EXCURSIE ALS WERKVORM IN ONDERWIJS
ROND GROEN- EN NATUURTECHNISCHE
WETENSCHAPPEN
CASE-STUDIE: FUNCTIES VAN GROEN IN DE STAD
Aantal woorden: 7412
Isaac Lievevrouw
Studentennummer: 01404543
Promotor(en): Prof. dr. ir. Dirk Reheul, David Vander Haeghen
Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad Educatieve Master in de wetenschappen en technologie: Bio-engineering
Verklaring van auteursrecht
De auteur, de promotor en de tutor geven de toelating deze masterproef voor consultatie beschikbaar te stellen en delen van de masterproef te kopiëren voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van resultaten uit de masterproef.
Gent, 2020
Promotor: Prof. dr. ir. Dirk Reheul
Tutor: David Vander Haeghen
Voorwoord
Deze thesis heb ik te danken aan verschillende personen:
Vooreerst bedank ik David Vander Haeghen, mijn tutor. Ik ontmoette David als lesgever binnen de vakdidactiek Biologie. Daar sprak zijn enthousiasme voor zijn leerlingen en het vak mij al sterk aan. Ik had verder het genoegen een deel van mijn stagelessen in enkele van zijn klassen te houden. Het was een plezier om David bezig te zien met zijn leerlingen. Ik was zeer blij toen David direct akkoord was om mij als tutor te begeleiden. Van in het begin kwam hij met enthousiaste ideeën af en bezorgde mij alle relevante info over excursies op zijn school. Tijdens het schrijven van de thesis kon ik ook steeds rekenen op zijn flexibiliteit en hulp. Zelfs in zijn verlof stond David klaar om een interview met mij af te nemen. Ik ben hem zeer dankbaar voor alle hulp.
Ten tweede bedank ik mijn promotor Dirk Reheul voor het ondersteunen van deze thesis en de ruimte die hij mij gaf. Binnen de UGent bedank ik verder Mieke Uyttendaele die meehielp het onderwerp van deze thesis tot stand te brengen. Sabine Bosteels en Liesbet Coens verdienen eveneens een bedanking. Ze zetten mij, tijdens hun lessen vakdidactiek Bio-ingenieur, aan het denken en lieten mij proeven van verschillende aspecten van het lesgeven. Hun cursus en opdracht rond het geven van excursies bood een eerste aanzet voor deze thesis. Tot slot bedank ik de UGent zelf voor de flexibiliteit doorheen het jaar – alsook tijdens de corona-uitbraak – en voor de mogelijkheid om bepaalde artikels te lezen via hun netwerk. Zonder die toegang zou deze thesis een stuk minder onderbouwd zijn.
Tot slot wil ik mijn entourage – en mijn vriendin in het bijzonder – bedanken voor hun hulp en voor het geven van die extra push om toch door te zetten en deze thesis af te werken.
Preambule corona
De oorspronkelijke onderzoeksopzet van deze thesis bestond uit twee delen. Enerzijds een literatuurstudie en anderzijds de analyse van een reële excursie rond stadsgroen. Door de corona-uitbraak is de geplande excursie niet kunnen doorgaan. Bijgevolg werd de onderzoeksopzet aangepast.
De literatuurstudie kon zonder veel problemen doorgaan. De bibliotheken waren voor een groot deel van het jaar gesloten, maar de meerderheid van publicaties was online te raadplegen. Door te verbinden met het UGent-netwerk via Athena en een VPN-verbinding had ik ook vrije toegang tot betalende artikels.
De deelname aan de excursie werd vervangen door een interview met de verantwoordelijke leerkracht. Dit interview vond plaats via een telefoongesprek waar dit anders misschien
face-to-face zou gebeurd zijn.
De coronamaatregelen hebben verder geen invloed gehad op de uitwerking van deze thesis.
Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beiden goedgekeurd.
Inhoudsopgave
Verklaring van auteursrecht ... i
Voorwoord ... ii
Preambule corona ... iii
Inhoudsopgave ... v
Lijst van afkortingen ... vii
Samenvatting ... viii
1 Inleiding ... 1
2 Literatuurstudie ... 3
2.1 Natuur- en Groentechnische wetenschappen ... 3
2.1.1 Over de richting ... 3
2.1.2 Leerplandoelstellingen binnen de richting NGW ... 4
2.2 Excursies ... 6
2.2.1 Voor- en nadelen van excursies als werkvorm ... 6
2.2.2 Soorten excursies ... 11
2.2.3 Goede praktijk ... 12
3 Interview met ervaren lesgever ... 20
4 Discussie ... 23
5 Conclusie ... 26
Bijlagen ... 33
Lijst van afkortingen
GO! = koepel van het Gemeenschapsonderwijs TSO = technisch secundair onderwijs
KOV = koepel van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen NGW = Natuur- en Groentechnische wetenschappen LPD = leerplandoelstelling
Samenvatting
De Verenigde Naties voorspellen dat in 2050 68% van de wereldbevolking in steden zal leven. Het zal een hele uitdaging worden om die steden leefbaar te houden. Urbaan groen kan daar een prominente rol in spelen. Stadsgroen biedt namelijk verschillende diensten. Vakkundig groenbeheer en kennis van de voordelen van stadsgroen worden bijgevolg des te essentiëler om de rol ervan in de toekomst te vrijwaren.
In deze thesis werd, m.b.v. een literatuurstudie en een interview, onderzocht of een excursie een goede werkvorm is voor leerlingen Natuur- en Groentechnische wetenschappen. Daarnaast werd gezocht naar parameters voor een effectieve excursie. De bevindingen werden vervolgens getoetst aan een reële excursie rond stadsgroen.
De literatuurstudie toont de cruciale rol van excursies aan binnen het onderwijs in het algemeen en het interview bevestigt dit voor de richting Natuur- en Groentechnische wetenschappen in het bijzonder. De jaarlijkse excursie rond stadsgroen op de Tuinbouwschool Melle geeft een indicatie van het succes van deze werkvorm in combinatie met dit onderwerp.
Uit de literatuurstudie blijken enkele factoren van groot belang voor het slagen van een excursie: • Een excursies moet gekaderd zijn binnen het curriculum om effectief te zijn.
• Een uitgebreide voorbereiding is noodzakelijk. Daarbij is een samenwerking met de ontvangende organisatie sterk aangeraden.
• Voor een groot leereffect zijn een voorbereiding van de leerlingen en nabespreking essentieel. Hoe meer de leerlingen worden voorbereid, hoe beter ze kunnen focussen tijdens de excursie.
• Activatie van de leerlingen tijdens de excursie heeft een positieve invloed op het leereffect. Uit het interview blijkt deze factor i.h.b. voor leerlingen Natuur- en Groentechnische wetenschappen belangrijk te zijn.
1 Inleiding
We leven in een tijd van verandering. Er vinden verschillende megatrends plaats in de wereld. Eén daarvan is de globale verstedelijking. Nu reeds leven er meer mensen in steden dan in rurale gebieden (Department of Economic and Social Affairs, 2019). De Verenigde Naties schatten bovendien dat maar liefst 68% van de wereldbevolking in steden zal leven tegen 2050 (Department of Economic and Social Affairs, 2019).
Het zal een grote uitdaging worden om die steden leefbaar te houden. Stedelijk groen kan daar een zeer grote rol in spelen. Recent verschenen enkele vooraanstaande publicaties die een samenvatting trachtten te maken van jaren onderzoek naar de voordelen van stedelijk groen (Grunewald et al., 2018; Konijnendijk et al., 2005; Pearlmutter et al., 2017). Deze voordelen – ook wel ecosysteemdiensten genoemd – van urbaan groen omvatten onder andere:
- Een plaats voor recreatie en ontspanning, - Een plaats voor waterbuffering en -infiltratie, - Een element voor koolstofopslag en luchtzuivering, - Een verkoelingselement,
- Een plaats voor verbinding met de natuur en educatie (Wolsink, 2016).
De steden van de toekomst zullen groen zijn of ze zullen niet zijn. Vakkundig groenbeheer wordt bijgevolg des te belangrijker in de toekomstige steden. Reden te meer om dit aspect grondig aan te leren aan de verantwoordelijken van de toekomst.
Er zijn verschillende opleidingen die dit onderwerp behandelen. Deze thesis spitst zich toe op de richting Natuur- en Groentechnische wetenschappen (NGW) binnen het technisch secundair onderwijs (TSO).
Het onderwerp van deze thesis kwam tot stand uit volgend scenario:
Ik stel mij in de plaats van een leerkracht die zijn leerlingen van de richting Natuur- en Groentechnische wetenschappen de functies van urbaan groen wil bijbrengen. Vanuit mijn
buikgevoel wil ik dit graag integreren in een excursie, maar ik vraag mij af of dit wel een goede werkvorm is voor deze leerlingen en dit onderwerp.
Om dit te onderzoeken:
- Vond eerst een literatuuronderzoek plaats naar enerzijds de plaats van excursies en functies van urbaan groen binnen het curriculum van de richting Natuur- en Groentechnische wetenschappen. Anderzijds werden excursies in het algemeen onderzocht. De voor- en nadelen van educatieve excursies werden hierbij bestudeerd samen met factoren voor goede praktijk.
- Vervolgens werd – aan de hand van een interview – nagevraagd bij een leerkracht met uitgebreide ervaring in het lesgeven aan de richting NGW, wat zijn ervaring en aanpak is bij het organiseren van excursies. Specifiek wordt ook gekeken naar de excursie rond urbaan groen die hij reeds enkele jaren voor zijn leerlingen NGW organiseert.
Tot slot worden in de discussie de inzichten van beide onderdelen tegenover elkaar gezet en vergeleken.
2 Literatuurstudie
2.1 Natuur- en Groentechnische wetenschappen
Vooraleer verder gegaan wordt op de literatuurstudie omtrent excursies, wordt eerst de richting Natuur- en Groentechnische wetenschappen toegelicht. In dit deel wordt eveneens beschreven welke plaats excursies en de functies van urbaan groen hebben in de leerplannen van deze richting.
2.1.1 Over de richting
De studierichting Natuur- en Groentechnische wetenschappen is een richting uit de derde graad binnen het TSO met een dubbele finaliteit. Dat wil zeggen dat de leerlingen worden voorbereid op zowel de arbeidsmarkt als op een verdere studie in het hoger onderwijs (CLB, 2020). Slechts acht scholen verspreid over Vlaanderen bieden deze richting aan (CLB, 2020).
Deze richting is bedoeld voor leerlingen die enorm geïnteresseerd zijn in de natuur en de relatie tussen de natuur en de mens. Naast de algemene basisvorming biedt deze richting de leerlingen enerzijds een grote kennis van landschappen, habitats en de bijhorende fauna, flora en abiotische factoren. Anderzijds leren ze in de praktijk deze gebieden te beheren en de nodige machines te hanteren op een deskundige, ecologische en veilige manier die strookt met de wetgeving. Tot slot leren de leerlingen communiceren met andere partijen over natuurbeheer en leren ze als team samenwerken (CLB, 2020; GO! & POV, 2011; KOV, 2011).
Logische vooropleidingen uit de 2de graad zijn TSO-richtingen Biotechnische wetenschappen of Plant-, Dier- en Milieutechnieken, maar men kan ook uit andere richtingen instappen mits een goede wetenschappelijke basis (CLB, 2020).
2.1.2 Leerplandoelstellingen binnen de richting NGW
Voor TSO-richtingen in de derde graad – op topsport na – bestaan (tot 20231) enkel eindtermen voor de algemene vakken binnen de basisvorming: wiskunde, aardrijkskunde, Nederlands, natuurwetenschappen, moderne vreemde talen Frans & Engels, lichamelijke opvoeding en geschiedenis (AHOVOKS, 2020). Binnen deze vakken komt het belang van groen in de stad niet expliciet aan bod.
Voor de invulling van de specifieke richtingen in de derde graad TSO zijn dus geen minimumvereisten door de overheid opgelegd. In theorie is het aan de individuele scholen om dit in te vullen. In praktijk werkten de verschillende koepels dit uit a.d.h.v. een set kerncompetenties of een studieprofiel en – daaraan gelinkt – een leerplan. De laatste leerplannen dateren van 2011.
- Een eerste leerplan werd uitgewerkt door de koepel van het Katholieke Onderwijs in Vlaanderen (KOV): link naar het leerplan; leerplannummer: D/2011/7841/051.
- Een tweede leerplan werd opgesteld in een samenwerking van de koepel van het Gemeenschapsonderwijs (GO!) en de koepel voor het Provinciaal Onderwijs in Vlaanderen (POV): link naar het leerplan; leerplannummer: 2011/426/6//D.
De acht scholen waar deze richting gegeven wordt, behoren allemaal tot één van deze drie koepels en volgen bijgevolg één van beide leerplannen.
2.1.2.1 Binnen KOV
Betreffende excursies
Wat betreft het aanbrengen van de leerstof wordt in het leerplan van het KOV gezegd dat “alle leerplandoelstellingen zodanig moeten worden aangeboden dat de theoretische, technische en praktische vorming van dit leerplan als één geheel wordt ervaren” (KOV, 2011). Theorie mag dus nooit los staan van de praktijk en vice versa.
1 Tijdens de Ministerraad van 26 juni 2020 werd een voorontwerp principieel goedgekeurd van het decreet met de nieuwe eindtermen voor de tweede en derde graad. Hierin zijn specifieke eindtermen opgenomen voor de nieuwe richting ‘natuur- en groentechnieken’ die de huidige richting ‘natuur- en groentechnische wetenschappen’ vervangt (Vlaamse Regering, 2020).
Daarnaast hamert men in dit leerplan op het aanschouwelijkheidsprincipe. Men stelt voor dat de leerlingen in contact worden gebracht met reële praktijkomstandigheden via praktische oefeningen, stages, bezoeken aan natuurgebieden, seminaries, natuurwandelingen en biotoopstudies (KOV, 2011).
Betreffende de functies van stadsgroen
Binnen het leerplan van het KOV worden alle onderwerpen die specifiek betrekking hebben op groenbeheer in een aparte optie ‘park- en groenbeheer’ gekaderd, naast de basisleerplandoelstellingen. De school is vrij te kiezen tussen deze optie, de optie ‘natuur- en boswachter’ en de optie ‘verdieping natuur- en landschapsbeheer’.
Leerplandoelstelling (LPD) 1 binnen de optie park- en groenbeheer luidt: “De leerlingen kunnen de functies van groen op de mens beschrijven” (KOV, 2011). Dit is precies het onderwerp van de case-studie.
2.1.2.2 Binnen GO! & POV
Betreffende excursies
In tegenstelling tot het leerplan van het KOV worden in dit leerplan de pedagogische leerwenken niet apart beschreven, maar per LPD. Ook in dit leerplan staan verschillende suggesties voor het aanschouwelijk maken van de leerstof d.m.v. bezoeken, praktijkoefeningen, veldwerk, stages, etc. Binnen kerncompetentie 14 die specifiek het beheer van stadsgroen behandelt, wordt zelfs 3 keer een excursie voorgesteld als werkvorm (GO! & POV, 2011).
Betreffende de functies van stadsgroen
Het leerplan van het GO! en POV vertrekt van een set kerncompetenties. De kerncompetentie die het meest aanleunt bij de functies van stadsgroen is kerncompetentie 14: “Aanwenden en integreren van natuurkennis in park en verstedelijkte gebieden (harmonisch parkbeheer, ecologisch groenbeheer, enz.)”(GO! & POV, 2011).
Deze kerncompetentie wordt vervolgens vertaald in 5 leerplandoelstellingen. Geen van deze leerplandoelstellingen behandelt echter letterlijk de functies van groen in de stad.
Doorheen het leerplan zijn wel verschillende leerplandoelstellingen te vinden die linken aan de voordelen van natuur voor de mens: bijvoorbeeld LPD 2 onder kerncompetentie 11: “De leerlingen kunnen de menselijke behoeften in een ecologisch verband brengen”. Of LPD 3 onder dezelfde kerncompetentie: “De leerlingen kunnen de rol van de mens weergeven in de biosfeer” (GO! & POV, 2011).
2.2 Excursies
Excursie als werkvorm is een zeer vaak gebruikte werkvorm, maar wat zijn nu precies de voor- en nadelen van een excursie? Tevens wordt hier onderzocht hoe een excursie best ingericht wordt om een maximaal leereffect te krijgen.
Laat ons excursies eerst definiëren. Van Dale definieert een excursie als “een uitstapje in groepsverband naar bezienswaardigheden” (Van Dale Uitgevers, 2020). Het doel van de excursie is dus eender. Binnen deze thesis behandelen we enkel excursies met een educatief doel. Een ander woord voor een ‘excursie’ is een ‘uitstap’.
2.2.1 Voor- en nadelen van excursies als werkvorm
2.2.1.1 Voordelen
Excursies bieden verschillende voordelen als werkvorm. In wat volgt wordt een opsomming gegeven van wat in de wetenschappelijke literatuur beschreven wordt.
Vooreerst bespreken we het leereffect. Hier werd reeds veel onderzoek rond verricht. Excursies werken positief op cognitief niveau (Behrendt & Franklin, 2014; Dillon et al., 2005; Disinger, 1984; Hoover, 2020; Nabors et al., 2009; Prather, 1989). Een studie van Mackenzie & White (1981) toonde aan dat leerlingen die een excursie kregen de leerstof beter begrepen en langer onthielden dan leerlingen die geen excursie kregen. Een review van Falk (1983) bevestigt dat cognitief leren frequent plaatsvindt en voor lange tijd kan onthouden worden. Echter, niet alle studies tonen dit aan. Sommige studies vinden bijvoorbeeld geen verschil tussen het cognitief leereffect van excursies t.o.v. andere werkvormen (Koran & Baker, 1979). De auteurs vermelden daarbij wel dat dit gebrek aan bewijs vaak te wijten is aan
het feit dat verschillende werkvormen zeer moeilijk met elkaar vergelijkbaar zijn. Bovendien neemt dit niet weg dat excursies wel grote voordelen op andere vlakken kunnen hebben.
Excursies kunnen namelijk zorgen voor een gelijke of een hogere affectie of attitude voor het vak (Dillon et al., 2005; Disinger, 1984; Ignatiuk, 1978; Koran & Baker, 1979; Prather, 1989). Dit geldt aansluitend voor de wetenschappelijke attitude na wetenschappelijke excursies (Brady, 1972; Harvey, 1951).
Tijdens excursies ontwikkelen leerlingen eveneens op persoonlijke vlak. In een studie van Dillon et al. (2005) gaven leerlingen aan dat ze na een excursie een verhoogd zelfvertrouwen hadden en verbeterde sociale vaardigheden.
Excursies kunnen een brug vormen tussen formeel leren in de klas en informeel leren uit het dagelijkse leven. Informele leeromgevingen zijn aantrekkelijk voor leerlingen met verschillende leerstijlen. Op die manier kunnen excursies zelfs leerlingen voorbereiden op levenslang leren (Hofstein & Rosenfeld, 1996; Tuthill & Klemm, 2002).
Het differentiëren van werkvormen bevordert de effectiviteit van lesgeven en leren (Hofstein & Rosenfeld, 1996; Ignatiuk, 1978). Excursies vormen een extra werkvorm die kan bijdragen aan de keuze.
Excursies maken de leerstof relevanter en echter. De leerling voelt zich daardoor meer betrokken (Carroll, 2007) en dit werkt de motivatie in de hand (Woerner, 1999). Hierdoor stijgt de wil om te leren en onthoudt de leerling de leerstof beter (Behrendt & Franklin, 2014; Combs et al., 1971; Gillani, 2000). Daarnaast vinden leerlingen excursies ook gewoon tof. Ze leren inzien dat leren leuk kan zijn en dit werkt eveneens motivatieverhogend (Dillon et al., 2005).
Excursies leveren input op verschillende zintuigelijke niveaus (visueel, auditief, kinetisch, olfactorisch en zelfs gustatorisch). Hierdoor zijn de leerlingen verplicht deze informatie op te nemen, te filteren en te verwerken. Hun observatievermogen versterkt dus (Nabors et al., 2009) en excursies helpen tevens om betekenis uit informatie te halen (Hofstein & Rosenfeld, 1996; Woerner, 1999). Dit zorgt voor een algemeen positief effect op het leren (Berliner & Pinero, 1985; Disinger, 1984; Krepel & Duvall, 1981).
Excursies bieden een mogelijkheid voor een meer student-centered aanpak. Tijdens een excursie waar de leerling zelfstandig mag verkennen, kan de leerling op zijn of haar eigen tempo en manier de informatie verwerken (Feher, 1990).
Excursies bieden de mogelijkheid aan jongeren om de realiteit te verkennen (Hutson et al., 2011; Nabors et al., 2009). Het toont hen hoe de theorie uit de lessen zijn toepassing kent in de maatschappij en het werkveld (Hutson et al., 2011).
Sommige zaken zijn niet in de klas te brengen zoals bepaalde biologische specimens en fysische fenomenen (Keown, 1984; Tuthill & Klemm, 2002; Woerner, 1999). Ook vaardigheden zoals het leren inventariseren van een vegetatie of het verzamelen van omgevingsvariabelen zijn niet in de klas aan te leren (Keown, 1984).
Excursies kunnen dienen als basis waaraan leerlingen verdere leerstof in de klas kunnen vasthangen via scaffolding (Roberts, 2006; Woerner, 1999).
Bij excursies die buiten de schoolmuren, maar in de buurt van de school plaatsvinden leren de leerlingen bij over hun omgeving, de samenleving en de verschillende actoren daarin (Nabors et al., 2009). Ze leren zichzelf in die samenleving plaatsen en onderzoeken hoe ze hun steentje kunnen bijdragen (Nabors et al., 2009).
Excursies zijn beklijvende evenementen die – vooral bij middelbare schoolleerlingen en studenten – jarenlang kunnen blijven hangen (Wilson, 2011). Een studie van Pace & Tesi (2004) toonde aan dat volwassenen zich nog levendig de excursies uit hun jeugd herinnerden.
Excursies hebben eveneens positieve gevolgen voor leerkrachten. De nieuwe omgeving biedt de opportuniteit voor de leerkracht om de leerlingen en hun leerstrategieën in een andere, meer ontspannen setting te observeren (Dillon et al., 2005; Woerner, 1999). Bovendien kan het deugd doen om uit de routine te komen. Dit effect wordt door veel leerkrachten aangegeven, maar is moeilijk te meten (Koran & Baker, 1979). Dillon et al. (2005) toonden aan dat leerkrachten een betere relatie ontwikkelden met hun leerlingen na een meerdaagse excursie. Leerkrachten gaven verder aan dat excursies de mogelijkheid bieden om enerzijds
andere educatoren aan het werk te zien en te leren van hun lesgeefstijl en anderzijds inhoudelijk bij te leren (Dillon et al., 2005).
2.2.1.2 Beperkingen
Leerlingen worden tijdens een excursie voortdurend afgeleid door een overvloed aan prikkels. Eén van die soorten prikkels wordt de ‘novelty factor’ genoemd of de nieuwheidsfactor (vrij vertaald) (Falk et al., 1978). Deze manifesteert zich op drie vlakken:
- de cognitieve nieuwheid, wat slaat op de nieuwheid van de concepten en vaardigheden die de leerlingen aangeleerd krijgen tijdens de excursie,
- de geografische nieuwheid, wat slaat op de nieuwheid van de omgeving en
- de psychologische nieuwheid wat slaat op eerdere ervaringen van de leerlingen met de buitenwereld en sociaal uitdagende evenementen (Orion & Hofstein, 1994). Indien de nieuwheidsfactoren niet worden aangepakt kan dit ervoor zorgen dat de leerlingen zodanig afgeleid zijn dat ze niet meer letten op wat belangrijk is. De totale nieuwheid kan zelfs zo overweldigend zijn dat het leidt tot angst en er geen mogelijkheid is tot leren (Falk et al., 1978).
Net zoals sommige objecten en fenomenen niet te illustreren vallen in een klas, vallen andere zaken dan weer niet te illustreren tijdens een excursie. Het is bijvoorbeeld onmogelijk gedurende één excursie een ontwikkeling van een bepaald fenomeen over de seizoenen heen weer te geven (Tuthill & Klemm, 2002).
Excursies vergen een intense organisatie en voorbereiding. Bovendien verschilt het sterk van de andere werkvormen. Uit een uitgebreide bevraging van leerkrachten somt Mason (1980) enkele redenen op waarom leerkrachten geen excursies ondernemen:
- Gebrek aan tijd voor de voorbereiding. - Gebrek aan hulp van anderen.
- Gebrek aan ondersteuning van de school inzake verzekering.
- Gebrek aan administratief leiderschap en ondersteuning, in combinatie met een overdosis aan administratie.
- Gebrek aan budget. - Gebrek aan vervoer.
- Te grote klassen.
Yaakobi (1981) voegt daaraan toe dat veel lesgevers geen excursies organiseren omdat ze zich niet zeker genoeg voelen door een gebrek aan achtergrondkennis en een gebrek aan ervaring in het organiseren van excursies.
Michie (1998) voegt daar nog 3 factoren aan toe, gebaseerd op een interview met 25 leerkrachten:
- Perceptie van gebrek aan excursieopties in de omgeving. - Al dan niet verondersteld slecht gedrag van leerlingen.
- Gebrek aan tijd en flexibiliteit in het curriculum om op excursie te gaan.
Dillon et al. (2005) vult op dit laatste puntje nog het volgende aan: het gebrek aan tijdsruimte om de leerlingen op een excursie voor te bereiden en een nabespreking te houden. Nochtans zijn deze – zoals hierboven benadrukt – van groot belang voor een effectieve excursie. Zonder voorbereiding of nabespreking bestaat de kans dat leerlingen de excursie niet kunnen koppelen aan de leerinhouden in de klas.
Zelfs als deze organisatorische problemen kunnen voorkomen worden, zijn er nog een heleboel zaken, op het moment van de excursie zelf, die ervoor kunnen zorgen dat de vooropgestelde doelstellingen niet bereikt worden (Tuthill & Klemm, 2002). Er heerst m.a.w. een grote onzekerheid over excursies.
Tijdens een excursie zal de gids bijvoorbeeld stoppen bij punten die op dat moment interessant zijn, zoals bij het observeren van een bepaalde diersoort. Het kan echter voorkomen dat deze diersoort niet tijdens elke excursie gezien wordt en bijgevolg verschillende klassen andere leerstof zien.
Leerlingen moeten tijdens de excursie rond de gids verzamelen. Sommige leerlingen kunnen misschien de gids niet verstaan of nemen geen of slechte nota’s. De gids heeft bovendien geen grip op de weersomstandigheden of het licht waardoor sommige zaken niet goed te zien zijn.
Tenslotte kan het gebeuren dat op de dag zelf bepaalde leerlingen afwezig zijn door onvoorziene omstandigheden of dat de excursie voor een bepaalde groep leerlingen niet kan doorgaan (Dillon et al., 2005). Om hierop in te spelen, kan een vervangtaak of -les voorbereid
worden, maar dit neemt weer meer tijd in beslag. Daarenboven is het niet vergelijkbaar met de ervaringen die tijdens een excursie worden opgedaan.
2.2.2 Soorten excursies
Afhankelijk van de gemaakte keuzes en de omstandigheden bij het organiseren van een excursie zijn er verschillende soorten educatieve excursies te onderscheiden.
1) Ten eerste kan gedifferentieerd worden naargelang het kader waarin de excursie doorgaat binnen het curriculum van de leerlingen. Dat kan zijn binnen een les van een bepaald vak, binnen een geïntegreerde werkperiode (GWP), binnen een projectdag of -week, binnen een geïntegreerde proef (GIP) over verschillende vakken heen of als pedagogische uitstap. Tenslotte kan een excursie op zichzelf staan. Dan wordt een bepaald stuk leerstof enkel tijdens die excursie behandeld. Gelinkt aan de kadering kan een excursie verplicht of vrijblijvend zijn.
Indien de excursie plaatsvindt in een lessenreeks rond een bepaald onderwerp kan verder gedifferentieerd worden naar het tijdstip van de excursie binnen die lessenreeks. Een excursie kan zowel plaatsvinden als eerste activiteit ter inleiding, tijdens het behandelen van bepaalde leerstof of na een stuk leerstof als illustratie van de geziene theorie.
2) Een tweede variabele is de manier van voorbereiding. Een excursie kan volledig voorbereid worden door de vakleerkracht of een groep leerkrachten, de ontvangende instantie of zelfs de leerlingen. Natuurlijk zijn dit de uitersten en bestaan er vele tussenvormen.
BOX 1: Virtuele Excursies
Om aan de beperkingen van excursies te ontsnappen en om geld en tijd te besparen, vallen sommige leerkrachten terug op virtuele excursies. Hoewel deze werkvorm zonder twijfel zijn voordelen heeft (Klemm & Tuthill, 2001; Koran & Baker, 1979), is het onvergelijkbaar met echte excursies. Bij virtuele excursies ervaren de leerlingen bijvoorbeeld enkel wat de ontwikkelaar van de virtuele excursie belangrijk acht. De leerlingen worden m.a.w. niet blootgesteld aan de multidimensionale omgeving van prikkels die een reële excursie biedt (Behrendt & Franklin, 2014; National Research Council, 2009).
3) Op vlak van begeleiding kunnen excursies eveneens van elkaar verschillen. Hierbij spelen dezelfde drie actoren als bij de voorbereiding een rol. Een excursie kan enerzijds volledig geleid worden door een extern persoon (bv. een gids in een natuurgebied of museum), anderzijds kan het volledig geleid worden door de één of meerdere leerkrachten. Een derde mogelijkheid is dat de leerlingen tijdens de excursie vooral zelfstandig mogen exploreren. Ook hier zijn veel tussenvormen mogelijk.
4) Een vierde parameter waarmee excursies van elkaar kunnen worden onderscheiden is de locatie. Een excursie kan plaatsvinden op het schooldomein (intra-muros) of buiten het schooldomein (extra-muros). Verder kan gedifferentieerd worden naargelang de afstand tot de school en het type locatie zoals een buitenlocatie (bv. een natuurgebied, een park of een werf) of een binnenlocatie (bv. een museum, een tentoonstelling of een bedrijf).
5) De duur van een excursie kan als vijfde variabele gelden. Een excursie kan bestaan uit 1 of 2 lesuren waar de leerlingen naar een dichtbij zijnde locatie gaan, maar de excursie kan evengoed een halve dag, een hele dag of zelfs meerdere dagen innemen.
6) Tenslotte vormt het doelpubliek een belangrijke parameter om rekening mee te houden. Enerzijds valt de leeftijd van de deelnemers daar onder. Kinderen uit het basisonderwijs, pubers, studenten, volwassenen en senioren vereisen allemaal een andere pedagogische aanpak. Daarnaast speelt de grootte van de groep mee. Een excursie voor 6 deelnemers vereist bijvoorbeeld een andere organisatie dan voor 40 deelnemers.
2.2.3 Goede praktijk
Een excursie is geen inherent effectieve werkvorm (Prather, 1989). Er zijn een aantal factoren waarmee rekening gehouden moet worden opdat de beoogde doelstellingen behaald zouden worden. In onderstaand deel wordt beschreven wat uit onderzoek een goede aanpak blijkt om een excursie te organiseren. Dit wordt gestructureerd aan de hand van de parameters die hierboven in deel 2.2.2 werden voorgesteld.
2.2.3.1 Het kader waarin de excursie doorgaat
Hoewel een excursie op zichzelf al een waardevolle ervaring is, wordt het sterk aangeraden om excursies te kaderen binnen het curriculum (J. Kisiel, 2006; Millan, 1995; Orion & Hofstein,
1994). Door een duidelijke koppeling aan het curriculum te binden, kunnen excursies – in de drukke schoolplanning – beter verantwoord worden (Millan, 1995).
Dit neemt niet weg dat een excursie geen opzichzelfstaande activiteit kan zijn waar een bepaalde leerinhoud enkel en alleen tijdens de excursie wordt behandeld. Desalniettemin wordt dit afgeraden. Zoals verder uitgebreider beargumenteerd zal worden, wordt de voorbereiding van de leerlingen en een extensieve nabespreking van de excursie sterk aangeraden (J. Kisiel, 2006; Orion & Hofstein, 1994; Pace & Tesi, 2004; Tal & Steiner, 2006). Het wordt zeer intensief, zowel voor de leerkracht als voor de leerlingen, om de voorbereiding, de excursie zelf en de nabespreking allemaal op 1 dag te laten plaatsvinden.
Over de plaatsing van excursies binnen een bepaald stuk leerstof bestaat geen eenduidigheid (Millan, 1995). Sommigen beargumenteren dat een excursie best aan het begin van een stuk leerinhoud aan bod komt (Orion & Hofstein, 1994; Sesow & McGowan, 1984). Deze argumentatie baseert zich grotendeels op de inzichten van Piaget die stelt dat cognitieve ontwikkeling start vanuit concrete activiteiten en langzaam verder ontwikkelt naar meer abstracte concepten (Millan, 1995). Ook de theorie van het proefondervindelijk leren steunt op dit idee (Millan, 1995). Anderen argumenteren dan weer dat de leerlingen een grote voorkennis moeten hebben voor ze op een excursie vertrekken. Op die manier kunnen de leerlingen hogere redeneerniveaus aan zoals probleemoplossend denken (Millan, 1995; Olcott, 1987). Als leerlingen niet voldoende voorkennis hebben, kan veel van de potentiële inhoud tijdens de excursie onbenut blijven (Olcott, 1987).
2.2.3.2 De organisatorische voorbereiding en invulling van de excursie
Organisatorisch komt er heel wat kijken bij een excursie. In wat volgt, is het niet de bedoeling een kant-en-klaar recept te geven over hoe een excursie best wordt voorbereid. Dit zou te opsommend worden en is bovendien sterk afhankelijk van het type excursie. Daarentegen worden enkele elementen besproken die frequent terugkomen in de literatuur.
Samenwerking met een externe organisatie
aangemoedigd (Dillon et al., 2005; Koran & Baker, 1979; Nabors et al., 2009). Dit is natuurlijk enkel van toepassing als er van een ontvangende instantie sprake is. De ontvangende instantie heeft namelijk de sterkste expertise inzake de locatie zelf. Zij kunnen helpen door inhoud aan te leveren en organisatorische tips te geven (Koran & Baker, 1979; Millan, 1995).
Locatiebezoek
Indien de excursie op een voor-de-leerkracht nieuwe locatie plaatsvindt, wordt aangeraden dat de leerkracht de excursielocatie eerst bezoekt (Behrendt & Franklin, 2014; Millan, 1995). Op die manier krijgt de leerkracht een beter beeld van de setting en de mogelijkheden zowel op logistiek, organisatorisch als educatief vlak (Millan, 1995). Experten ter plaatse kunnen daarbij een grote hulp bieden (Koran & Baker, 1979). De leerkracht kan zo bijvoorbeeld een traject voor leerlingen met speciale behoeften (zoals kinderen met een rolstoel) bespreken (Millan, 1995). Soms is dit niet mogelijk door tijd- of geldgebrek. Tegenwoordig is echter veel informatie online te vinden en men kan vaak digitaal overleggen. Ervaring van collega’s die de locatie wel al eerder bezochten is eveneens een waardevolle informatiebron (Millan, 1995).
Didactische invulling
Om een excursie concreet didactisch in te vullen, zijn veel werkvormen mogelijk; elk met hun eigen voor- en nadelen. De basisvoorwaarde is echter dat leerlingen steeds actief betrokken zijn en participeren in de activiteiten (Koran & Baker, 1979; Millan, 1995). Het is belangrijk dat leerlingen voldoende zelf informatie vergaren en verwerken in plaats van het allemaal te ontvangen (Mackenzie & White, 1981). Dit is het principe van proefondervindelijk leren (=
experiential learning, Engels). Proefondervindelijk leren is authentiek, actief en zintuigelijk
gebaseerd leren (Behrendt & Franklin, 2014). het stimuleert nieuwsgierigheid en interesse, verhoogt het observatievermogen en verbetert de sociale vaardigheden indien de leerlingen discussiëren over hun ervaringen (Behrendt & Franklin, 2014; Nabors et al., 2009). De leerlingen leren zelf vragen te formuleren en zelf de antwoorden te zoeken (Behrendt & Franklin, 2014). Excursies waar leerlingen actief aan de slag gaan, blijven bovendien het langste bij en helpen om de leerstof beter te onthouden (Pace & Tesi, 2004).
§ Werkbladen
Tijdens de excursie kan gewerkt worden met een werkblad. Deze zijn vooral effectief als ze in kleine groepen worden toegepast (Behrendt & Franklin, 2014; J. F. Kisiel, 2003). Loutere
invulformulieren werken niet goed. Er moet voldoende ruimte gelaten worden voor vrij onderzoek en discussies tussen de leerlingen om de gevonden zaken te linken aan de concepten (J. F. Kisiel, 2003). Een werkblad geeft ook de mogelijkheid om de leerlingen zelfstandig de excursielocatie te laten verkennen.
§ Cursus en slides
Bereid – naast de excursie – slides en infobundels voor. Niet alles kan per se tijdens de excursie gezien worden (Koran & Baker, 1979). Daarom kunnen beide elkaar aanvullen.
§ Evaluatie
Zoek naar een gepaste evaluatievorm per type doel. Cognitieve doelen worden best anders getoetst dan gedragsmatige doelen (Koran & Baker, 1979; Woerner, 1999).
Vrije tijd
De waarde van vrije tijd – waar de leerling ongestructureerd dingen mag doen – is sterk onderschat. Een leerling heeft ‘off-time’ nodig om de leerstof te kunnen verwerken. Leerlingen die geregeld vrije tijd in een groene, uitdagende omgeving krijgen, presteren beter en kunnen zich beter concentreren (Mieras, 2016). In de vrije tijd verwerken leerlingen hetgeen ze zagen tijdens de formele leeractiviteiten (Mieras, 2016). Er moet wel opgelet worden dat deze vrije tijd begeleid wordt waar nodig. Sommige leerlingen die onafhankelijkheid ervaren zullen namelijk excelleren in deze vrijheid, maar anderen kunnen emotionele steun of duidelijke regels nodig hebben (Pace & Tesi, 2004).
2.2.3.3 Begeleiding voor, tijdens en na de excursie
Voorbereiding voor de excursie
Zoals eerder gezegd ervaren leerlingen een enorme hoeveelheid prikkels tijdens een excursie. Slechts enkele van die prikkels zijn verbonden met de leerstof. Dit worden effectieve of functionele prikkels genoemd (Trabasso & Bower, 1968). De taak van de leerkracht is om de leerlingen te doen focussen op enkele van deze functionele prikkels (Koran & Baker, 1979). Orion & Hofstein (1994) situeren de nodige voorbereiding op drie vlakken gerelateerd aan de drie nieuwheidsfactoren:
- Een voorbereiding op het verloop en de omstandigheden tijdens de excursie voor de psychologische nieuwheid.
- De voorbereiding op de leerstof en de te bereiken doelen voor de cognitieve nieuwheid.
Op dit laatste gaan we dieper in.
- Een eerste zeer nuttige techniek is het duidelijk definiëren van doelen zowel voor zichzelf, als leerkracht, als voor de leerlingen. Bovendien moeten deze goed gecommuniceerd worden. Door de leerlingen voor te bereiden op de specifieke doelen, kunnen ze gerichter letten op die zaken die van belang zijn tijdens de excursie (Behrendt & Franklin, 2014; Koran & Baker, 1979). Een excursie met één specifieke focus zorgt voor een potentieel positieve impact op cognitief en gedragsmatig vlak (Hutson et al., 2011).
- Een tweede element is het aangeven van de link met voorkennis. Het oproepen of bijschaven van voorkennis bevordert het leervermogen van de leerlingen (Pasquier & Narguizian, 2006). Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van een advance organizer. Dit kan geschreven of mondeling zijn en linkt nieuwe informatie met concepten die de leerlingen reeds zagen. Een advance organizer helpt het leren faciliteren (Novak, 1976). Andere middelen ter voorbereiding zijn bijvoorbeeld extra literatuur, websites of slides. De hoeveelheid voorkennis die een leerling heeft, bepaalt in grote mate hoeveel de leerling opsteekt van een excursie. Hoe meer een leerling al weet, hoe meer mogelijkheden de leerling heeft om nieuwe informatie eraan te rijgen (J. Kisiel, 2006; Koran & Baker, 1979). Dit heet scaffolding.
Wanneer de nieuwheidsfactoren op voorhand worden aangepakt zorgt dit voor een hoger leervermogen van de leerlingen (Falk et al., 1978; Nabors et al., 2009; Orion & Hofstein, 1994). Als een leerkracht de leerlingen voorbereidt op de inhoud en omstandigheden van een excursie, bevordert dit het concentratievermogen en kan de focus meer liggen op dat wat men wilt bereiken (Behrendt & Franklin, 2014). Vooral voor lager en gemiddeld scorende leerlingen kan een grondige voorbereiding sterk helpen (Behrendt & Franklin, 2014). Door individualisatie kan dit tevens nuttig zijn voor hoger scorende leerlingen (Koran & Baker, 1979). Nabors et al. (2009) geven daarnaast nog aan dat voorbereide leerlingen meer respect tonen voor de excursielocatie en zich beter en rustiger gedragen.
Begeleiding tijdens de excursie
Leerkrachten kunnen vervallen in drie rollen tijdens een excursie volgens Tal & Steiner (2006). Ten eerste zijn er leerkrachten die betrokken zijn in de volledige voorbereiding en actief deelnemen tijdens de excursie zelf. Een tweede groep zijn leerkrachten die eerder bij de voorbereiding of tijdens de excursie passief zijn. Een derde groep zijn leerkrachten die volgen wat de school hen oplegt. Deze laatste groep kan bijgevolg tot beide andere groepen behoren.
Leerkrachten van de eerste groep worden geprefereerd door de ontvangende organisatie (Tal & Steiner, 2006), maar het is ook de beste optie voor de leerlingen. Tijdens de excursie dient de leerkracht er namelijk over te waken dat de leerlingen gefocust blijven op de functionele prikkels. Dit kan bijvoorbeeld door actief vragen te stellen aan de leerlingen (Koran & Baker, 1979). De leerkracht heeft eveneens de taak om de motivatie hoog te houden. Een hoge motivatie is nodig om de aandacht en interactie te behouden bij de leerlingen (Koran & Baker, 1979). Sommige leerlingen hebben bovendien hulp nodig in het begin van de excursie om gewoon te worden aan hun nieuwe omgeving (Behrendt & Franklin, 2014). Leerkrachten moeten verder kunnen instaan om onduidelijkheden aan de leerlingen te verduidelijken. De leerkracht heeft tot slot ten allen tijde een voorbeeldrol naar welk gedrag van de leerlingen en begeleiding verwacht wordt (Behrendt & Franklin, 2014). De leerkracht neemt dus best actief deel, maar moet tegelijk de leerlingen voldoende ruimte laten om zelf actief te interageren met hun omgeving.
Begeleiding na de excursie
Ook na de excursie heeft de leerkracht een belangrijke rol. De ervaringen en inzichten van de leerlingen moeten versterkt en herhaald worden door discussie, verder lezen en andere activiteiten (J. Kisiel, 2006; Nabors et al., 2009; Orion & Hofstein, 1994; Pace & Tesi, 2004; Tal & Steiner, 2006). Reflectie helpt de leerlingen om tot inzichten te komen en hun ervaringen en inzichten te connecteren aan eerder verworven kennis (J. Kisiel, 2006). Verder doorheen het schooljaar is het eveneens aangeraden om bij nieuwe concepten terug te verwijzen naar de excursie (Behrendt & Franklin, 2014).
2.2.3.4 De locatie van de excursie
Het is niet mogelijk om te zeggen wat de beste locatie voor een excursie is. Elke locatie biedt haar eigen voor- en nadelen en de keuze voor een bepaalde locatie hangt af van de context waarin de excursie plaatsvindt.
Afstand
Excursies naar dichtgelegen plaatsen of op de campus zelf lossen verschillende organisatorische beperkingen van excursies op (Lei, 2010). Het transport vergt minder tijd en zo wordt de kost gedrukt. De leerlingen leren zich ook te verbinden met hun omgeving. Verafgelegen locaties bieden dan weer de mogelijkheid om zaken te zien die in de omgeving van de leerlingen niet voorkomen.
Bekend of onbekend?
Onbekende locaties klinken interessanter, maar vanuit het oogpunt van de nieuwheidsfactoren is dit eerder nadelig. Onbekende locaties vergen namelijk een intensievere voorbereiding.
Binnen of buiten?
Buitenactiviteiten zijn niet per se beter dan binnenactiviteiten, maar dat neemt niet weg dat buitenactiviteiten wel zeer unieke voordelen hebben. Leerlingen vinden buitenactiviteiten interessant, realistisch en interactief, al vermijden sommigen liever de – soms vervelende – weersomstandigheden buiten (Behrendt & Franklin, 2014).
2.2.3.5 De duur van een excursie
Over de duur van excursies wordt evenmin een beste praktijk beschreven in de literatuur. Korte excursies bieden het voordeel dat ze minder tijdsintensief – en vaak minder kostintensief – zijn. Daardoor kunnen er meerdere excursies gehouden worden.
Langere excursies bieden daarentegen de mogelijkheid tot sociale ontwikkeling van de deelnemende leerlingen. Leerlingen geven aan dat ze een betere band hebben met hun medeleerlingen, leraren en begeleiders na langere excursies (Dillon et al., 2005; Pace & Tesi,
2004). Zoals eerder gezegd, mag het belang van vrije ruimte bij lange excursies ook niet onderschat worden. Tijdens de vrije tijd verwerken de leerlingen wat ze zagen tijdens de focusmomenten (Mieras, 2016).
2.2.3.6 Het doelpubliek van de excursie
In de literatuur wordt zeer weinig gedifferentieerd naargelang de eigenschappen van de individuele deelnemers (zoals leeftijd, interesse, situatie) en van de groep (zoals grootte, leeftijd, niveau, dynamiek, interessegebied en richting). Orion & Hofstein (1994) onderzochten bij leerlingen tussen 14 en 18 jaar de invloed van verschillende factoren op het slagen van een excursie en vonden slechts drie factoren die een significante invloed uitoefenden. Alle drie waren doelgroep-gerelateerd. Namelijk het reeds verworven level van kennis en vaardigheden, kennis van de locatie en de mate van psychologische voorbereiding. Dit stemt overeen met de drie nieuwheidsfactoren. De nodige aanpak van deze nieuwigheidsfactoren werd reeds hierboven besproken.
3
Interview met ervaren lesgever
Om de theorie te toetsen aan de realiteit, werd een interview afgenomen met David Vander Haeghen; Een leerkracht die ervaring heeft met het organiseren van verschillende excursies per jaar waaronder één rond stadsgroen. Het volledige interview kan teruggevonden worden in Bijlage 1. In wat volgt worden de voornaamste zaken uit het gesprek samengevat.
David heeft al 20 jaar ervaring met leerlingen Natuur- en Groentechnische wetenschappen (of andere soortgelijke richtingen) op de Tuinbouwschool Melle. Deze uitgebreide ervaring en een persoonlijke interesse in natuur en groen zorgen ervoor dat David een expert is in zijn beroep.
Ervaring met excursies in het algemeen
Een eerste onderdeel van dit interview peilde naar Davids ervaring en opinie over excursies. David organiseert jaarlijks zes excursies voor de leerlingen NGW. Eén daarvan duurt een hele week. Daarnaast organiseert David ook geregeld lessen in de schooltuin. Over het jaar gespreid kan gezegd worden dat 50% van zijn lessen zich buiten afspelen.
De reden waarom David zoveel buitenactiviteiten laat plaatsvinden is omdat hij overtuigd is van het belang van excursies binnen de richting NGW. In David zijn ervaring zijn de leerlingen die NGW volgen (en TSO in het algemeen) concrete denkers die theorie snel toegepast willen zien. Bovendien ligt de specifieke focus van deze richting op de buitenwereld. Het is dus cruciaal dat de leerlingen voldoende geconfronteerd worden met die reële wereld. Excursies bieden daar een antwoord op. Hoewel David de nadelen van excursies erkent, ziet hij er vooral de voordelen van in. Hij gaf als drie grootste voordelen van excursies: het feit dat excursies de theorie aanschouwelijk maken, het feit dat excursies de leerlingen in een reële context plaatsen en de intrinsieke motivatie die leerlingen vertonen tijdens excursies.
David introduceert een excursie steeds op voorhand aan de hand van een probleemstelling. De leerlingen moeten dan zelf nadenken en informatie opzoeken over de aanpak, de locatie en wat er allemaal bij komt kijken. Zowel inhoudelijk als geografisch bereiden de leerlingen zichzelf dus voor. Een psychologische voorbereiding is voor de leerlingen uit de 3e graad niet
echt meer nodig aangezien zij reeds van in het derde middelbaar frequent op excursie gaan. Bij die eerste excursies voorziet David wel een grondige psychologische voorbereiding met duidelijke grenzen.
Voor David is hét belangrijkste aspect van excursies dat de leerlingen voldoende geactiveerd worden. Hij gaf daarbij aan dat leerlingen zich vaak zeer goed herinneren wat de eerste tien minuten gezegd werd, maar dat wat daarna komt (en eigenlijk de clue is van het verhaal) minder blijft hangen. David raadt daarom aan om luistermomenten te beperken tot 10 à 15 minuten per stop en voldoende af te wisselen met actieve werkvormen. Dat kan bijvoorbeeld a.d.h.v. een onderwijsleergesprek of effectief veldwerk zijn.
Na een excursie voorziet David steeds een nabespreking en verwerking. Hierbij worden ook heel veel vaardigheden getraind zoals analyseren, synthetiseren en rapporteren.
David gaf tot slot nog enkele tips voor het organiseren van excursies:
• Leg de focussen slechts op enkele aspecten. Anders is de kans op afleiding te groot. • De excursie zelfstandig voorbereiden en begeleiden heeft het voordeel dat men
gerichter naar doelstellingen en het niveau van de leerlingengroep kan werken. Wanneer een extern persoon de excursie leidt, is het essentieel dat deze een goede connectie kan maken met de leerlingen.
• Lange excursies splits je best op in blokken van 2 uren met voldoende pauzes.
Excursie rond stadsgroen
In het tweede deel van dit interview bespraken we hoe ‘de functies van urbaan groen’ aan bod komen binnen NGW. De functies van natuur in het algemeen (ook wel ecosysteemdiensten) bespreekt David in het begin van het jaar met zijn leerlingen. Hij gaf aan dat ecosysteemdiensten eveneens in de lessen van een collega aan bod komen.
De meer specifieke functies van urbaan groen zitten voornamelijk geïntegreerd binnen het pakket rond harmonisch parkbeheer. Voor deze leerinhoud neemt David de leerlingen mee op een excursie in Gent. Als reden om de functies van parken in een excursie te presenteren, geeft hij de volgende argumenten:
• In de groendiensten, een beroepenveld waar veel leerlingen NGW in terecht komen, is er een omschakeling aan de gang van een zeer strikt beheer naar een natuurgetrouwer beheer. De school wil de leerlingen daarop voorbereiden.
• Bovendien komen veel van de leerlingen van het platteland waar strikt groenbeheer vaak nog aan de orde is. Ze kennen met andere woorden geen voorbeelden van natuurgetrouw groenbeheer.
Tijdens de excursie worden twee Gentse parken bezocht. In het eerste park bespreekt David de functies van een hedendaags park a.d.h.v. een onderwijsleergesprek. Daarna moeten de leerlingen een fotomap maken die de functies van het park illustreren. In het tweede park denken de leerlingen in groepjes na over de ecologische, sociale en structurele functie van verschillende parkelementen. De functies van parken komen dus tamelijk uitgebreid aan bod. Functies van andere groenelementen zoals groendaken of groengevels komen echter niet aan bod tijdens de excursie. Deze worden enkel behandeld in de rest van het jaar als de tijd en opportuniteit er voor is. De functies van stadsbomen komen helemaal niet aan bod.
4
Discussie
In dit deel worden de bevindingen uit de literatuurstudie vergeleken met die uit het interview met David Vander Haeghen.
Excursies in het algemeen
Uit zowel de literatuurstudie als het interview blijkt dat excursies een heel belangrijke en unieke plaats hebben in onderwijs. Bovendien kunnen uit de literatuurstudie enkele duidelijke goede praktijken afgeleid worden:
• Er bestaat een gedeelde consensus dat een excursie gekaderd moet zijn binnen het curriculum om effectief te zijn.
• Alle geraadpleegde literatuur hamert op het belang van een uitgebreide voorbereiding. De meeste literatuur raden daarbij een samenwerking aan tussen de ontvangende organisatie en de leerkracht.
• Voor het leereffect zijn een voorbereiding van de leerlingen en nabespreking essentieel. Hoe meer de leerlingen worden voorbereid, hoe beter ze kunnen focussen tijdens de excursie.
• Er bestaat minder consensus over de beste manier om een excursie te begeleiden. Wel blijkt uit alle literatuur de voorname rol van activatie van de leerlingen. De leerlingen moeten actief participeren aan de excursie.
• Over de locatie en de duur van de excursie wordt geen beste praktijk naar voor geschoven. Elke variant van deze factoren heeft zo haar eigen voor- en nadelen. Hoewel David niet aangaf wetenschappelijke literatuur te gebruiken voor het uitwerken van zijn lessen, valt het op dat David veel van de conclusies uit de wetenschappelijke literatuurstudie reeds toepast in de praktijk:
• De excursies zijn telkens duidelijk gekaderd binnen het leerplan. David verklaarde dit door de nood ervan om de excursie te verantwoorden. Hoe meer leerplandoelstellingen aangehaald worden tijdens een excursie, hoe verantwoorder de excursie is.
• David gaf aan dat een excursie veel meer voorbereiding vergt dan een andere les. Hij gaf daarbij wel de bemerking dat deze tijdsinvestering gedeeltelijk teruggewonnen wordt als je de excursie meerdere jaren achtereen kan houden.
• David bereidt zijn leerlingen steeds voor a.d.h.v. een probleemstelling en achteraf volgt steeds een nabespreking en verwerking. Hij doet dit omdat bij deze voorbereiding en nabespreking ook heel veel vaardigheden worden geoefend zoals observeren, noteren, analyseren, synthetiseren en rapporteren.
Enige kanttekening dient gemaakt te worden bij de literatuurstudie.
• Door een gebrek aan Vlaams onderzoek over dit onderwerp, is het gros van deze literatuurstudie gebaseerd op Engelstalig onderzoek uit de Verenigde Staten van Amerika, Israël en Engeland. In al deze landen zijn de schoolcontext evenals de leerlingen anders. De interpretatie van de resultaten dient dus voorzichtig te gebeuren. De toepassing van deze goede praktijken in de excursies van David geeft echter een indicatie dat deze aanbevelingen eveneens voor de Vlaamse context en leerlingen opgaan.
• De richting Natuur- en Groentechnische wetenschappen is tamelijk uniek. Daardoor bestaat weinig wetenschappelijk onderzoek over deze richting. De literatuurstudie geeft dan ook enkel algemene aanbevelingen. Het interview geeft wederom een indicatie dat veel van de conclusies uit de literatuurstudie evengoed toepasbaar zijn op leerlingen van de richting NGW. Uit het interview blijkt het extra belang van activatie voor deze leerlingen t.o.v. leerlingen in het algemeen secundair onderwijs (ASO).
Excursie rond stadsgroen
Naast een algemeen onderzoek rond excursies binnen de richting NGW, is het in deze thesis de bedoeling om te onderzoeken of een excursie een goede werkvorm is om specifiek het onderwerp ‘de functies van stadsgroen’ aan leerlingen NGW bij te brengen.
Vooreerst dient verduidelijkt te worden dat het is niet de bedoeling om aan te tonen dat een excursie de beste werkvorm is voor dit onderwerp. Er bestaat simpelweg geen ‘beste’ werkvorm voor een bepaald onderwerp. Veel hangt af van de omstandigheden en voor
verschillende werkvormen zijn argumenten te vinden. In dit deel wordt louter bestudeerd of excursies een mogelijke en effectieve werkvorm zijn voor dit onderwerp.
Ten eerste kan opgemerkt worden dat binnen het leerplan van het GO! en POV, excursies expliciet als werkvorm bij het onderwerp stadsgroen aangegeven worden (GO! & POV, 2011). Dit geeft op zich al een indicatie dat dit een goede werkvorm is voor dit onderwerp.
De functies van stadsgroen staan echter in dit leerplan niet expliciet vermeld. Hoewel de Tuinbouwschool Melle behoort tot het Gemeenschapsonderwijs en dus het leerplan van het GO! volgt, worden de functies van urbaan groen toch behandeld in de excursie rond stadsgroen die David jaarlijks organiseert. Davids voornaamste reden hiervoor is dat een excursie het onderwerp aanschouwelijk maakt. Dit is bijzonder belangrijk aangezien er een grote kans is dat de leerlingen NGW deze kennis later in hun beroep zullen nodig hebben en omdat sommige leerlingen van thuis uit geen voorbeelden kennen van natuurgetrouw groenbeheer. Deze argumentatie geeft eveneens aan dat een excursie een effectieve werkvorm is voor dit onderwerp.
Tijdens deze excursie worden vooral functies van parken behandeld en niet zozeer die van andere stedelijke groenelementen. Sommige functies zijn natuurlijk gelijkend voor verschillende groenelementen, maar andere zijn dan weer zeer specifiek zoals de koolstofopslag in hout van stadsbomen en het waterafvoerend vermogen van wadi’s. Een inclusie van meer verschillende groenelementen tijdens de excursie zou daarom aangeraden zijn om alle functies van stadsgroen te kunnen bespreken.
5
Conclusie
In deze thesis werd onderzocht of een excursie een goede werkvorm is binnen de richting Natuur- en Groentechnische wetenschappen en welke parameters belangrijk zijn voor een effectieve excursie. In de case-studie werd vervolgens gekeken of deze werkvorm ook toepasbaar is voor het onderwerp ‘functies van stadsgroen’.
De literatuurstudie toont de cruciale rol van excursies aan binnen het onderwijs in het algemeen. In het bijzonder binnen de richting Natuur- en Groentechnische wetenschappen hebben excursies een prominente plaats. Dit wordt bevestigd in de leerplannen van deze richting en in het interview met David Vander Haeghen.
De functies van stadsgroen kunnen evengoed aan de hand van een excursie worden geduid. De leerplannen en de jaarlijkse excursie op de Tuinbouwschool Melle geven een indicatie van het succes van deze werkvorm in combinatie met dit onderwerp.
Uit de literatuurstudie blijken tenslotte enkele factoren van groot belang voor het slagen van een excursie. Deze worden bovendien bevestigd op basis van het interview:
• Een excursies moet gekaderd zijn binnen het curriculum om effectief te zijn.
• Een uitgebreide voorbereiding is noodzakelijk. Daarbij is een samenwerking met de ontvangende organisatie sterk aangeraden.
• Voor het leereffect zijn een voorbereiding van de leerlingen en nabespreking essentieel. Hoe meer de leerlingen worden voorbereid, hoe beter ze kunnen focussen tijdens de excursie.
• Activatie van de leerlingen tijdens de excursie heeft een positieve invloed op het leereffect. Voor leerlingen NGW blijkt – uit het interview – dat deze laatste factor cruciaal is.
Literatuurlijst
AHOVOKS. (2020). Onderwijsdoelen. https://onderwijsdoelen.be/
Behrendt, M., & Franklin, T. (2014). A Review of Research on School Field Trips and Their Value in Education. International Journal of Environmental & Science Education, 9, 235–245.
https://doi.org/10.12973/ijese.2014.213a
Berliner, D., & Pinero, U. C. (1985). The Field Trip: Frill of Essential? Instructor, 94(9), 14–15. Brady, E. R. (1972). The effectiveness of field trips compared to media in teaching selected
environmental concepts Recommended Citation [Iowa State University].
https://lib.dr.iastate.edu/rtd
Carroll, K. (2007). A Guide to Great Field Trips (1st ed.). Corwin.
CLB. (2020). Natuur- en groentechnische wetenschappen - Derde graad - TSO.
Combs, A. W., Avila, D., & Purkey, W. W. (1971). Helping Relationships; Basic Concepts for the
Helping Professions. Allyn and Bacon, Inc., 470 Atlantic Avenue, Boston, Mass. 02210.
Department of Economic and Social Affairs. (2019). World Urbanization Prospects 2018
Highlights.
Dillon, J., London Marian Morris, C., Lisa, N. O., Alan Reid, N., & Rickinson William Scott, M. (2005). Engaging and Learning with the Outdoors - The Final Report of the Outdoor
Classroom in a Rural Context Action Research Project.
Disinger, J. F. (1984). Field Instruction in School Settings. In Environmental Education Digest (Vol. 1).
Falk, J. H. (1983). Field Trips: A Look at Environmental Effects on Learning. Journal of Biological
Education, 17(2), 137–142.
Falk, J. H., Martin, W. W., & Balling, J. D. (1978). The novel field-trip phenomenon: Adjustment to novel settings interferes with task learning. Journal of Research in Science Teaching, 15(2), 127–134. https://doi.org/10.1002/tea.3660150207
Feher, E. (1990). Interactive museum exhibits as tools for learning: Explorations with light.
https://doi.org/10.1080/0950069900120104
Gillani, B. B. (2000). Using the Web to Create Student-centered Curriculum. In R. A. Cole (Ed.),
Issues in Web-base Pedagogy: A Critical Primer (pp. 161–181). Greenwood Press.
https://books.google.be/books?id=MkdmNRLvO48C&printsec=frontcover&hl=nl&source=gb s_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
GO! & POV. (2011). LEERPLAN NATUUR-EN GROENTECHNISCHE WETENSCHAPPEN. www.g-o.be Grunewald, K., Hu, T., & Lennart, K. (2018). Towards Green Cities.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-58223-8
Harvey, H. W. (1951). An experimental study of the effect of field trips upon the development of scientific attitudes in a ninth grade general science class. Science Education, 35(5), 242–248. https://doi.org/10.1002/sce.3730350504
Hofstein, A., & Rosenfeld, S. (1996). Bridging the gap between formal and informal science learning. Studies in Science Education, 28(1), 87–112.
https://doi.org/10.1080/03057269608560085
Hoover, K. S. (2020). Evaluating impacts of a wetland field trip: a case study with urban middle school students. Applied Environmental Education and Communication.
https://doi.org/10.1080/1533015X.2020.1754967
Hutson, T., Cooper, S., & Talbert, T. (2011). Describing Connections between Science Content and Future Careers: Implementing Texas Curriculum for Rural at-Risk High School Students Using Purposefully-Designed Field Trips, Rural Educator, 2011. Rural Educator, 33(1), 37–47. https://eric.ed.gov/?id=EJ987614
Ignatiuk, G. T. (1978). Influence of the amount of time spent in field trip activities on student attitude toward science and the environment. In S.S.T.A. Reserach Centre Report No. 49. Keown, D. (1984). Let’s Justify the Field Trip. The American Biology Teacher, 46(1), 43–48.
https://doi.org/10.2307/4447770
Kisiel, J. (2006). More Than Lions and Tigers and Bears: Creating Meaningful Field Trip Lessons.
Science Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas, 43(2), 7–10.
https://doi.org/10.3200/sats.43.2.7-10
Journal of Science Teacher Education, 14(1), 3–21.
https://doi.org/10.1023/a:1022991222494
Konijnendijk, C. C., Nilsson, K., Randrup, T. B., & Schipperijn, J. (2005). Urban Forests and Trees: A
Reference Book. Springer.
Koran, J. J. J., & Baker, S. D. (1979). Evaluating the Effectiveness of Field Experiences. What
Reasearch Says to the Science Teacher, 2, 50–64.
KOV. (2011). Leerplan Natuur- en Groentechnische wetenschappen - derde graad TSO.
Krepel, W. J., & Duvall, C. R. (1981). Field trips : a guide for planning and conducting educational
experiences. National Education Association.
https://archive.org/details/fieldtripsguidef0000krep
Lei, S. A. (2010). Field Trips in College Biology and Ecology Courses: Revisiting Benefits and Drawbacks. Journal of Instructional Psychology, 37(1), 42.
https://www.questia.com/read/1G1-224405377/field-trips-in-college-biology-and-ecology-courses
Mackenzie, A. A., & White, R. T. (1981). Fieldwork in Geography and Long Term Memory Structures. Paper Presented at Annual Meeting of the American Educational Research
Association.
Mason, J. L. (1980). Field Work In Earth Science Classes. School Science and Mathematics, 80(4), 317–322. https://doi.org/10.1111/j.1949-8594.1980.tb09654.x
Michie, M. (1998). Factors Influencing Secondary Science Teachers to Organise and Conduct Field Trips., Australian Science Teachers’ Journal, 1998. Australian Science Teachers’ Journal,
44(4), 43–50. https://eric.ed.gov/?id=EJ580552
Mieras, M. (2016). Buitentijd = leertijd.
Millan, D. A. (1995). Field Trips: Maximizing the Experience.
Nabors, M. L., Edwards, L. C., & Murray, R. K. (2009). MAKING THE CASE FOR FIELD TRIPS: WHAT RESEARCH TELLS US AND WHAT SITE COORDINATORS HAVE TO SAY. Education, 129(4), 661– 667. www.nrm.qld
National Research Council. (2009). Learning Science in Informal Environments. In Learning
https://doi.org/10.17226/12190
Novak, J. D. (1976). Understanding the learning Process and Effectiveness of teaching methods in Classroom, Laboraty and Field. Science Education, 60(4).
Olcott, M. S. (1987). A Field Trip to Gettysburg: A Model Experience. The History Teacher, 20(4), 487. https://doi.org/10.2307/493753
Orion, N., & Hofstein, A. (1994). Factors that influence learning during a scientific field trip in a natural environment. Journal of Research in Science Teaching, 31(10), 1097–1119.
https://doi.org/10.1002/tea.3660311005
Pace, S., & Tesi, R. (2004). Adult’s Perception of Field Trips Taken within Grades K-12: Eight Case Studies in the New York Metropolitan Area., Education, 2004-Sep-22. Education, 125(1), 30. https://eric.ed.gov/?id=EJ698680
Pasquier, M., & Narguizian, P. J. (2006). Using Nature as a Resource: Effectively Planning an Outdoor Field Trip. Science Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas, 43(2), 29–33. https://doi.org/10.3200/sats.43.2.29-33
Pearlmutter, D., Calfapietra, C., Samson, R., O’Brien, L., Krajter Ostoić, S., Sanesi, G., & Alonso del Amo, R. (2017). The Urban Forest: Cultivating Green Infrastructure for People and the Environment. Springer, February, 300. https://doi.org/10.1007/978-3-319-50280-9 Prather, J. P. (1989). Review of the value of field trips in science instruction. In Journal of
Elementary Science Education (Vol. 1, Issue 1, pp. 10–17). Springer.
https://doi.org/10.1007/BF03172958
Roberts, G. (2006). A Philosophical Examination Of Experiential Learning Theory For Agricultural Educators. Journal of Agricultural Education, 47(1), 17–29.
https://doi.org/10.5032/jae.2006.01017
Sesow, F. W., & McGowan, T. (1984). Take the Field Trip First. Social Studies, 75(2), 68–70. Tal, T., & Steiner, L. (2006). Patterns of teacher-museum staff relationships: School visits to the
educational centre of a science museum. Canadian Journal of Science, Mathematics and
Technology Education, 6(1), 25–46. https://doi.org/10.1080/14926150609556686
Trabasso, T., & Bower, G. H. (1968). Attention in Learning: Theory and Research. Krieger Pub Co. https://www.amazon.com/Attention-Learning-Research-T-Trabasso/dp/0882752316
Tuthill, G., & Klemm, E. B. (2002). Virtual field trips: alternatives to actual field trips. International
Journal of Instructional Media, 29(4), 453–468.
Van Dale Uitgevers. (2020). Betekenis “Excursie.” https://www.vandale.nl/gratis-woordenboek/nederlands/betekenis/excursie
Vlaamse Regering. (2020). Ontwerp van decreet betreffende de onderwijsdoelen voor de tweede
en de derde graad van het secundair onderwijs en diverse andere verwante maatregelen.
https://onderwijsdoelen.login.kanooh.be/sites/default/files/atoms/files/3de graad specifieke eindtermen.pdf
Wilson, M. (2011). Field Trip Fundamentals, Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 2011-Feb. Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review,
76(6), 63–64. https://eric.ed.gov/?id=EJ918887
Woerner, J. J. (1999). VIRTUAL FIELD TRIPS IN THE EARTH SCIENCE CLASSROOM. In P. A. Rubba, J. A. Rya, & P. F. Keig (Eds.), Proceedings of the Annual Conference of the Association for the
Education of Teacher in Science (pp. 1232–1240).
Wolsink, M. (2016). Environmental education excursions and proximity to urban green space – densification in a ‘compact city.’ Environmental Education Research, 22(7), 1049–1071. https://doi.org/10.1080/13504622.2015.1077504
Yaakobi, D. (1981). Some differences in modes of use of an environmental education programme by school teachers and community leaders. European Journal of Science Education, 3(1), 69– 76. https://doi.org/10.1080/0140528810030107
Bijlagen
Bijlage 1: Interview met David Vander Haeghen
Algemene vragen
• Welke opleiding en achtergrond heeft u?
David volgde de ‘lange kwalificatie milieubeheer en natuurbehoud’. Dit was een
studierichting binnen het TSO tot uw 18 jaar (de richting zelf duurde twee jaar). Hij volgde dit op de Tuinbouwschool Melle en studeerde er af in 1990. De richting is vergelijkbaar met de huidige richting ‘techniek-wetenschappen: optie ecologie’. Na het middelbaar studeerde David aan de UGent en behaalde er een licentiaat Biologie (afgestudeerd in 1995). Een licentiaat is vergelijkbaar met de huidige master.
Daarnaast was en is David een natuurliefhebber in hart en nieren. Zijn hele leven leert hij al bij over natuur.
• Hoeveel jaar ervaring hebt u met leerlingen binnen de richting NGW of soortgelijke richtingen?
David heeft 25 jaar ervaring als leerkracht. De eerste vijf jaar gaf hij les in het secundair kunstonderwijs. Daar gaf hij chemie en fysica. Hier leerde hij – met zijn eigen woorden – zijn ‘job’; zijn leerlingen motiveren en meenemen in zijn verhaal. De overige 20 jaar gaf hij les op de Tuinbouwschool Melle aan leerlingen i.v.m. natuur, ecologie en
landschapsbeheer.
• Hoeveel leerlingen NGW zijn er op uw school?
15
• In hoeverre bestaat uw lesgeven uit continu bijscholen? Gebeurt dit a.d.h.v. wetenschappelijke literatuur of andere bronnen (magazines, bijscholingen)?
Inhoudelijk bijscholen gebeurt door boeken te lezen (bijvoorbeeld het boek van het Aelmoeseneiebos, de boeken van Martin Hermy), algemene interesse en ervaring. David geeft aan dat excursies voor de leerlingen met een extern persoon vaak ook voor hem leerrijk zijn. Door de vele excursies die hij reeds organiseerde en bijwoonde heeft hij een sterke kennisbasis. Zo sterk dat hij vaak zelf bijscholingen aan anderen moet gaan geven.
