelt zich af in het fictieve continent Westeros in een tijd die gelijkenissen toont met de West-Europese middeleeuwen. In Westeros voeren negen adellijke families oorlog voor de heerschappij over de gekende wereld, terwijl ze allen bedreigd worden door een gemeenschappelijke eeuwenoude vijand. 64
Opmerking
Game of thrones vertelt een fictief verhaal en speelt zich ook af in een fictieve wereld. De steekspelen (en de andere elementen uit de serie) hoeven dus helemaal niet historisch correct te zijn omdat ze ook geen historische realiteit weergeven. Toch is deze serie zeker bruikbaar als medium in de geschiedenisles. Series, net als films, streven immers naar populariteit, die te bereiken is door herkenbaarheid. 65 De volledige setting van Game of thrones lijkt dan ook sterk op de West-Europese middeleeuwen en die periode werd zeker gebruikt door de schrijvers (van de boeken en de serie) als inspiratiebron. De serie valt onder de noemer factionomwille van het fictieve element, maar de duidelijke poging om de context en achtergrond te laten overeenkomen met filmische weergaves van de late middeleeuwen.
El Cid
Inhoud
De Spaanse historische held Rodrigo Díaz de Vivar (alias El Cid) weerstaat intriges aan het hof en verenigt Christenen en Moren op het Iberische schiereiland tegen een Islamitische dreiging uit Afrika. 66
Opmerking
El Cid was een grootse film in zijn tijd, maar verbleekt in vergelijking met hedendaagse filmtechnieken. De joustscène ziet er een stuk veiliger uit dan andere scènes en wordt hier gebruikt als voorbeeld van steekspelen op het Iberisch schiereiland.
Henry VIII
Inhoud
Deze tweedelige miniserie vertelt het verhaal van het 38-jarig bestuur van Henry VIII, koning van Engeland van 1509 tot 1547. 67
64 “Game of thrones,” IMDb, geraadpleegd 07.05.2020, https://www.imdb.com/title/tt0944947/. 65 James C. Grindley, “Arms and the man: the curious inaccuracy of medieval arms and armor in contemporary film,” Film and history 36, nr. 1 (2006): 15-6.
66 “El Cid (1961),” IMDb, geraadpleegd 07.05.20, https://www.imdb.com/title/tt0054847/.
Opmerking
Deze paper focust zich op de late middeleeuwen en behandelt dus de 14e en 15e eeuw. Henry VIII leefde echter in de eerste helft van de 16e eeuw. De scheidingslijn tussen de late middeleeuwen en de daaropvolgende vroegmoderne periode is echter arbitrair; zeker in de eerste helft van de 16e eeuw waren er op bepaalde gebieden nog gelijkenissen te zien tussen de twee tijdvakken. Om die reden werden de steekspelen aan het hof van Henry VIII hier ook opgenomen.
The Tudors
Inhoud
Deze serie vertelt het bestuur en leven van Henry VIII, koning van Engeland van 1509 tot 1547. 68
Opmerking
Deze paper focust zich op de late middeleeuwen en behandelt dus de 14e en 15e eeuw. Henry VIII leefde echter in de eerste helft van de 16e eeuw. De scheidingslijn tussen de late middeleeuwen en de daaropvolgende vroegmoderne periode is echter arbitrair; zeker in de eerste helft van de 16e eeuw waren er op bepaalde gebieden nog gelijkenissen te zien tussen de twee tijdvakken. Om die reden werden de steekspelen aan het hof van Henry VIII hier ook opgenomen.
68 “The Tudors (2007),” IMDb, geraadpleegd 31.05.20,
