De rol van leeridentiteiten van ALO-studenten bij studie-uitval
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam T. Slinger 10673962 Begeleiding: prof. dr. M. L. L. Volman Tweede beoordelaar: dr. L. Elffers Amsterdam, december 2016
Inhoudsopgave
Abstract ... 4
1. Inleiding ... 5
2. Theoretisch kader ... 6
2.1 Studie-uitval in het eerste jaar van het hoger onderwijs ... 6
2.2 Leeridentiteit als invalshoek ... 8
2.3 Deze studie ... 11 3. Methode ... 12 3.1 Onderzoeksbenadering ... 12 3.2 Deelnemers ... 12 3.3 Instrumenten ... 13 3.4 Analyse ... 14 4. Resultaten ... 17 4.1 Inleiding ... 17 4.2 Doelen en motieven ... 17 4.2.1 Uitvallers ... 18 4.2.2 Studievoortzetters ... 19
4.2.3 Doelen en motieven van uitvallers en studievoortzetters ... 20
4.3 Emoties en gevoelens ... 20
4.3.1 Uitvallers ... 20
4.3.2 Studievoortzetters ... 22
4.3.3 Emoties en gevoelens van uitvallers en studievoortzetters ... 25
4.4 Beeld van eigen leercapaciteiten ... 25
4.4.1 Uitvallers ... 26
4.4.2 Studievoortzetters ... 28
4.4.3 Beeld van eigen leercapaciteiten van uitvallers en studievoortzetters ... 31
4.5 Beeld van leren ... 32
4.5.1 Uitvallers ... 32
4.5.2 Studievoortzetters ... 35
4.5.3 Beeld van leren van uitvallers en studievoortzetters... 38
5. Conclusie... 38
5.1 Samenvatting van de resultaten ... 39
6. Discussie ... 41
6.1 Reflectie op de resultaten ... 41
6.2 Beperkingen van het onderzoek en suggesties voor verder onderzoek ... 42
6.4 Conclusie... 44
Literatuur... 46
Appendix 1: Begrippenlijst ... 50
Appendix 2: Codes en definities van mogelijke thema’s ... 51
Appendix 3: Codes en definities van mogelijke typeringen ... 53
Appendix 4: Interviewleidraad ... 56
The role of learner identities of PE students in student retention
Abstract
Student retention is of importance to many and has been researched from countless
perspectives. Still, drop-out rates in higher education remain high. One perspective on student retention that has not been researched is if and how a students’ learner identity is related to drop-out. A learner identity can be defined as how someone views him or herself as a learner. In this study, 21 semi-structured interviews were held with first-year students and ex-students of a physical education teacher education track in the Netherlands. Participants were either current first-year students or students who dropped out or were going to drop out (ex-students). The aim of the interview was to obtain information to reconstruct the learner identity of each participant. It was found that in general, students who are continuing their studies in physical education teacher education have a more favourable learner identity than ex-students; generally, they have longer-term goals with their learning, they are better able to process emotions related to learning, they are better able to identify and solve problems within their learning, and they have a broad view of what constitutes learning. These students also reflect on their negative learning experiences in a way that enables successful learning in the future, while ex-students generally are less able to identify the variables in their learning process that require change. Favourable learner identities enhance integration in tracks because students with a favourable learner identity develop and maintain a better bond with the contents of the track, and this stronger bond enhances student retention. This study shows that a learner identity can be analysed, varies over time, can be influenced, and has an effect on learning. Therefore, addressing students’ learner identities is an integrated, personalized approach that educational practitioners and policy makers can use to enhance student retention in higher education.
Keywords: learner identity, student retention, higher education, physical education teacher education
De rol van leeridentiteiten van ALO-studenten bij studie-uitval
1. Inleiding
Studiesucces en studie-uitval zijn prominente thema’s in nationaal en internationaal
onderzoek en nationaal beleid (Aljohani, 2016; van den Broek, Wartenbergh, Braam, Brink, & Poels, 2013; van Onzenoort, 2010). Er zijn in de onderzoeksliteratuur talloze benaderingen van studiesucces en studie-uitval. Zo ontwikkelde Tinto (1975) het veel gebruikte model waarin de betrokkenheid van studenten bij hun opleiding een belangrijke rol speelt. In ander onderzoek wordt bijvoorbeeld gekeken naar studiesucces en –uitval vanuit een
ketenbenadering waarbij de focus ligt op de overgang van het ene onderwijsniveau naar het andere (Elffers, 2016). Desalniettemin is er nog steeds ongewenst veel studie-uitval; 49% van de hbo-studenten heeft na vijf jaar zijn diploma behaald (Vereniging Hogescholen, 2015). Enkele jaren geleden was dit nog ongeveer 60%. Meer onderzoek is nodig voor een betere aanpak van studie-uitval.
In dit onderzoek is gekozen voor de leeridentiteit van studenten als invalshoek; voor zo ver bekend is de leeridentiteit van studenten in het hoger onderwijs in relatie tot studie-uitval nog nooit onderzocht. De leeridentiteit is de manier waarop iemand zichzelf ziet of definieert met betrekking tot leren. Leeridentiteiten beïnvloeden het gedrag van studenten in leersituaties (Coll & Falsafi, 2010; Falsafi, 2010; Sfard & Prusak, 2005). Aangezien een leeridentiteit motiverend kan zijn in onderwijssituaties, maar ook belemmerend, is het belangrijk om inzicht te hebben in de leeridentiteiten van studenten. Een leeridentiteit beïnvloedt het studiegedrag en is dus ook van invloed op studiesucces en studie-uitval.
Het doel van dit onderzoek is om te verkennen in hoeverre en hoe studiesucces en –uitval van studenten in het hoger onderwijs samenhangen met de leeridentiteit van studenten. Studie-uitval wordt op de Hogeschool van Amsterdam aan de Academie voor Lichamelijke
Opvoeding als probleem ervaren, net als elders in het hoger onderwijs. In dit onderzoek zijn (oud-)ALO-studenten geïnterviewd, onderverdeeld in een groep ‘studievoortzetters’ en een groep ‘uitvallers’. Om studie-uitval te voorkomen is het belangrijk om te weten te komen in hoeverre en hoe studie-uitval van ALO-studenten samenhangt met leeridentiteit.
2. Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt als eerste de complexiteit van het verschijnsel studie-uitval behandeld. Daarna wordt ingegaan op het begrip leeridentiteit als invalshoek van dit onderzoek.
2.1 Studie-uitval in het eerste jaar van het hoger onderwijs
Ontwikkelingstheoretici benadrukken dat onderbrekingen en tegenstrijdigheden aanzetten tot cognitieve groei (Gurin, Dey, Hurtado, & Gurin, 2002). Piaget noemde dit proces
disequilibrium (Piaget, 1971; Piaget, 1985). Naar het hoger onderwijs gaan is zo’n moment
van onderbreking, ofwel transitie (Ruble, Eisenberg, & Higgins, 1994). Transities zijn belangrijk omdat individuen in nieuwe situaties terechtkomen waarvan ze weinig weten en waarin ze onzekerheid zullen ervaren. Het begin van de transitie is vooral belangrijk omdat mensen informatie moeten zoeken om de nieuwe situatie te begrijpen. Onder deze
omstandigheden kan zich bij individuen cognitieve groei voordoen, tenzij zij terug kunnen gaan naar een vertrouwde omgeving. De mogelijkheid om terug te keren naar de vertrouwde omgeving is in het eerste jaar van het hoger onderwijs groot. Het model van Ruble et al. (1994) kent dan ook speciaal belang toe aan het eerste jaar van het hoger onderwijs. Iedere transitie heeft een eigen dynamiek, met verschillende factoren die van invloed zijn op een succesvolle overgang (Jansen & Terlouw, 2009). In wetenschappelijk onderzoek ligt de nadruk sterk op het maatschappelijke verhaal; het hoger onderwijs als onderdeel van de maatschappij (Terlouw, 2009). In dit onderzoek ligt de nadruk op het persoonlijke verhaal; de unieke verhalen van verschillende personen en hun ervaringen in het onderwijs.
Vanuit het perspectief van de student is de overgang naar het hoger onderwijs een transitie die veel onzekerheid met zich meebrengt (Gurin et al., 2002; Ruble et al., 1994).
Tegelijkertijd zijn vanuit het perspectief van de onderwijsinstelling rendement en selectie belangrijke elementen in de propedeuse van het hoger onderwijs (Hoofdlijnenakkoord OCW - VSNU, 2011; Polder & Baten, 2010). De onzekerheid en het streven naar een hoog
rendement botsen, omdat de onzekerheid van studenten gepaard gaat met beslissingen die een negatieve impact kunnen hebben op rendement. Zo is het teruggaan naar een vertrouwde omgeving een vermijdende reactie op nieuwe omstandigheden, terwijl cognitieve groei juist afhankelijk is van de reactie op de nieuwe omstandigheden (Ruble et al., 1994). Cognitieve
groei is nodig om te leren, onderwijsdelen voldoende af te sluiten en een diploma te halen. Nieuwe omstandigheden ontvluchten kan zo leiden tot een laag rendement, en vanuit het maatschappelijke perspectief is een laag rendement onwenselijk (Polder & Baten, 2010). Omdat een laag rendement onwenselijk is wordt veel onderzoek gedaan naar studiesucces en –uitval. Er zijn veel variabelen bekend, waar later op ingegaan wordt, die invloed hebben op studie-uitval (van Onzenoort, 2010) en studiesucces (Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges, & Hayek, 2006; van Berkel, Jansen, & Bax, 2012; Van den Bogaard, 2015). Tegelijkertijd is studie-uitval een hardnekkig fenomeen (zie bijvoorbeeld Hoofdlijnenakkoord OCW - VSNU, 2011; Tinto, 1975; 1982; 1987; 1997; van Onzenoort, 2010).
Ten grondslag aan de beslissing om te stoppen met een studie liggen complexe processen waarop tal van factoren invloed hebben (Aljohani, 2016; van Onzenoort, 2010). Tinto (1975) maakt in zijn model een indeling van deze factoren, waarin academische en sociale integratie centraal staan (van Onzenoort, 2010). Sociale integratie van studenten is het proces waarin studenten een grotere binding met de onderwijsinstelling ontwikkelen. Academische
integratie van studenten is het proces waarin studenten verbondenheid met de doelen van de studie ontwikkelen. Verbondenheid met de doelen en binding met de onderwijsinstelling leiden tot minder studie-uitval (Tinto, 1975).
De ervaringen die studenten opdoen in het academische systeem hebben invloed op academische en sociale integratie. Beide vormen van integratie beïnvloeden elkaar. Zo hebben studenten die academische geïntegreerd zijn een grote binding met het instituut, en hebben studenten die zich sociaal geïntegreerd voelen meer verbondenheid met de doelen van de studie (van Onzenoort, 2010). Tinto’s model is bedoeld voor onderwijsinstellingen met een campus. Wanneer een campus niet aanwezig is, zoals bij de HvA, is academische integratie belangrijker dan sociale integratie om studie-uitval te voorkomen (Tinto, 1975). De Inspectie van het Onderwijs maakt onderscheid tussen vier factoren om de verschillen tussen laag en hoog rendement van opleidingen te analyseren, namelijk studentgebonden factoren, opleidingsgebonden factoren, instellingsgebonden factoren en landelijke beleids- en stelselfactoren. Studentgebonden factoren zijn factoren die uitval vanuit de student kunnen verklaren, bijvoorbeeld een verkeerde studiekeuze. Opleidingsgebonden factoren verklaren mogelijke uitval vanuit cursus- en curriculumkenmerken. Onder de instellingsgebonden factoren vallen zaken als de mate van transparantie van de studievoorlichting. Landelijke beleids- en stelselfactoren betreffen bijvoorbeeld aansluitingsproblemen tussen
onderwijsstelsels (Polder & Baten, 2010). Vanuit dit perspectief kijkt dit onderzoek naar een studentgebonden factor, de leeridentiteit van studenten.
2.2 Leeridentiteit als invalshoek
Leeridentiteit en studie-uitval
Studie-uitval is een complex probleem, dat in de literatuur vanuit verschillende invalshoeken wordt benaderd. Zo wordt er bijvoorbeeld gekeken naar intelligentie, eindexamencijfers, persoonlijkheidskenmerken en tevredenheid over de aansluiting van de vooropleiding naar het hoger onderwijs (Annema & Ooijevaar, 2011; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2014; de Vries, van der Berg, Born, & de Vries, 2011; Jansen & Terlouw, 2009). In dit onderzoek is gekozen om de leeridentiteit van de studenten als invalshoek te nemen, waarbij de
leeridentiteit van studenten gereconstrueerd wordt. Leeridentiteit kan gezien worden als de manier waarop iemand zichzelf ziet met betrekking tot leren. De leeridentiteiten van studenten bieden inzicht in hoe zij leersituaties ervaren, in hun studiegedrag, en in
mogelijkheden om dit studiegedrag te beïnvloeden (Coll & Falsafi, 2010; Sfard & Prusak, 2005).
De leeridentiteit wordt gevormd door interpretaties van eerdere leerervaringen;
leerervaringen laten verschillende indrukken achter. Welke ervaring wat voor indruk heeft gemaakt op een individu, en wat de mogelijke consequenties daarvan zijn op toekomstig gedrag in leersituaties, is belangrijk om te achterhalen, omdat dit inzicht geeft in de manier waarop individuen nieuwe leersituaties benaderen (Coll & Falsafi, 2010) en in hoeverre iemand komt tot cognitieve groei (Gurin et al., 2002) en academische en sociale integratie (van Onzenoort, 2010). Dit kan problemen in studieloopbanen van studenten verklaren.
Identiteit
Identiteit is een belangrijk theoretisch concept in verschillende disciplines (Creese, Bhatt, Bhojani, & Martin, 2006; Erikson, 1968; Sfard & Prusak, 2005; Wortham, 2006). Identiteit kan gezien worden als het antwoord op de vraag “wie ben ik?” In Erikson (1968) zijn klassieke werk, wat de inspiratie voor de ontwikkelingspsychologie was, wordt de volgende definitie van identiteit gegeven:
“The conscious feeling of having a personal identity is based on two simultaneous
observations: the perception of the selfsameness and continuity of one’s existence in time and space and the perception of the fact that others recognize one’s sameness and continuity” (Erikson, 1968, p. 50).
Uit dit citaat komen twee cruciale elementen van een identiteit naar voren (Lichtwarck-Aschoff, van Geert, Bosma, & Kunnen, 2008). Ten eerste is er eenheid en continuïteit ondanks een proces van verandering. Ten tweede is het belangrijk dat anderen die die continuïteit herkennen (Lichtwarck-Aschoff et al., 2008).
Daarnaast geeft Bernstein een duidelijke en concrete definitie waarin hij identiteit ziet als “resources for constructing belonging, recognition of self and others, and context
management (what I am, where, with whom and when)” (Bernstein & Solomon, 1999). In Bernsteins definitie komt het belang van de context nadrukkelijk naar voren; ‘wie ben ik’, ‘waar ben ik’, ‘met wie ben ik’ en ‘wanneer ben ik dat’ zijn vier vragen die mogelijk verschillen per context.
Erikson omschreef identiteit in deze lijn als een geheel van individuele en sociale
betekenissen, die worden beïnvloed door de wisselwerking tussen individu en samenleving (Flum & Kaplan, 2012). Enerzijds geeft een individu betekenis aan zichzelf, anderzijds ontleent een individu betekenis aan zijn omgeving, namelijk anderen.
Identiteit wordt in dit onderzoek benaderd vanuit de sociaal-culturele benadering. De
voornaamste afweging bij het bekijken van een sociaal fenomeen vanuit de sociaal-culturele benadering is de vraag hoe het individu gezien moet worden in relatie tot en binnen één of meerdere contexten (Falsafi, 2010).
Verschillende auteurs wijzen erop dat scholen meer zouden moeten doen om
identiteitsontwikkeling te ondersteunen (Coll & Falsafi, 2010; Eccles & Roeser, 2011). Het leven in de 21e eeuw vraagt om vaardigheden om om te kunnen omgaan met constante verandering en onzekerheid (Flum & Kaplan, 2006). In het onderwijs zou daarom niet alleen kennisoverdracht moeten plaatsvinden, maar onderwijs zou ook de ontwikkeling van
identiteiten van studenten moeten bevorderen (Brophy, 2009; Flum & Kaplan, 2006; Harrell-Levy & Kerpelman, 2010).
Leeridentiteit in het onderwijs
Leeridentiteit is de manier waarop iemand zichzelf ziet of definieert met betrekking tot leren. Leeridentiteit functioneert als een hulpmiddel waarmee een individu reflecteert op zichzelf als lerend persoon. Vanuit de sociaal-culturele benadering gezien is de leeridentiteit een psychologisch hulpmiddel wat reflectie mogelijk maakt op emotionele en cognitieve processen die een lerend persoon heeft meegemaakt, meemaakt en gaat meemaken. In de conceptualisering van de leeridentiteit door Falsafi worden drie aspecten van de
sociaal-culturele benadering van identiteit gecombineerd (Coll & Falsafi, 2010; Falsafi, 2010). Zij benadrukt de verhalende aard van identiteit, ziet de constructie van een identiteit als diep verankerd in activiteiten en als onderdeel van sociale interacties, en benadrukt dat
(h)erkenning door anderen essentieel is voor de constructie van een identiteit. Falsafi begrijpt leeridentiteit als “the individual’s sense of recognition as a learner based on the constantly re-constructed meanings about herself as a learner with a higher or lower level of disposition and capacity to learn in different kinds of contexts and situations” (Falsafi, 2010, p. 94). De leeridentiteit is dus gebaseerd op de constante reconstructie van betekenissen van het individu als iemand die leert. De leeridentiteit van iemand is dus constant onderhevig aan verandering, gebaseerd op leerervaringen (Falsafi, 2010).
Identiteiten, zoals nationale, etnische, gender- en leeridentiteiten functioneren als
hulpmiddelen in het sturen van acties van een individu (Coll & Falsafi, 2010). Elke keer dat een leerling zich in een leersituatie bevindt functioneert de leeridentiteit als middel om opnieuw betekenis te geven aan diens deelname aan de leersituatie. Tegelijkertijd
functioneert de leeridentiteit als hulpmiddel om nieuwe betekenissen van de leerling zelf te construeren (Coll & Falsafi, 2010).
Coll en Falsafi betogen dat de situatieafhankelijke constructie van jezelf als lerende een fundamenteel onderdeel is van de onderwijservaring. Zinvol leren vindt pas plaats als de leerling niet alleen de leerstof en de leersituatie begrijpt, maar ook zijn eigen plaats in de specifieke leersituatie begrijpt; een leerling moet begrijpen waarom de leersituatie voor zichzelf van belang is. Zij suggereren dan ook dat onderwijssystemen systematisch de leeridentiteit van hun leerlingen moeten monitoren en bevorderen (Coll & Falsafi, 2010).
Falsafi (2010) stelt dat de motieven, de doelen, de emoties, de eigenschappen van de activiteit waar de ervaringen in plaatsvonden/plaatsvinden of zullen plaatsvinden bouwstenen zijn in de samenstelling van de lange termijn leeridentiteit. Ook de mate van erkenning als lerende is van belang voor de lange termijn leeridentiteit. De bouwstenen zijn het fundament van een leeridentiteit. Bij reconstructie van een leeridentiteit zullen deze bouwstenen achterhaald moeten worden. In deze studie worden vier bouwstenen onderscheiden. Ten eerste zijn de doelen en motieven een bouwsteen. De emoties gericht op leren zijn de tweede bouwsteen. De derde bouwsteen gaat over het beeld van de eigen leercapaciteiten van de student.
Hieronder vallen de vormen van erkenning van Falsafi, zowel van de student zelf als van zijn omgeving. De vierde bouwsteen gaat over het beeld dat de student heeft over wat leren is en
hoe leerprocessen verlopen. Wat verstaat de student onder leren? Ook hierin komt een vorm van erkenning naar voren, namelijk wat de student als leren ziet, en wat niet.
2.3 Deze studie
Op de ALO in Amsterdam vallen veel eerstejaarsstudenten uit; in het studiejaar 2012-2013 zijn ongeveer 40% van de eerstejaarsstudenten uitgevallen (Hogeschool van Amsterdam, 2014; Studiekeuze123, 2014). De ALO is een hbo-opleiding tot eerstegraads docent lichamelijke opvoeding (Domein Bewegen, Sport en Voeding, 2014). Het landelijke
gemiddelde voor studie-uitval op ALO’s was in dat studiejaar 29% (Studiekeuze123, 2014). Deze cijfers zijn op de ALO Amsterdam niet incidenteel; vanaf 2010 is de uitval elk jaar hoger geweest dan 40% (Hogeschool van Amsterdam, 2014). In het gehele hbo viel in het studiejaar 2013-2014 ruim 15% van de eerstejaarsstudenten uit (Vereniging Hogescholen, 2015). Ondanks maatregelen als het analyseren en registreren van rendementsgegevens, het blijven ontwikkelen van het studieloopbaanbegeleidingstraject, het opnemen van een student-tutoring concept in het resultaten en activiteitenplan en het ontwikkelen van een startweek waarbij aandacht moet zijn voor academische integratie (Post, 2010) is de studie-uitval op de ALO ongewenst hoog, en wil de HvA de uitval terugbrengen (Hoofdlijnenakkoord OCW - VSNU, 2011).
Onderzoeksvraag en deelvragen
In dit onderzoek staat de vraag centraal in hoeverre en hoe uitval van ALO-studenten samenhangt met hun leeridentiteit. Ook bij ALO-studenten bepalen de ervaringen die ze in leersituaties hebben opgedaan hun leeridentiteit. Aangezien een leeridentiteit motiverend kan zijn in onderwijssituaties, maar ook belemmerend, is het belangrijk om inzicht te hebben in de leeridentiteiten van studenten. Een leeridentiteit beïnvloedt het studiegedrag en is dus ook van invloed op studiesucces en studie-uitval. Deze studie beschrijft op basis van interviews de leeridentiteiten van uitgevallen studenten en huidige studenten. Vervolgens wordt beschreven wat de rol is die de leeridentiteit speelt ten aanzien van studiesucces en studie-uitval.
Er wordt een antwoord gezocht op de volgende deelvragen.
1. Hoe kunnen de leeridentiteiten van eerstejaars ALO-studenten die de opleiding willen en mogen vervolgen getypeerd worden?
2. Hoe kunnen de leeridentiteiten van deelnemers die de opleiding tijdens of na het eerste jaar hebben verlaten of gaan verlaten getypeerd worden?
3. Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de leeridentiteiten van ALO-studenten die de studie voortzetten en deelnemers die de opleiding hebben of gaan verlaten?
4. Spelen de leeridentiteiten van ALO-studenten een rol bij studiesucces en –uitval in het eerste jaar van de ALO?
3. Methode
Voorafgaand aan dit onderzoek is toestemming verkregen van de ethische commissie voor de uitvoering van het onderzoek.
3.1 Onderzoeksbenadering
Omdat de vraag zich richt op de betekenisgeving van studenten is gekozen voor kwalitatief beschrijvend onderzoek.
3.2 Deelnemers
Er zijn voor dit onderzoek 21 studenten geïnterviewd die in het studiejaar 2012-2013, 2013-2014 of 2013-2014-2015 aan de Hogeschool van Amsterdam gestart zijn aan de opleiding tot eerstegraads docent lichamelijk opvoeding. Er wordt onderscheid gemaakt tussen
‘studievoortzetters’ (n = 12) en ‘uitvallers’ (n = 9) op het moment van het interview. Zes studievoortzetters en vier uitvallers waren man, zes studievoortzetters en vijf uitvallers waren vrouw. Studievoortzetters zijn in studiejaar 2014-2015 gestart, waren op het moment van het interview bezig met de ALO en verwachtten in het tweede studiejaar te mogen starten. Uitvallers waren op het moment van het interview gestopt met de studie of wisten dat ze niet in het tweede jaar zouden (mogen) starten. Zes uitvallers waren eerstejaarsstudenten, twee uitvallers waren tweedejaarsstudenten en één uitvaller was een derdejaarsstudent. De
gemiddelde leeftijd van de studievoortzetters op het moment van het interview was 20.7 jaar. Uitvallers waren gemiddeld 19.9 jaar.
Via een oud-docent is contact gelegd met de opleidingsmanager en is toestemming verkregen voor het onderzoek. De onderzoeker heeft studievoortzetters en uitvallers geselecteerd met behulp van twee datasets. Eén dataset betrof studenten die in het studiejaar 2014-2015 zijn uitgeschreven aan de ALO met als peildatum 5 februari 2015. De andere dataset betrof studenten die in hetzelfde studiejaar zijn gestart aan de ALO met als peildatum 5 februari 2015. Totdat er tien of meer interviews met uitvallers gepland stonden is er elke zeven dagen een persoonlijke e-mail gestuurd naar elke uitvaller die in de eerste dataset stond. Wanneer een uitvaller aangaf niet mee te willen doen werd hij of zij niet meer benaderd. De groep studievoortzetters is geselecteerd door elke huidige eerstejaarsstudent via de tweede dataset een persoonlijke e-mail te sturen. Zo zijn 22 interviews ingepland waarvan er 21 hebben plaatsgevonden. Eén uitvaller kwam bij een afspraak niet opdagen.
3.3 Instrumenten
Bij beide studentengroepen zijn biografische interviews afgenomen. Met biografische
interviews kan iemands levensverhaal worden geconstrueerd (Barabasch & Merrill, 2014). In dit onderzoek ging het om het verhaal over de ontwikkeling van iemand zijn leeridentiteit, waarbij vragen gesteld zijn op basis van het interviewhandboek van Falsafi (2010) aangevuld met relevante vragen voor de ALO-studenten. Zie appendix 4 voor het volledige, aangepaste interviewhandboek.
Om informatie in te winnen om de bouwstenen van de leeridentiteit te reconstrueren werden vragen gesteld over bijvoorbeeld leerervaringen, leersituaties, en motivatie en leren. En er werd bijvoorbeeld gevraagd om een eigen omschrijving van de student als lerend persoon, en de verwachtingen en meningen van anderen over de student als lerend persoon.
Na een korte introductie van het interview, gingen de eerste vragen over de ervaringen van de deelnemer op de basisschool, vervolgens ervaringen op de middelbare school en de tijd na de middelbare school, totdat de geïnterviewde uitkwam bij het nu. Dit was bedoeld om de geïnterviewde student te laten reflecteren op zijn of haar eigen loopbaan in het onderwijs en om een beeld te krijgen van de ervaringen van de geïnterviewde tot nu toe wat betreft leren. Vervolgens werd er dieper ingegaan op leerervaringen, met behulp van vragen als “Welke leerervaringen herinner jij je buitengewoon goed?” met als vervolgvraag “Wat is de reden dat je deze leerervaring zo goed herinnert?” Zo kwamen in het interview positieve en negatieve leerervaringen en leerervaringen in formele en informele contexten aan bod. De antwoorden op deze vragen geven een antwoord op de deelvragen 1 en 2. Eveneens kwamen
positief als negatief, en eigenschappen van de meest belangrijke en significante activiteiten, situaties en contexten van leren.
Vervolgens is er gereflecteerd op activiteiten, situaties en contexten van leren die het meest of minst motiverend en die het meest of minst comfortabel waren en zijn. De student gaf daarna een beschrijving van zichzelf als lerende. Vervolgens is er door de student een inschatting gemaakt van de eigen leercapaciteiten. Daarna is er gevraagd naar de verwachtingen en meningen van anderen over de student als iemand die leert en de overeenkomsten of verschillen tussen het beeld van de student als iemand die leert en het beeld van anderen daarover. Het interview werd afgesloten met de vraag of er nog iets niet aan bod was gekomen wat van belang was. Daarna werd de deelnemer bedankt voor zijn deelname en medewerking. Elk interview werd opgenomen en duurde ongeveer drie kwartier. Alle interviews zijn uitgewerkt, waarna de onderzoeker een membercheck heeft gedaan. Op de membercheck werd uitsluitend positief of niet gereageerd.
3.4 Analyse
Voor de data-analyse is gebruik gemaakt van het kwalitatieve data-analysekader van Miles en Huberman (1994).
De doelen en motieven gericht op leren zijn in de analyse gecodeerd als één bouwsteen. Falsafi stelt dat de doelen en motieven los van elkaar gezien moeten worden om te begrijpen hoe doelen worden geformuleerd vanuit iemand zijn eigen motieven. Dit geeft volgens Falsafi inzicht in hoe een leeridentiteit gevormd wordt. Aangezien in dit onderzoek niet centraal staat hoe de leeridentiteit gevormd wordt, maar hoe de leeridentiteiten getypeerd kunnen worden, zijn de doelen en motieven gecodeerd onder één code. Omdat de doelen en motieven nauw met elkaar zijn verbonden is bij de codering aandacht voor zowel het doel gericht op leren als het motief gericht op leren. De emoties en gevoelens gericht op leren zijn gecodeerd als Falsafi haar bouwsteen.
Falsafi hanteert als bouwstenen verschillende vormen van zingeving, erkenning en situaties die met leren te maken hebben. Zij gebruikt deze bouwstenen om te achterhalen hoe een leeridentiteit gevormd wordt. In dit onderzoek staat niet centraal hoe de leeridentiteit
gevormd wordt, maar hoe de leeridentiteiten getypeerd kunnen worden. Daarom zijn Falsafi haar bouwstenen teruggebracht tot twee bouwstenen die informatie geven over de
leeridentiteit van het individu. In deze twee bouwstenen staan zingeving en erkenning
centraal; beide geven informatie over hoe de student zichzelf ziet, of hoe een ander de student ziet.
De derde bouwsteen betreft het beeld van de eigen leercapaciteiten van de student. Deze bouwsteen wordt bepaald door erkenning van de student zelf, en erkenning van anderen over de student. De vierde bouwsteen gaat over het beeld wat de student heeft over het concept leren. De student geeft in deze bouwsteen betekenis aan leren, zowel door zichzelf als anderen.
Situatiegebondenheid komt terug in alle bouwstenen; motieven en doelen, emoties en gevoelens, het beeld van de eigen leercapaciteiten en het beeld van leren verschillen per leersituatie. Een aparte bouwsteen over situatiegebondenheid geeft informatie over de
vorming van de leeridentiteit. Achterhalen hoe de leeridentiteit gevormd wordt is echter geen centrale vraag in dit onderzoek.
Als eerste zijn de doelen en motieven met betrekking tot leren, de emoties en gevoelens met betrekking tot leren, het beeld van de eigen leercapaciteiten en het beeld van leren gecodeerd. Zie tabel 1 voor codes, definities van de codes en voorbeeldcitaten. Daarnaast maakte de onderzoeker tijdens het coderen codes over passages in de tekst die opvielen en codes die mogelijke thema’s of patronen in de data aanwezen. De codes die thema’s aanduidden
betroffen passages die bij meerdere deelnemers opvielen en over hetzelfde onderwerp gingen. Er was binnen deze code geen relatie naar de bouwstenen en de codes in tabel 1. Een definitie van een thema was bijvoorbeeld ‘Deelnemer benoemt dat hij/zij in het begin van de ALO moeite had en zich moest aanpassen‘ met de code ‘Thema? Begin moeite, aanpassing.’ Dit thema gaat bijvoorbeeld over de overgang naar het hoger onderwijs. Zie appendix 2 voor alle codes en definities van de thema’s.
Vervolgens heeft de onderzoeker potentiële typeringen gecodeerd die de mogelijke thema’s overstegen. Deze typeringen gaven inzicht in de mogelijke patronen binnen de
leeridentiteiten van de studievoortzetters en/of uitvallers. De codes die patronen aanduidden betroffen passages die hetzelfde onderwerp omschreven en een relatie hadden naar één of meerdere bouwstenen. Er was binnen deze code minimaal een relatie naar een bouwsteen en code in tabel 1. Een definitie was bijvoorbeeld ‘Deelnemer benoemt dat (gym)les geven niet zijn/haar passie is, of dat hij/zij (op de ALO) zijn/haar passie niet gevonden heeft’ met als code ‘Typering: (Gym)les geven is geen passie / passie niet gevonden.’ Deze typering gaat bijvoorbeeld over het onderwerp passie en werd aan de doelen en motieven bouwsteen gerelateerd. Zie appendix 3 voor alle codes en definities van de typeringen.
Daarna zijn aan de hand van alle codes en de definities van de codes in tabel 1 patronen beschreven voor elke bouwsteen. Door onderwerpen in thema’s en typeringen te organiseren,
en over de onderwerpen, thema’s en typeringen na te denken en te overleggen, kwamen patronen in de data naar boven die bij een bouwsteen hoorden.
Als laatste is een patroon beschreven dat betrekking heeft op alle deelnemers, specifiek bij één bouwsteen hoort, maar tegelijkertijd de individuele bouwstenen overstijgt. In de
weergave van de resultaten is dit patroon bij de bijbehorende bouwsteen geordend. Echter is dit patroon in de conclusie losgekoppeld van de individuele bouwsteen, omdat het patroon alle vier de individuele bouwstenen overstijgt.
Over de codes, het coderen van de bouwstenen en het identificeren van patronen is veelvuldig overleg gepleegd met de scriptiebegeleider. Om een persoonlijke bias in de weergave van de resultaten te voorkomen is actief gezocht naar tegenvoorbeelden van veronderstelde patronen. Er is gecodeerd met behulp van het computerprogramma ATLAS.ti.
Tabel 1
Codes, definities en voorbeeldcitaten van de bouwstenen
Code Definitie Voorbeeldcitaat
Doelen/motieven Deelnemer benoemt een doel of motief gericht op leren
Ik heb altijd heel erg dat ik mijn ouders niet teleur wil stellen (…) vroeger deed ik dan heel erg mijn best omdat ik hoge cijfers wilde halen Emoties/gevoelens Deelnemer benoemt een
emotie of gevoel met betrekking tot leren
In sommige wedstrijden hoop ik dat er niet zo veel mensen aan de zijkant staan. (…) Dat heb ik ook soms met turnonderdelen hier op de ALO. Want je bent zelf al zenuwachtig, want je moet het nu echt doen en je krijgt er een cijfer voor.
Code Definitie Voorbeeldcitaat Beeld van eigen
leercapaciteiten
Deelnemer reflecteert op zijn eigen leercapaciteiten
Eerste jaar hier op de ALO. Het studeren [daar] had ik wel heel veel moeite mee aan het begin want ik kon mijn draai niet vinden. En ik heb geen aansluitend profiel gehad op de middelbare school. Dus ik moest [voor] heel veel vakken even een stapje harder zetten.
Beeld van leren Deelnemer reflecteert op het concept leren
Waar ik dan altijd naar kijk is of het dingen zijn die je echt uit je hoofd moet leren of gewoon moet snappen, dus je leest het gewoon door en je weet waar het over gaat.
4. Resultaten
4.1 Inleiding
In dit hoofdstuk worden de onderzoeksvragen behandeld aan de hand van de bouwstenen van de leeridentiteit: de doelen en motieven met betrekking tot leren, de emoties en gevoelens met betrekking tot leren, het beeld van de eigen leercapaciteiten, en het beeld van leren. De resultaten worden behandeld per bouwsteen. Elke paragraaf begint met een beschrijving van de patronen/thema’s die met betrekking tot de bouwsteen zijn gevonden bij de uitvallers, daarna de patronen/thema’s bij de studievoortzetters, en als laatste wordt er een vergelijking gemaakt tussen beide groepen.
4.2 Doelen en motieven
De studievoortzetters wilden allemaal de ALO doen en beschrijven nog steeds vrijwel allemaal doelen gericht op het afronden van hun studie als geheel of onderdelen ervan. De uitvallers gaven diffusere doelen en studiemotieven aan.
4.2.1 Uitvallers
De doelen en motieven van de uitvallers zijn divers. Drie van de negen uitvallers wilden nog steeds de ALO gaan doen, maar dan aan een andere hogeschool, omdat zij aan de ALO in Amsterdam niet verder mogen studeren vanwege een bindend afwijzend studieadvies (BAS). Vier uitvallers wilden een andere opleiding doen. Ook gaf één iemand aan trainerscertificaten te willen gaan halen. Daarnaast verwoorden twee uitvallers geen doel gericht op leren. De doelen die deelnemers wilden bereiken zijn terug te leiden tot hun motieven. De verschillende motieven, bijvoorbeeld gymdocent willen worden of de ALO leuk vinden, bieden in verschillende mate motivatie voor de student. Zo zag één uitvaller het worden van gymdocent als zijn einddoel. Hij vertelde over het eerste jaar op het mbo, waardoor hij
zeker wist dat ik leraar wilde worden op een school, een basis of middelbare school, en wilde gaan lesgeven. Daar heb ik geleerd dat er heel veel mensen zijn die niet weten hoe ze moeten bewegen of niet weten hoe leuk het is om te bewegen en dat wil ik graag overbrengen aan mensen.
Hij gaf ook aan dat de ALO doen zijn droom is en hetgeen is wat hij wil doen. Hij gaat volgend studiejaar de ALO aan een andere opleiding volgen, omdat hij dit studiejaar niet genoeg studiepunten heeft gehaald om naar het tweede jaar te mogen. Zijn overtuiging dat hij gymdocent wil worden zorgt er voor dat hij, ondanks het niet halen van het eerste jaar aan de ALO in Amsterdam, nog steeds zo gemotiveerd is dat hij volgend studiejaar de opleiding aan een andere hogeschool gaat volgen. Dit geldt voor nog een uitvaller die de ALO niet heeft gehaald en volgend jaar de ALO aan een andere hogeschool gaat beginnen. Een doel gericht op de lange termijn biedt zo motivatie aan uitvallers.
Anderzijds zijn er uitvallers voor wie het doel op een gegeven moment wegviel; hun focus lag tijdens de ALO op een bepaald moment niet meer op het behalen van de ALO. Zo gaf één uitvaller aan dat gymles geven niet haar passie was, wat invloed had op haar benadering van haar studie. Het wegvallen van het doel van leren, bijvoorbeeld het behalen van de ALO of het behalen van een studiejaar, heeft een negatieve invloed op de motivatie. Er waren verschillende redenen waarom het doel van het leren op de ALO voor uitvallers wegviel, bijvoorbeeld te veel stress of een langdurig conflict op de ALO.
4.2.2 Studievoortzetters
De doelen en motieven van de studievoortzetters zijn onder te verdelen in drie categorieën: korte-, middellange- en lange-termijndoelen. Zo gaven vijf van de twaalf studievoortzetters aan dat zij het eerste jaar van de ALO of de propedeuse willen halen; de korte-termijndoelen. Eén studievoortzetter zei bijvoorbeeld dat hij vanaf dag één zijn propedeuse cum laude wilde halen. Twee andere studievoortzetters gaven aan dat zij de ALO als geheel wilden halen; de middellange-termijndoelen. Weer vier andere studievoortzetters benoemden dat zij
gymdocent wilden worden of benoemden een ander doel na het behalen van de ALO; de lange-termijndoelen. Het lange-termijndoel helder voor ogen hebben helpt hen om door te zetten, ook bij minder gewaardeerde onderdelen van de opleiding. Een studievoortzetter gaf bijvoorbeeld aan hoe hij dacht over een les die hij slecht vond:
Waarom ga ik naar de les? Ja, ik doe het toch omdat ik later les wil geven. Ik wil een significante bijdrage leveren aan de ontwikkeling van kinderen. Nou ja. Dan moet ik er nu nog maar even doorheen bijten.
De korte-termijndoelen bieden minder motivatie ten opzichte van de langere-termijndoelen. Overgaan naar het volgende studiejaar kan gezien worden als het minst overtuigende doel; iedereen begint aan het eerste jaar in de overtuiging dat zij daarna het tweede jaar gaan doen. Het behalen van het eerste jaar biedt bijvoorbeeld minder motivatie dan een studievoortzetter die had voorgenomen dat hij vanaf dag één zijn propedeuse cum laude wilde halen.
Hij gaf ook aan wat voor positieve invloed dat doel op hem had.
Toen ik tweeënhalve week geleden te horen kreeg dat één van m’n hoofddoelen van het jaar was mislukt [het cum laude halen van de propedeuse] werd ik eigenlijk een beetje uit die flow getrokken waardoor ik pas realiseerde dat ik al die tijd in een flow had gezeten.
Daarnaast heeft het stellen van een doel en het wegvallen van dit doel een negatieve invloed op de motivatie. Zo gaf één studievoortzetter aan:
Ik ben niet gemotiveerd om te leren. Mijn doel is weggenomen. Ik wilde heel graag mijn propedeuse in één jaar halen. En dat kon ook nog gewoon. En dan krijg je dit [wijst op krukken].
4.2.3 Doelen en motieven van uitvallers en studievoortzetters
De studievoortzetters en uitvallers hebben gedeeltelijk vergelijkbare doelen. Zo zijn beide groepen gericht op beroepen in het onderwijs en het halen van doelen gericht op de ALO. Het wegvallen van een doel heeft binnen beide groepen een negatief effect op hun motivatie. Er is echter ook een verschil te zien in de doelen die geformuleerd worden.
Zowel de uitvallers als de studievoortzetters formuleren doelen gericht op de korte en lange termijn. Studievoortzetters formuleren echter meer doelen die gericht zijn op de lange termijn. Deze doelen bieden hen meer motivatie. Uitvallers formuleren meer doelen die gericht zijn op de korte termijn. Als korte-termijndoelen niet haalbaar blijken neemt dat motivatie weg. Een lange-termijndoel maakt dat motivatie blijft bestaan ook als er op de korte termijn tegenslagen zijn. Over het algemeen lijken studievoortzetters zo meer motivatie te halen uit hun doelen in vergelijking tot de uitvallers. Dit is een generaliserende uitspraak en geldt niet voor alle studievoortzetters. Desalniettemin lijken de doelen van
studievoortzetters in leersituaties meer ondersteuning te bieden dan de doelen van uitvallers.
4.3 Emoties en gevoelens
In de interviews werden expliciete emoties of gevoelens niet altijd benoemd, maar het merendeel van de studievoortzetters en uitvallers praatte met enthousiasme en energie over de opleiding.
Binnen de emoties kan een onderscheid gemaakt worden tussen emoties die in het verleden een rol speelden in de vorming van de leeridentiteit, en emoties die op de ALO een rol speelden of spelen.
4.3.1 Uitvallers
Negatieve emoties die deelnemers in leersituaties voor de ALO hebben ervaren, kunnen een negatieve invloed hebben op hoe zij zichzelf als ALO-student ervaren. Eén van de uitvallers gaf aan dat er vroeger bij haar thuis snel conflicten waren als zij iets niet goed deed,
waardoor zij slecht tegen kritiek en feedback kan, ook op haar leren. Zij beschreef dat zij in het eerste jaar van het CIOS, een mbo-opleiding in sport en bewegen, onzeker voor de klas stond. Zij vertelde dat zij in haar schulp kruipt als haar coach tegen haar schreeuwt. Over
ervaringen op de ALO zei zij bijvoorbeeld dat zij de meeste vangers bij turnen niet
vertrouwde. Ook benoemt zij dat zij het moeilijk had tijdens het oefenen van de salto. Zij zei “ik heb daar gewoon heel veel moeite mee, met achterover over de kop gaan” en “ik ben heel vaak gewoon in huilen uitgebarsten omdat ik het zo eng vond. En shaken en zo.” Negatieve emoties voorafgaand aan de ALO lijken bij haar een negatieve invloed uit te oefenen op haar als ALO-student; zij wordt in haar leren gehinderd door haar emoties.
Opvallend in de groep uitvallers is dat stress voor een aantal van hen een doorslaggevende rol lijkt te spelen. Er is een deelnemer die stopte vanwege stress bij de tentamens en de nasleep van het overlijden van zijn vader. Daarnaast is er een andere deelnemer die aangaf dat zij geestelijk en lichamelijk is ingestort en die burn-out symptomen omschreef. Zij vertelde waar zij last van had.
Van m’n hele lichaam. Een soort griepverschijnselen waren het wel op dat moment. Pijn in je lichaam. Pijn in je spieren. Hoofdpijn. Zulke dingen. Niet willen eten. Ik sliep ook heel veel. (…) Op een gegeven moment vroeg mijn moeder: is er niet meer aan de hand. (…) En toen kwam alles er eigenlijk wel uit. Dat het wel heel erg zwaar is en dat je de vraag aan jezelf gaat stellen is het wel te overbruggen voor mezelf. En op een gegeven moment was het zo je hoefde maar boe tegen me te zeggen of ik huilde al.
Een derde deelnemer benoemde dat zij veel stress ervoer door het leren voor twee specifieke vakken.
Fysiologie en anatomie (…) als ik kei en keihard geleerd had haalde ik het of net aan niet of een 5,5. En ik had daar gewoon zo ontzettend veel stress van. Gewoon vanaf dag één van het eerste jaar.
De stress die deze uitvallers ervoeren hinderde soms hun leren. Deze deelnemers gaven allen aan dat zij een last van hun schouders voelden vallen toen zij hadden besloten om te stoppen met de ALO.
Ook zijn er emoties die niet met leren te maken hebben, maar het leren wel beïnvloeden. Hiervoor werd al de deelnemer genoemd die aangeeft dat hij het overlijden van zijn vader
(voorafgaand aan de ALO) nog niet goed genoeg had verwerkt, waardoor hij weer stress kreeg van de tentamens op de ALO. Na een stressvolle periode had hij juist rust nodig in zijn leven. Deze deelnemer benoemde ook dat hij de tentamens wel had kunnen halen als hij meer energie in zijn studie had kunnen stoppen, maar die extra energie kon hij op dit moment niet opbrengen. Hij vertelde dat de “stress me af en toe te veel [werd] en ik effe rust in mijn hoofd [nodig had]. En daarom was dat voor mij de hoofdzaak om te stoppen.“ Ook bij deze
deelnemer hinderen emoties het leren.
De emoties die de uitvallers op de ALO benoemen bestaan vooral uit angst en stress en zijn negatieve emoties. Tegelijkertijd spreekt het merendeel van de uitvallers met enthousiasme en energie over de opleiding als geheel. Hun positieve leerervaringen op de ALO lijken overschaduwd te worden door hun negatieve leerervaringen. In de beschrijvingen van hun negatieve leerervaringen komen regelmatig emoties naar voren die de uitvallers hinderen.
4.3.2 Studievoortzetters
Ook studievoortzetters hebben in de loop van hun schoolloopbaan soms negatieve emoties ten aanzien van leren en school ervaren. De studievoortzetters lijken echter allemaal een manier gevonden te hebben om negatieve emoties bij leerervaringen te verwerken. Ook bij hen vond een gedeelte van deze ervaringen plaats voorafgaand aan de ALO. Zo vertelde één deelnemer dat zij op de middelbare school is gepest, dat zij daardoor stil en verlegen is geworden, en een afwachtende houding aannam. Zij vertelde daarover dat dit
Tot gevolg [heeft] dat ik nu altijd heel erg de kat uit de boom kijk. Ik ben ook in het begin van het jaar begonnen - dat zeggen ook heel veel klasgenoten - dat ik stil in een hoekje zat, gewoon te kijken wat iedereen deed. Toen heb ik een paar mensen
uitgekozen waarmee ik begon te praten. En op een gegeven moment kwam ik losser, en nu mag de hele klas me.
Een andere deelnemer gaf aan dat zij zich lang de dommerik van de familie heeft gevoeld doordat zij niet goed kon leren vanwege haar dyslexie.
Ik had heel veel moeite met leren eigenlijk. En dat kwam omdat pas heel laat bij mij is geconstateerd dat ik heel erg dyslexie heb. Waardoor ik altijd heel erg veel moeite had, vooral op de basisschool, omdat het pas op de middelbare school is ontdekt.
(…)
En hoe meer ik [ook aan] mezelf [kon] bewijzen dat ik ook het gevoel had van nou kijk ik kan het wel in plaats van dat ik het niet kon. Want dat gevoel had ik altijd van ben ik nou gewoon een dombo?
Deze deelnemer heeft de negatieve ervaring verwerkt.
Ik denk dat ik de afgelopen tijd, vanaf mijn jeugd tot nu, ontzettende grote stappen heb gemaakt. Dat ik mezelf heel erg heb ontwikkeld omdat ik in het begin misschien niet zo heel goed wist hoe ik met heel veel dingen moest omgaan, omdat ik dat ook met leren heel erg lastig vond. Maar na verloop van tijd heb ik me daar heel erg in ontwikkeld. Ik was er [haar dyslexie –TS] zelf ook heel erg in geïnteresseerd. Ik ging mezelf daar ook heel erg in verdiepen, hoe kan ik dat dan het beste aanpakken. Vanaf het moment dat ik erachter kwam dat ik dyslexie had ging ik me daar heel erg in verdiepen en op dat moment heb ik echt stappen gemaakt. Ik wist hoe ik daar mee om moest gaan. Het leren ging daardoor ook veel beter.
Zij heeft de emotie zo verwerkt dat het haar leren daarna niet meer negatief beïnvloedde, wat ook geldt voor de deelnemer die is gepest.
Studievoortzetters ervoeren ook negatieve gevoelens op de ALO zelf. Een deelnemer gaf aan dat zij gestrest raakte als zij bedacht wat er fout kon gaan qua studeren op de ALO. Zij benoemde dat zij de ALO wel moest halen, omdat zij niet weet wat zij anders zou moeten doen. Zo zei zij “ik denk echt zo van ja, oké, als ik dat nou niet haal, en dat nou niet haal, en dat nou niet haal, kan ik mijn carrière vergeten.” En later vertelde zij “ik moet gewoon van mezelf voldoendes halen. Ik moet gewoon uiteindelijk dat papiertje in mijn hand krijgen.
That’s it.”
Eén deelnemer raakte gemotiveerd van het niet behalen van tentamens.
En na mijn eerste tentamenweek had ik dus alleen biomechanica gehaald. Anatomie niet en psychologie ook niet. En dat hakte er wel effe in. Ik dacht wel van wooh ik moet wel aan de bak. (…) Ik ben [toen] in de kerstvakantie goed gaan leren.
Een andere deelnemer ervoer iets vergelijkbaars:
In het begin van de ALO toen zat ik nog wel in mijn luilekker leventje. In de eerste tentamenweek hadden we drie tentamens. En ik dacht “mwoah, als ik de week van de tevoren ga leren dan komt het wel goed.” En ik had ze alle drie dik niet gehaald. En ook al zei iedereen voordat ik begon “begin op tijd met leren.” Ik dacht “ja, zal wel.” Maar toen ik die drie onvoldoendes binnen kreeg dacht ik “goh, lekker begin van het schooljaar” en toen dacht ik “oké, dit is dus niet genoeg.” Daar heb ik wel echt van geleerd. Want ook al werd het tegen mij gezegd, ik moest het gewoon effe ervaren. Ik moest effe met mijn neus op de feiten gedrukt worden van. Het is niet zomaar een sportopleiding dat je een beetje gaat sporten.
Zij gaf aan wat voor indruk die ervaring heeft gemaakt
Ik ben wel blij dat ik ze [de tentamens –TS] niet heb gehaald. Ik merk aan mijzelf dat als ik wel leer, dat als ik wel twee weken van te voren al een beetje een beginnetje maak en soms hele dagen leer, dat het effect heeft. Dat ik daardoor wel tentamens ga halen. Het is wel goed eigenlijk dat ik ze even niet heb gehaald. En het maakt me ook wel iets serieuzer weer. Ik ben nu wel gewoon echt bezig met school.
Een andere deelnemer wordt juist gemotiveerd door het behalen van een tentamen:
Als ik een tentamen heb gehaald dan ben ik heel erg gemotiveerd om gelijk weer verder te gaan. Dan stap ik het liefst gelijk op m’n fiets en dan ga ik naar huis en dan ga ik weer verder leren. Dat motiveert mij ontzettend.
Negatieve emoties die betrekking hebben op leren worden door de studievoortzetters veelal zo geïnterpreteerd dat zij een positief of in ieder geval geen negatief effect hebben op hun leren.
Studievoortzetters ervaren naast de negatieve emoties ook positieve emoties. Zo gaf een aantal van hen aan hoeveel plezier zij haalden uit hun studietijd op de ALO. Ook zijn er studievoortzetters die benoemden dat zij blij zijn met hun keuze voor de ALO, en dat zij gelukkig zijn als student. Eén deelnemer benoemde dat hij op de ALO geaccepteerd wordt als
persoon. Een ander voelde zich voldaan en succesvol toen hij als eerste van de klas een bewegingsvaardigheid kon uitvoeren.
De studievoortzetters beschrijven emoties zoals zich dom voelen, gekwetst worden, stress, blijheid, geluk, voldoening en succes. Zij beschrijven zowel negatieve als positieve emoties.
4.3.3 Emoties en gevoelens van uitvallers en studievoortzetters
Wanneer de uitvallers en studievoortzetters vergeleken worden is te zien dat beide groepen negatieve en positieve emoties benoemen met betrekking tot leren vóór de ALO.
Deze emoties zijn veelal gekoppeld aan een indrukwekkende (leer)ervaring. De manier waarop de deelnemer over de ervaring praat verschilt per deelnemer; dat weerspiegelt de verschillende interpretaties van de ervaring. Vergelijkbare ervaringen op de ALO zelf kunnen bij deelnemers ook compleet verschillende emoties oproepen. Het niet behalen van een tentamen is bijvoorbeeld voor de ene deelnemer een oorzaak van stress, terwijl een andere deelnemer het als een eyeopener ervaart. De verschillende manieren waarop uitvallers en studievoortzetters met hun emoties in leersituaties omgaan is opvallend. Uitvallers benoemen nauwelijks positieve emoties. Uitvallers lijken ook hun emoties voorafgaand en tijdens de ALO niet altijd verwerkt te hebben. Dat wil zeggen dat bij hen deze emoties in nieuwe leersituaties regelmatig in de weg zitten. Het goed verwerken van negatieve emoties is nodig voor beter leren. Met een onverwerkte negatieve emotie een nieuwe leersituatie ingaan kan namelijk het leren hinderen. De studievoortzetters benoemden een breder scala aan emoties. Ook lijken de studievoortzetters vrijwel allemaal een manier gevonden te hebben om zowel hun emoties voorafgaand aan de ALO als hun emoties tijdens de ALO zo te verwerken dat beide hen in leersituaties nauwelijks hinderen.
Dat emoties bij uitvallers het leren in de weg zitten en bij studievoortzetters het leren niet hinderen zijn te generaliserende uitspraken; zij gelden namelijk niet voor elke uitvaller of studievoortzetter.
4.4 Beeld van eigen leercapaciteiten
Een belangrijk element in de leeridentiteit is de manier waarop de deelnemers hun eigen leercapaciteiten zien.
Van de 21 deelnemers geven er twaalf aan dat zij ADHD of ADD hebben of dat zij druk of energiek zijn. Vijf deelnemers benoemen dat zij dyslexie hebben. Acht deelnemers
verwoorden dat zij ‘doeners’ zijn, in de praktijk leren of praktijkmensen zijn. Veel deelnemers omschrijven zichzelf als sportief. Hieruit blijkt dat voor een gedeelte van de
deelnemers de leeridentiteit onder andere bestaat uit een sportief, energiek, druk, en
praktijkgericht beeld van zichzelf en dat zij vinden dat zij ongeconcentreerd of snel afgeleid zijn.
4.4.1 Uitvallers
De uitvallers omschreven hun eigen leercapaciteiten op verschillende manieren.
Zo gaven zes van de negen uitvallers aan dat zij de overstap naar het hbo groot vonden of hard moesten werken op de ALO.
Het leerwerk (…) is zo veel meer ineens. En dat was voor mij ook wel een shock. Want ik kon op een gegeven moment ook niet meer een paar dagen van tevoren beginnen want je hebt zo veel meer. Waarom zoveel mensen ook in het begin opeens schrikken ervan is dat je in het eerste jaar eigenlijk veel meer leerstof hebt vergeleken met de middelbare school. Het is eigenlijk elke keer een examen. Wat examenstof is op de middelbare school, is nu elke keer [de stof] voor elk blok. Daar moest ik in het begin aan wennen. Dat ik veel eerder eraan moest beginnen.
De overstap vergt voor deze deelnemers mogelijk een aanpassing in hun benadering van de leerstof. Uitvallers waren veelal niet in staat om hun leren aan te passen, waardoor zij vakken regelmatig afsloten met een onvoldoende.
Eén uitvaller geeft aan hoe zij als student was.
En dan had je studenten die heel gemotiveerd waren en die heel hard leerden en het dan niet haalden. Ja, en daar zit ik gewoon bij.
Heel hard denken te leren maar toch de studie niet halen, duidt op problemen binnen het leren. Heel hard leren was voor deze uitvaller niet genoeg. Zij geeft ook aan hoe zij zocht naar een betere manier van leren.
En dan zoek je leermethodes. Zoals in de eerste periode bijvoorbeeld, toen heb ik meer gelezen. Op zich ging het wel, maar niet zoals ik wou. En toen in de tweede periode heb ik vanaf het begin al samenvattingen gemaakt. Ik had echt boekjes vol samenvattingen. In een grote map gedaan en onderstreept en zo. En er over gepraat
met anderen. En toen ging het gewoon veel beter. Ik merkte het toen ook wel in de cijfers. Dat het beter was. Maar nog steeds geen voldoende. Maar ik had wel het gevoel had dat ik het beter begreep.
Het identificeren en oplossen van problemen binnen haar eigen leren ging moeizaam; ook in de tweede periode haalde zij na aanpassingen in haar leren geen voldoende. Soms lukt bij uitvallers het aanpassen van hun leren aan de eisen van de nieuwe leeromgeving niet.
Eén van de negen uitvallers schatte zijn vaardigheden om te plannen goed in en twee van de negen uitvallers juist niet.
Plannen daar ben ik heel slecht in. Dat zeiden ze al op de middelbare school: je moet echt effe wat in je agenda gaan opschrijven. CIOS zelfde verhaal. En nu dacht ik, ik ga het wel doen. Maar de eerste periode wel geprobeerd, meer dan dat ik ooit heb gedaan eigenlijk. Ook vroeg begonnen met leren. Maar op een geven moment val je toch weer een beetje terug. Dan loop je helemaal achter de feiten aan.
Deze deelnemer weet van zichzelf dat zijn planning niet goed is en dat plannen wel
belangrijk is. Hij is in staat om het probleem in zijn leren te identificeren, namelijk het gebrek aan planning. Hij is echter niet in staat om dit probleem op te lossen.
Eén uitvaller geeft aan hoe hij er voor staat.
Ik kan het nu al niet meer halen. Ik heb wel een aantal toetsen gehaald uit blok 2, had ik er 3 van de 5, en de toetsen die ik niet haal was net op 1 vraag niet voldoende.
Tegelijkertijd geeft hij aan hoe het leren ging.
Met het leren zelf heb ik niet zo veel moeite gehad.
Soms lijken studenten niet goed te kunnen identificeren wat hun probleem met leren is. Deze deelnemer lijkt nauwelijks een probleem in zijn leren te identificeren, ook al heeft hij niet genoeg tentamens behaald.
In het voorgaande is beschreven dat de uitvallers reflectieve opmerkingen maken over hoe zij leren. Er werden problemen in leersituaties geïdentificeerd, er werden oplossingen gezocht voor deze problemen, en er werden oplossingen toegepast en zodoende problemen opgelost. Bij de uitvallers lijken de reflectieve opmerkingen veelal te bestaan uit het identificeren van een probleem. Zo geeft één uitvaller aan dat zij de overstap van mbo naar hbo groot vond doordat zij veel meer leerstof had. Een gedeelte van de opmerkingen omschrijven het zoeken naar een oplossing voor dit probleem. De uitvaller geeft namelijk ook aan dat zij
verschillende manieren van leren heeft geprobeerd. Een aantal opmerkingen gaan over het hebben gevonden van een oplossing en het oplossen van het probleem. Eén uitvaller geeft bijvoorbeeld aan dat zij eerder moest beginnen met leren.
Uit de reflectieve opmerkingen van uitvallers lijkt regelmatig een mate van onvermogen naar voren te komen om problemen in leersituaties op te lossen. In één van de drie stappen van het proces waarin het probleem opgelost zou moeten worden loopt de deelnemer vast. Uitvallers lijken soms een beeld van hun eigen leercapaciteiten te hebben dat niet overeenkomt met hun leerresultaten; soms schatten zien zij hun leercapaciteiten als goed in, terwijl zij de ALO niet hebben behaald.
4.4.2 Studievoortzetters
Wanneer er bij de studievoortzetters gekeken wordt naar de manier waarop zij vertellen over hun eigen leercapaciteiten zien we vergelijkbare onderwerpen.
Er wordt bijvoorbeeld ook door hen gereflecteerd op de overgang naar het hbo. Eén van de studievoortzetters vertelde dat zij de praktijk heeft onderschat. Ook zijn er drie
studievoortzetters die vertelden dat zij een goede transitie hebben gemaakt naar het hbo, terwijl één studievoortzetter benoemde dat zij het goed vond dat zij de eerste tentamens allemaal niet heeft gehaald, wat eerder ook is aangehaald. Zij gaf aan wat voor indruk die ervaring heeft gemaakt.
Ik ben wel blij dat ik ze [de tentamens –TS] niet heb gehaald. Ik merk aan mijzelf dat als ik wel leer, dat als ik wel twee weken van te voren al een beetje een beginnetje maak en soms hele dagen leer, dat het effect heeft. Dat ik daardoor wel tentamens ga halen. Het is wel goed eigenlijk dat ik ze even niet heb gehaald. En het maakt me ook wel iets serieuzer weer. Ik ben nu wel gewoon echt bezig met school.
Deze deelnemer was dus in staat om haar probleem met leren op te lossen door eerder te beginnen met leren.
Ook zijn er vier studievoortzetters die aangaven dat zij de overstap naar het hbo groot vonden of benoemden dat zij hard moesten werken op de ALO.
Het leren dat was net effe een grotere omzwaai. (…) Ik heb voor mijn havo-examens bijna niks gedaan en hier moet ik voor elke toets echt leren.
Ook deze deelnemer identificeerde een probleem in het leren.
Bij de studievoortzetters gaf één iemand aan dat huiswerk geen goede vorm was om te leren.
Huiswerk werkt bij mij totaal niet. Eigenlijk alles waarmee je in je eentje bezig bent. Dat werkt voor mij vaak niet. Omdat ik of m’n motivatie niet hoog genoeg krijg om door te gaan of inderdaad dat ik geen idee heb waar ik moet beginnen.
Deze deelnemer identificeerde een probleem, namelijk dat hij zelfstandig niet goed kan leren. Hij gaf aan wat wel en niet voor hem werkte qua leren.
Ik leer meer in de les. Dus als een docent dingen aan mij uitlegt en het verhaal vertelt. Hoe psychologie hier gegeven wordt vind ik heel fijn, en daar leer ik meer van dan als ze zeggen “je moet twee hoofstukken voor volgende week samenvatten.” Dat dat kan ik niet.
De studievoortzetters hebben het over de belasting die de ALO met zich mee brengt. Zo beschreef één van de twaalf studievoortzetters dat hij voor genoeg rust zorgt.
Ik rek, ik rol, ik rust uit, ik laat me masseren, ik ga naar de fysio. Ter preventie. Niet als het te laat is. Ter preventie.
(…)
Gisteren had ik bijvoorbeeld een uur turnen, nog een uur turnen, handbal en daarna dansen. Nou op een gegeven moment bij dansen aan het einde voel ik: ik ben op. Dan vraag ik “mag ik zitten?” En als een docent dat niet tolereert zeg ik “ja, dan heb je
pech, ik ben moe.” Ik ga niet een blessure riskeren waardoor ik het hele jaar misschien mis of de laatste twee weken met afsluiten.
Terwijl een andere studievoortzetter aangaf dat hij juist te weinig rust neemt.
Ik denk dat ze een heel erg gemotiveerde jongen zien die echt een doel voor ogen heeft en daar echt vol op gaat. En daardoor, tenminste, dit is misschien wat anderen vinden, maar wat ik zelf ook een beetje vind. Maar dat die gewoon niet genoeg op mezelf let. Ik ga soms te lang door waardoor ik snel vermoeid ben. Aan het eind van het jaar merk je dat wel erg goed. (…) Sneller geïrriteerd. Moe. Chagrijnig af en toe.
Maar deze deelnemer gaf eerder ook aan dat hij wel probeert te zorgen voor genoeg rust.
M’n vrienden die hadden dan gisteren hun laatste examens en ze vroegen of ik zin had om effe mee te gaan één biertje te doen. Maar ik had echt zo iets van ik moet nog leren, ik moet nog dit doen ik moet nog dat doen allemaal voor school. Dus “sorry jongens, maar ik kan echt niet.” “Nou na elven dan?” “Maar ik moet ook morgen slapen.”
Deze deelnemers zien beide dat zij rust nodig hebben om goed te functioneren op te ALO. De eerste deelnemer weet naast de identificatie van het probleem ook het probleem op te lossen door genoeg rust nemen te nemen. De andere deelnemer probeert het probleem eveneens op te lossen, maar vindt dat hij niet goed genoeg voor zichzelf zorgt.
Ook doen de studievoortzetters uitspraken over hun eigen leerproces. Zo benoemde één studievoortzetter dat hij gelooft dat hij zijn leerproces niet veel kan beïnvloeden.
Ik geloof er persoonlijk in dat alles naar je toe komt. Ik denk niet echt dat ik heel veel kan uitmaken over hoe mijn leerproces gaat. Ik kan alleen bepalen dat ik nu ga leren. Maar hoe dat. Ik weet dat ik veel moet leren om een goed cijfer te halen. Maar ik denk niet dat ik dat heel veel kan beïnvloeden.
Terwijl een andere studievoortzetter vertelt dat hij het stellen van doelen als hulp ervaart om op leerresultaten te anticiperen.
Dat ik naar een doel toe heb gewerkt heeft me wel motiverende gehouden—tenminste wel beziggehouden en motivatie gegeven op het moment dat het moeilijk was. En het stellen van tussendoelen en heel duidelijk opschrijven wat je doelen zijn. Zodat je het niet alleen in je hoofd hebt maar ook op papier hebt en dat je het ook kan afstrepen is voor mij van heel groot belang geweest. Ik schrijf alles heel goed op in mijn agenda maar ik streep het ook heel goed af als het gedaan is. En dat helpt mij wel in het bereiken van de doelen denk ik.
Een deelnemer die denkt dat hij zijn eigen leerproces niet veel kan beïnvloeden is minder goed in staat om een probleem in zijn leren op te lossen. Terwijl iemand die doelen stellen als hulp ervaart bij het bereiken van leerresultaten juist beter in staat is om problemen in zijn leren te identificeren en op te lossen.
Studievoortzetters maken net als uitvallers reflectieve opmerkingen over hoe zij leren. Hun opmerkingen gaan regelmatig over het identificeren van een probleem. Eén studievoortzetter benoemt bijvoorbeeld dat huiswerk voor hem totaal niet werkt. Een gedeelte van de
opmerkingen omschrijven ook bij hen het zoeken naar een oplossing voor een probleem. Wat opvalt bij de studievoortzetters is dat zij daarnaast veel opmerkingen maken waarin zij omschrijven hoe zij een probleem hebben aangepakt of opgelost, of zouden kunnen oplossen. Eén studievoortzetter vertelt bijvoorbeeld hoe hij zorgt voor rust zodat hij niet geblesseerd raakt. Het lijkt erop dat studievoortzetters goed kunnen inschatten waar het aan schort in hun eigen leercapaciteiten en/of aanpak van hun studie, en voor deze tekortkomingen een
oplossing weten te vinden.
4.4.3 Beeld van eigen leercapaciteiten van uitvallers en studievoortzetters
Wanneer de uitvallers en studievoortzetters als groep worden vergeleken lijken uitvallers vaker dan studievoortzetters vast te lopen bij het identificeren van een probleem, het zoeken naar een oplossing voor een probleem en het toepassen van een oplossing voor een probleem. Dit zijn problemen die te maken hebben met leerervaringen die zij voor of tijdens de ALO hebben meegemaakt. Het lijkt erop dat studievoortzetters meer grip krijgen op het probleem. Dit is een generaliserende uitspraak over de twee groepen, die niet voor elke deelnemer van de groep opgaat. In het algemeen lijken de studievoortzetters in vergelijking tot de uitvallers echter beter in staat om problemen in hun leren te identificeren en op te lossen.
Dit verschil tussen studievoortzetters en uitvallers in het identificeren van problemen in hun leren lijkt terug te leiden naar het beeld van hun eigen leercapaciteiten; uitvallers schatten hun eigen leercapaciteiten soms beter in dan op basis van hun studieresultaten logisch zou zijn. Uitvallers lijken hun eigen leercapaciteiten soms te overschatten. Studievoortzetters daarentegen lijken een realistischer beeld van hun eigen leercapaciteiten te hebben.
4.5 Beeld van leren
Een belangrijk element in de leeridentiteit is de manier waarop de deelnemers over leren denken. Er zijn in de interviews geen expliciete vragen gesteld naar het beeld dat de deelnemers over leren hebben. De citaten en passages in deze paragraaf laten zien hoe de respondenten over leren praten zonder dat er expliciet naar gevraagd werd.
4.5.1 Uitvallers
De uitspraken van uitvallers over leren kunnen geordend worden op twee dimensies; een actieve of een passieve manier van leren, en een breed of beperkt beeld van leren. Een respondent met een breed beeld van leren verstaat onder leren talloze activiteiten, terwijl een deelnemer met een beperkt beeld van leren weinig activiteiten als leren ziet.
Eén uitvaller benoemde dat een stuk lezen en het daarna in haar eigen woorden opschrijven leren is.
Hoe ik het beste studeer—dan lees ik een stuk tekst helemaal en dan sla ik het boek dicht en dan zet ik wat ik net gelezen heb nog een keer neer in mijn eigen woorden. Dat is een soort van hele tijd herproduceren van—dat werkt het beste. Na op schrijven integreren, interpreteren, hoe ik denk wat er staat. In mijn eigen woorden.
De deelnemer verwoordt hier een actieve vorm van leren.
Eén andere uitvaller benoemde dat hij de leerstof op verschillende manieren leert.
Wat ik in de theorie lees wil ik in de praktijk toepassen. Met die botten bijvoorbeeld. Dan ga ik niet alleen uit het boek leren, maar dan heb ik pas gelezen dat je bovenarm je humerus heet en dan ga ik het ook aan anderen vertellen. Dan weet ik het precies. Ik wil het toepassen. Ik wil het gebruiken. Ik heb ook een keer op al mijn botten een naam geschreven; dan zie ik het.
De leerstof op verschillende manieren tot je nemen is eveneens een actieve vorm van leren. Andere uitvallers beschreven wat volgens hen leren is. Eén van de negen uitvallers gaf bijvoorbeeld aan dat voor hem leren luisteren is. Een andere uitvaller omschreef dat aan haar omgeving laten zien dat zij iets kan leren is. Weer een andere uitvaller zei dat leren vanzelf gaat. En nog een andere uitvaller beschreef dat plaatjes zien en meeschrijven met de uitleg van de docent leren is.
Sommige leraren gebruiken PowerPoints en zo. Dat vind ik dan wel ideaal. Dan zie je plaatjes en zo. Sommige vertellen er heel veel bij. Dan kan je goed meepennen.
Bovenstaande omschrijvingen zijn passieve vormen van leren (luisteren, leren gaat vanzelf, meeschrijven) of duiden op extrinsieke motivatie om te leren (aan omgeving laten zien). Sommige uitvallers geven ook duidelijke aanwijzingen van een brede opvatting over leren wanneer zij benoemen dat zij een nieuwe ervaring krijgen zien als leren en aangeven dat zij leren vanuit een intrinsieke overtuiging.
Eén van de negen uitvallers zei dat zij een echt praktijkmens is en één uitvaller vertelde dat hij zichzelf niet ziet als een leerpersoon, maar als een doener.
Ik ben sowieso geen leerpersoon. Ik ben een doener. Leren is niks voor mij.
Jezelf als een praktijkmens of als een doener omschrijven is een indicatie dat zij leren gelijkstellen aan denken. Zulke uitspraken gingen veelal gepaard met opvatting over leren waarin leren gelijkgesteld werd aan leren bij theorievakken of leren voor theorietentamens. Dergelijke uitspraken zijn een mogelijke indicatie dat iemand een beperkter beeld van leren heeft.
Uitvallers benoemden ook wat leren niet was. Zo vertelde een uitvaller dat leren niet
hetzelfde is als je best doen. En weer een andere uitvaller verwoordde dat lezen niet leren is. Benoemen wat leren niet is een mogelijke indicatie voor een beperkt beeld van leren. Verder geven uitvallers die niet goed weten wat zij onder leren verstaan eerder aan wat leren niet is, in tegenstelling tot wat het wel is. Bij deelnemers die wel weten wat zij onder leren verstaan wordt daarentegen juist beschreven wat leren wel is zonder te benoemen wat leren niet is.
De uitvallers gaven ook aan in welke situaties leren wel of niet plaatsvond. Zo gaf één uitvaller aan dat in een bibliotheek of stilteruimte zitten met een boek leren is. Twee andere uitvallers verwoordden dat echt leren gebeurt bij theoretische vakken.
[onderzoeker] Maar bij die theoretische vakken en op de ALO was het wel fijn om samen te werken.
[deelnemer] Ja. Naja dat was dus echt het echte leren. En dat was niet opdrachten maken.
Opdrachten maken uitsluiten als vorm van leren is een indicatie van een beperktere opvatting over leren. Verder geven omschrijvingen waarin de omgeving wordt betrokken waardevolle informatie over het beeld van leren. Deze drie deelnemers geven specifieke situaties waarin leren plaatsvindt. Deelnemers die specifieke uitspraken doen over geringe leersituaties waarin leren plaatsvindt lijken een beperkter beeld van leren te hebben. Dat leren bijvoorbeeld alleen bij theorievakken plaatsvindt is een duidelijk indicatie van een beperkter beeld van leren.
Eén van de negen uitvallers zei dat je iets kan begrijpen of iets kan stampen.
Wiskunde dat is begrijpen. En ik begrijp het zeg maar niet. Ik moet het kunnen stampen. Of iemand moet er echt zoveel tijd bij mij insteken dat ik er uiteindelijk iets van ga begrijpen.
Dit is een beperkte opvatting over leren waarin de uitvaller leren in een tweedeling van stampen en begrijpen plaatst. Tegelijkertijd erkent de deelnemer ook dat zij de leerstof kan begrijpen, maar dat zij daarvoor iemand nodig heeft die genoeg tijd in haar steekt.
Eén uitvaller benoemde dat zij de normering van de toetsen heel hoog vond. Een andere uitvaller zei dat zij in blok vier de meeste aandacht nodig had van haar
studieloopbaanbegeleider. Weer een andere uitvaller verwoordde dat hij een heel laag
beginniveau had bij biomechanica. Zowel de normering hoog vinden als meer aandacht nodig hebben als een laag beginniveau hebben zijn mogelijke indicaties dat iemand een beperkt beeld heeft van leren, omdat deze opmerkingen een indicatie zijn van het reflectieve vermogen over leren van de deelnemers, waarin zij de schuld voor hun eigen falen niet bij zichzelf leggen, maar bij iemand of iets anders. Erkennen dat het beginniveau wat je hebt zeer laag was kan daarentegen een inzicht zijn over jezelf wat betreft leren.
