In dit onderzoek stond de vraag centraal in hoeverre en hoe uitval van ALO-studenten samenhangt met hun leeridentiteit. Op basis van interviews met uitgevallen studenten en studenten die de opleiding nog volgen, werd een antwoord gezocht op de volgende deelvragen.
1. Hoe kunnen de leeridentiteiten van eerstejaars ALO-studenten die de opleiding willen en mogen vervolgen getypeerd worden?
2. Hoe kunnen de leeridentiteiten van deelnemers die de opleiding tijdens of na het eerste jaar hebben verlaten of gaan verlaten getypeerd worden?
3. Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de leeridentiteiten van ALO- studenten die de studie voortzetten en deelnemers die de opleiding hebben of gaan verlaten?
4. Spelen de leeridentiteiten van ALO-studenten een rol bij studiesucces en –uitval in het eerste jaar van de ALO?
In dit onderzoek is in interviews gevraagd naar de bouwstenen die volgens Falsafi (2010) samen de leeridentiteit vormen: de doelen die een student met leren nastreeft, de emoties die met leren verbonden zijn, de leercapaciteiten die een student aan zichzelf toeschrijft en het beeld van leren van de student.
5.1 Samenvatting van de resultaten
De meerderheid van de studievoortzetters en een aantal uitvallers streven met leren doelen na die gericht zijn op de lange termijn. Een lange-termijndoel maakt dat motivatie blijft bestaan ook als er op de korte termijn tegenslagen zijn. Deze doelen bieden voor hen intrinsieke motivatie; deze studenten weten waartoe zij de opleiding volgen. Bij hen zorgt dit ervoor dat zij zichzelf in leersituaties vrijwel altijd kunnen motiveren.
Het grootste gedeelte van de uitvallers en een minderheid van de studievoortzetters heeft doelen die gericht zijn op de kortere termijn. Als korte-termijndoelen niet haalbaar blijken neemt dat motivatie weg. Deze doelen lijken minder intrinsieke motivatie en meer extrinsieke motivatie te bieden, en geven minder motivatie in leersituaties. Deze studenten worden meer gemotiveerd vanuit hun omgeving, en minder vanuit zichzelf. Dat leidt tot leersituaties waarin de omgeving geen motivatie biedt, zij zelf geen bron van motivatie zijn, en daarom met weinig motivatie in een leersituatie zitten.
Zowel bij studievoortzetters als bij uitvallers gaat leren zowel gepaard met positieve als met negatieve emoties. Dat geldt zowel voor de huidige opleiding als voor leerervaringen in het verleden. Het merendeel van de studievoortzetters en een enkele uitvaller lijkt oude
(negatieve) emoties in leersituaties goed te hebben verwerkt, en nieuwe (negatieve) emoties in leersituaties veelal goed te verwerken. Daardoor kijken zij vrijwel altijd positief terug op leersituaties. Zo kan bij hen een leerervaring in eerste instantie aanvoelen als negatief, maar na reflectie erop omgezet worden tot een positieve leerervaring.
Bij vrijwel elke uitvaller en een paar studievoortzetters worden emoties die betrekking hebben op leersituaties minder goed verwerkt. Ook bij hen zijn leerervaringen soms positief en soms negatief. De manier waarop deze studenten reflecteren op een negatieve leerervaring leidt echter minder vaak tot een verandering naar een positieve leerervaring. Negatieve
leerervaringen hebben bij hen een negatief effect op het benaderen van nieuwe leersituaties. Zo hinderen emoties bij deze groep studenten soms hun leerresultaten.
Een ruime meerderheid van de studievoortzetters en een klein gedeelte van de uitvallers lijkt met zijn of haar beeld van de eigen leercapaciteiten in staat te zijn om problemen binnen het eigen leren te identificeren en op te lossen. Veel uitvallers en een aantal studievoortzetters hebben moeite bij het identificeren of oplossen van een probleem in hun leren. Dit kan leiden tot negatieve leerervaringen, bijvoorbeeld als een student het gevoel heeft dat hij heel goed voor een tentamen heeft geleerd en een vijf haalt, niet kan identificeren waardoor dit komt, en een volgende keer weer een laag cijfer haalt.
Ongeveer de helft van de studievoortzetters en een enkele uitvaller heeft een brede opvatting
van leren. Zij zien bijvoorbeeld dat je kunt leren van veel dingen die je meemaakt en geven
aan dat een onderdeel van leren het maken van fouten is. Ook maken ze opmerkingen die in lijn zijn met bestaande leertheorieën, bijvoorbeeld over manieren waarop kennis
geconstrueerd wordt en over leerstrategieën: actief met de kennis in het boek aan de slag gaan, kennis toepassen op de lesgeefpraktijk, anderen uitleggen wat je geleerd hebt, enzovoorts. De manier van leren verschilt dan ook binnen beide groepen; uitvallers
benoemen in het algemeen meer passieve vormen van leren, terwijl studievoortzetters in het algemeen actievere manieren van leren beschrijven. De andere helft van de studievoortzetters en vrijwel alle uitvallers hebben een beperktere opvatting van leren. Zij zien leren
bijvoorbeeld vooral als leren uit een boek voor theorievakken voor tentamens.
Tot slot, het merendeel van de studievoortzetters is reflectief wat betreft leren, terwijl vrijwel alle uitvallers minder reflectief zijn. De manier van reflecteren op het leren heeft betrekking op alles wat met leren te maken heeft, niet alleen het beeld van de eigen leercapaciteiten. Studievoortzetters reflecteren meer en daardoor ook beter op hun leren, zowel op hun doelen en motieven in relatie tot leren, als hun emoties en gevoelens in relatie tot leren als hun eigen leercapaciteiten als hun manier van leren. Uitvallers reflecteren minder vaak en daardoor minder goed op hun leren, waardoor zij bijvoorbeeld externe factoren als probleem zien, bijvoorbeeld de normering van een tentamen. Uitvallers zijn zodoende minder goed in staat hun leren succesvol aan te passen, terwijl studievoortzetters beter in staat zijn hun leren met succes te veranderen.
Op basis van het bovenstaande kan ook de hoofdvraag beantwoord worden. Leeridentiteiten spelen een rol bij studiesucces en –uitval in het eerste jaar van de ALO. Studievoortzetters hebben in het algemeen gunstige leeridentiteiten en uitvallers minder gunstige
leeridentiteiten, ook al zijn er een aantal uitzonderingen binnen beide groepen. Een gunstige leeridentiteit wordt gekenmerkt door lange-termijn leerdoelen, het vermogen om negatieve emoties bij leren te verwerken, het goed kunnen identificeren en oplossen van problemen binnen het eigen leren, een actieve manier van leren en een breed beeld van leren, en een effectieve manier van reflecteren op het eigen leren. Studenten met een dergelijke
leeridentiteit kunnen in leersituaties veelal het nut van de leerstof vinden, bijvoorbeeld doordat zij dit koppelen aan hun lange-termijn doelen of aan de praktijk waarin zij lesgeven, door te zoeken naar de kern van het verhaal, of door simpelweg te accepteren dat dit bij hun opleiding hoort en dat zij zich hard zullen moeten inzetten om de opleiding te behalen. Daartegenover staan studenten met een minder gunstige leeridentiteit. Individuen met een minder gunstige leeridentiteit lijken in leersituaties vaker een gebrek aan zinvol leren te ervaren; zij zien bijvoorbeeld minder vaak in wat het nut van de leerstof is, waardoor ze minder gemotiveerd raken en minder goede leerresultaten behalen. Een gunstige leeridentiteit bevordert integratie in de opleiding doordat de studenten met een gunstige leeridentiteit een betere band met de inhoud van de opleiding ontwikkelen en onderhouden. Een goede band met de inhoud van de opleiding is een positieve factor in studiesucces. Een minder gunstige leeridentiteit leidt eerder tot afstand tot de opleiding omdat de student soms geen betekenis aan de leersituaties in de opleiding kan toekennen. Dit gebrek aan zingeving leidt tot een minder goede integratie in de opleiding.