Nominalisatie in geschiedenisteksten

1

Onderzoeksrapport

Nominalisatie in geschiedenisteksten

Studenten

Lucy Knoops 500699592

Patrick van Sermondt 500697712

Studiejaar: 2015 - 2016

Hogeschool van Amsterdam

Master leraar geschiedenis

Vak: Praktijkonderzoek

Begeleider: Huub Oattes

Inleverdatum: 20-07-2016

3

Voorwoord

Voor u ligt een onderzoeksrapport over praktijkonderzoek dat in het kader van de master leraar geschiedenis aan de Hogeschool van Amsterdam is uitgevoerd. Het vak geschiedenis wordt door leerlingen vaak beschreven als een vak waarbij ze veel moeten lezen. Dit lezen is naar onze ervaring voor veel leerlingen lastig. Zowel in de onderbouw als in de bovenbouw hebben leerlingen om verschillende redenen moeite met de lange en lastig te begrijpen teksten bij dit vak. Uit de theorie kwam een mogelijke oorzaak voor een gedeelte van die problemen bij het lezen. Dr. De Oliveira (2010) geeft aan dat een manier waarop zelfstandige naamwoorden gebruikt kunnen worden in schoolboekteksten problematisch kan zijn.

Het onderzoek is dan ook een onderzoek dat zich ergens tussen geschiedenis en taalkunde in bevindt. Omdat ons vak zonder taal niet aan leerlingen geleerd kan worden, is aandacht voor taal wat ons betreft absoluut een belangrijk onderdeel van het vak van een leraar geschiedenis. Op het gebied van dat vak voelen wij ons thuis, het taalkundige deel was voor ons absoluut nieuw.

Het voorbereiden en uitvoeren van dit onderzoek was dan ook niet mogelijk geweest zonder de hulp van een aantal mensen. Onze dank gaat dan ook uit naar Joyce Dekkers, dr René

Reumerman, dr. Albert Logtenberg, dr. Josefien Sweep, dr. Jacqueline Evers-Vermeul en drs. Huub Oattes voor alle praktische en taalkundige hulp bij het opzetten en uitvoeren van dit onderzoek.

Samenvatting

Het is voor veel leerlingen moeilijk om teksten uit tekstboeken te lezen. Volgens verschillende onderzoekers kan één van vele redenen hiervoor zijn, dat er op een voor leerlingen lastige wijze gebruik wordt gemaakt van zelfstandige naamwoorden. Dit fenomeen is vanuit verschillende perspectieven en onder verschillende noemers beschreven. Zowel de term naamwoordstijl als de termen nominalisatie en nominale groepen zijn hiervoor in gebruik. In dit onderzoek is gekozen voor de term nominalisatie. Er is gekeken of het gebruik van nominalisatie in een tekst effect heeft op het begrijpen van een tekst door leerlingen van verschillende leeftijden uit havo-klassen van middelbare scholen in Nederland. De aanleiding hiervoor komt zowel uit de theorie van schrijvers uit de hoek van de functionele grammatica, als uit de praktijk van het lesgeven op de RSG Slingerbos | Levant. Naar aanleiding van omschrijvingen uit de theorie zijn er voor dit onderzoek teksten en testen ontworpen om te kunnen meten of nominalisatie in teksten effect oplevert bij het begrijpen van teksten door leerlingen. Andere variabelen die in dit onderzoek zijn meegenomen zijn de voorkennis van de leerlingen, hun klas, leeftijd en de situationele interesse van de leerlingen voor de gelezen tekst. Data is verzameld door middel van het afnemen van een test over de voorkennis van leerlingen, een vragenlijst over de situationele interesse voor een tekst en een test van het tekstbegrip na het lezen van een tekst. De teksten gingen over twee

onderwerpen, technische uitvindingen aan het begin van de Industriële Revolutie en de

dekolonisatie na de Tweede Wereldoorlog. Deze teksten werden in twee condities aan leerlingen voorgelegd, zowel met als zonder nominalisatie. Naar aanleiding van de data wordt gesteld dat er geen significant verschil was op de scores voor de variabele tekstbegrip. Dit spreekt vooral vindingen uit de theorie over de functionele grammatica tegen, maar komt overeen met ander onderzoek dat geen effect heeft gevonden. De verschillen in scores die er wel zijn geven aanleiding tot discussie en verder onderzoek. Wel is gebleken dat de variabelen voorkennis en situationele interesse significante effecten hebben op tekstbegrip. Voor de eigen onderwijspraktijk nemen de onderzoekers mee dat het herkennen van de structuur van taal docenten kan helpen bij het begeleiden van leerlingen. Het belang van het onderzoek voor de eigen organisaties zou volgens de onderzoekers kunnen zijn dat kennis van taal docenten bij alle vakken kan helpen om beter les te geven. De theorie over dit onderwerp is ambivalent, aan de ene kant wordt door taalkundigen beweerd dat deze fenomenen een probleem zijn voor leerlingen. Aan de andere kant wijzen enkele onderzoeken erop dat dit probleem er in de praktijk niet is. Dit onderzoek

5

Inhoud

1.3 Opzet van dit onderzoeksrapport 10

2. Probleemverkenning 11

3. Theoretisch kader 13

3.1 Functionele grammatica van Halliday. 14

3.2 Algemene grammatica 16

3.3 Eigen definitie 18

3.4 Taalkundige keuze 18

3.5 Taalkundige effecten 19

3.6 Tekstbegrip 21

3.7 Conceptueel model, hoofdvraag en deelvragen 22

4. Interventie 24

4.1 Eisen interventie 24

4.2 Het ontwerp-proces 26

4.2.1 Voorkennis-test 27

4.2.2 Sources of Interests Questionnaire (SIQ) 28

4.2.3 Begrijpend lezen-testen 28

4.2.4 Herschreven teksten 30

4.3 Inhoud van de interventie 31

5. Onderzoeksopzet 32 5.1 Typering onderzoek 32 5.2 Onderzoeksgroep 32 5.3 Onderzoeksinstrumenten 33 5.4 Dataverzameling 33 5.5 Dataverwerking en data-analyse 35

5.6 Validiteit, betrouwbaarheid, geldigheid en transparantie 36

6. Resultaten 37

6.1 Data 37

6.2 Verschil tekstbegrip bij teksten met en zonder nominalisatie 38

6.3 Verschil tekstbegrip tussen tweede- en vierdeklassers 39

6.4 Verbanden tussen variabelen 41

6.5 SIQ 42 7. Conclusies en Discussie 44 7.1 Conclusies 44 7.2 Discussie 46 8. Aanbevelingen 50 Literatuur 52 Bijlagen 55

Bijlage 1 Type vragen situatiemodel 55

Bijlage 1.1 Tijdbalkvraag 56

Bijlage 1.3 Tabelvraag 58

Bijlage 2 voorkennis-testen 59

Bijlage 2.1 Voorkennis-test dekolonisatie 59

Bijlage 2.2 Voorkennis-test industrialisatie 60

Bijlage 2.3 Antwoordmodel voorkennis-testen 61

Bijlage 3 Teksten over dekolonisatie en industrialisatie 62

Bijlage 3.1 Tekst dekolonisatie origineel 62

Bijlage 3.2 Tekst dekolonisatie herschreven 64

Bijlage 3.3 Tekst industriële revolutie origineel. 66

Bijlage 3.4 Tekst industriële revolutie herschreven 67

Bijlage 4 Begrijpend lezen-testen 69

Bijlage 4.1 Begrijpend lezen-test dekolonisatie 69

Bijlage 4.2 Antwoordmodel begrijpend lezen-test dekolonisatie 74

Bijlage 4.3 Begrijpend lezen toets industrialisatie 78

Bijlage 4.4 Antwoordmodel begrijpend lezen-test industrialisatie 82

Bijlage 5 SIQ 84

Bijlage 6 resultaten uit SPSS 86

Bijlage 6.1 P-waarden begrijpend lezen-testvragen 86

Bijlage 6.2 Grafieken ANOVA Factor: Klas en Conditie 89

Bijlage 6.3 Grafieken ANOVA Factor: Leeftijd en Conditie 90 Bijlage 6.4 Spreidingsdiagrammen Voorkennis en Begrijpend Lezen 92

Bijlage 6.5 Cohen’s Kappa Voorkennis-testen 93

7

1 Inleiding

In dit rapport wordt beschreven op welke manier de onderzoekers hebben gekeken of het gebruik van zelfstandige naamwoorden een deel is van de problemen die leerlingen hebben met het lezen van teksten bij geschiedenis. Om deze problemen in context te bezien, volgt eerst een beschrijving van de scholen waar het onderzoek heeft plaatsgevonden. Daarna volgt een beschrijving van de theoretische en praktische context van de problemen en vervolgens een verder overzicht van de opzet van dit onderzoeksrapport.

1.1 Scholen

De RSG is een samenwerkingsverband tussen twee scholen uit A en B waar in totaal ca. 2400 leerlingen onderwijs krijgen. Een kleine 700 daarvan gaan in B naar school. Voor een zelfstandige middelbare school met bovenbouw heeft het dorp B niet genoeg kinderen. Daarom is na een zoektocht aansluiting gevonden bij RSG in A , wat tot de huidige constructie heeft geleid. In deze constructie zijn er twee afdelingen voor vmbo-tl, zowel in B als A. In B wordt er echter alleen onderbouw havo/vwo aangeboden zodat leerlingen voor de bovenbouw naar A moeten. De overstap van de onderbouw naar de bovenbouw voor havisten en vwo’ers kreeg daarmee een extra dimensie. Door in te zetten op uniform onderwijs op beide locaties is gewerkt aan een verbeterde aansluiting van onder- en bovenbouw. Daarmee is de RSG (hierna de RSG) in de praktijk steeds meer één school met twee locaties, met bijvoorbeeld ook één sectie met daarin mensen die op beide locaties lesgeven.

De sectie geschiedenis bestaat uit twaalf docenten, waarvan er zes over een

eerstegraadsbevoegdheid beschikken. Een aantal van deze docenten is naast zijn of haar docentschap ook teamleider van één van de teams van de school. Daarnaast deelt de sectie geschiedenis docenten met de vakken aardrijkskunde en maatschappijleer/-wetenschappen. Ook werkt één van de collega’s op dit moment voor het Cito, waar een ander in het verleden ook voor heeft gewerkt. Daarmee is er in een periode van vernieuwde eindexamens een flinke dosis kennis aanwezig in de sectie.

Het College te C is onderdeel van de stichting Zaam. De school heeft 830 leerlingen en 90 medewerkers. Het is een havo-en vwo cultuurprofielschool, waar naast de reguliere lessen veel tijd en aandacht wordt besteed aan kunst. Zo worden er theater-, muziek- en danslessen gegeven en is de school aangesloten bij de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten, het Lucia Marthas Institute for Performing Arts en het Conservatorium van Amsterdam. De sectie geschiedenis bestaat uit vijf docenten waarvan er twee een eerstegraadsbevoegdheid hebben en één

momenteel bezig is met het behalen van deze eerstegraadsbevoegdheid. Eén van de docenten met een eerstegraadsbevoegdheid is momenteel bezig schoolopleider te worden.

Patrick van Sermondt werkt als docent geschiedenis en maatschappijleer op beide locaties van de RSG in zowel de onder- als bovenbouw. Het merendeel van zijn lesuren wordt gegeven aan leerlingen op de locatie in B . Dit zijn voornamelijk lessen in de bovenbouw van de vmbo-tl-

afdeling. Het begeleiden naar het eindexamen voor geschiedenis en maatschappijleer sluit daarbij goed aan op een mentoraat in de vierde klas van het vmbo-tl. Hiernaast is hij op dit moment bezig zijn master leraar geschiedenis aan de Hogeschool van Amsterdam af te ronden.

Lucy Knoops heeft twee halve jaren op het college in C gewerkt als docent geschiedenis in de onderbouw. Daarnaast heeft zij ervaring als docent geschiedenis op twee andere middelbare scholen in Alkmaar en Enschede. Hier gaf zij geschiedenis aan de onderbouw van het vmbo, havo en vwo. Op het moment is zij eveneens bezig haar master leraar geschiedenis aan de Hogeschool van Amsterdam af te ronden om daarna naar een vaste baan te kunnen gaan solliciteren.

1.2 Contextbeschrijving

Op de RSG is de moeite die leerlingen hebben met taal bij het vak geschiedenis vaak onderwerp van gesprek. Vanuit mentoren en ouders van leerlingen die slecht scoren, is vaak de klacht dat leerlingen veel moeite hebben met de teksten in geschiedenisboeken. Leerlingen zijn geen liefhebbers van lange teksten, onbekende woorden, abstracte woorden, ingewikkelde woorden en zinnen, maar ze komen in methodeboeken vaak voor. Bij de keuze voor de methode

Geschiedeniswerkplaats is de gebruikte taal een belangrijk criterium geweest. Nadat er met de methode Indigo van dezelfde uitgever was gewerkt, is gezocht naar een methode met langere stukken tekst die minder gecomprimeerd waren. De grotere lengte van de teksten in

Geschiedeniswerkplaats was voor de sectie een reden om voor die methode te kiezen. Een aantal jaar later blijkt deze keuze echter moeilijkheden op te leveren wanneer leerlingen zelfstandig met die teksten aan de slag moeten.

De Levant kent op twee momenten in de week een ingeroosterd lesuur dat door leerlingen kan worden benut voor extra ondersteuning. Deze ondersteuningsuren worden bij geschiedenis veelal gebruikt om strategieën aan te leren om te leren omgaan met lange stukken tekst. Bij het geven van die extra ondersteuning wordt opgemerkt dat leerlingen moeite hebben schoolboekteksten te begrijpen wanneer er 'lastige' woorden in zinnen en alinea's staan. Dit is vaak een moment waarop leerlingen afhaken bij het vak geschiedenis. Ze snappen woorden of zinnen niet en kunnen

daardoor geen vragen over de tekst beantwoorden. Dat diezelfde tekst vervolgens voor een toets geleerd moet worden, is dan ook een moeizame opgave voor leerlingen. Dat zorgt er voor dat geschiedenis door hen wordt getypeerd als een moeilijk vak 'met zoveel tekst'.

In het kader van de master leraar geschiedenis werd het artikel 'Nouns in History' (2010) van De Oliveira gelezen. In dit artikel geeft zij aan dat het gebruik van zelfstandige naamwoorden

problemen oplevert voor leerlingen. Ze gebruikt hierbij de termen nominalisatie en nominale groep voor twee vormen van het gebruik van zelfstandig naamwoorden. De stelling van De Oliveira is dat

9 deze twee vormen van het gebruik van zelfstandige naamwoorden bij geschiedenis voor een belangrijk deel verantwoordelijk zijn voor problemen met het begrijpen van teksten. Mensen komen bij het lezen dagelijks in aanraking met nominalisaties. Uit onderzochte teksten uit verschillende genres zoals tijdschriften, kranten en wetenschappelijke artikelen blijkt dat de frequentie hiervan in wetenschappelijke teksten hoger is. Teksten bij het vak geschiedenis kennen een een hoge mate van wetenschappelijk taalgebruik. Daaraan is de conclusie te verbinden dat nominalisatie en nominale groepen bij geschiedenis veel voorkomen (Hartnett, 1998). Ditzelfde komt ook naar voren uit onderzoek dat is gedaan naar Engelse en Australische methodes voor geschiedenis. Vooral causale en narratieve stukken tekst, die bij geschiedenis veel voorkomen, bevatten een grote hoeveelheid nominalisaties (Coffin, 2006). Nominalisatie en nominale groepen zijn een fenomeen dat inherent is aan geschiedenisteksten. Dit zou de op de RSG ervaren problemen met het lezen door leerlingen mogelijkerwijs deels kunnen verklaren.

Ook tijdens één van de presentaties op de vmbo-conferentie van de Universiteit Utrecht in 2015 kwam aan bod dat leerlingen moeite hebben met taal op school. In de presentatie van dr. Jannet van Drie van de Universiteit van Amsterdam werd een voorbeeld aangehaald waarin sprake is van nominalisatie (2015). Dit werd gedaan om aan te tonen hoe het taalgebruik op school kan

verschillen van de dagelijkse taal van leerlingen. Ook publicaties van het Landelijk

Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken (Van Drie, 2012) en het Platform Taalgericht Vakonderwijs (Hajer & Meestringa, 2004) geven aan dat schools taalgebruik problemen oplevert voor leerlingen. Het probleem van docenten geschiedenis aan de RSG dat geschreven taal voor leerlingen moeilijk is lijkt dus breder ervaren te worden.

Het lijkt van belang om te kijken of het gebruik van nominalisatie inderdaad een rol speelt bij het begrijpen van teksten in het Nederlandse geschiedenisonderwijs. Zit dit taalgebruik de leerlingen in de weg, en zo ja, op welke manier? Pas wanneer dit achterhaald kan worden, is het mogelijk om te kijken naar eventuele strategieën waarmee omgegaan kan worden met dit taalgebruik. Docenten kunnen dan bewust worden gemaakt van deze valkuil voor leerlingen, waardoor ze leerlingen kunnen begeleiden bij het begrijpen van de schoolboekteksten. Het leren voor het vak

geschiedenis kan op die manier voor veel leerlingen wellicht wat eenvoudiger worden gemaakt. Dit zou ook op moeten gaan voor andere schoolvakken waarbij nominalisaties een rol spelen, wat bijvoorbeeld bij natuur- en scheikunde zo zou zijn (Schleppegrell, 2004). Daarmee hoopt deze studie ook van belang te zijn voor schoolvakken waar met geschreven teksten wordt gewerkt, wat bij veel, zo niet alle vakken het geval is.

Ook hoopt dit onderzoek een bijdrage te leveren aan kennis over taal en tekstbegrip bij

geschiedenis. Er is steeds meer onderzoek naar lezen, schrijven en spreken bij dit vak, maar de specifieke problemen van nominalisatie en nominale groepen bij geschiedenis zijn tot nu toe echter onderbelicht gebleven. De resultaten van dit onderzoek zullen dan ook gedeeld worden met de onderzoekers die tijdens het verkennen van het probleem geconsulteerd zijn.

1.3 Opzet van dit onderzoeksrapport

In dit onderzoeksrapport zal eerst worden aangegeven hoe in eerste instantie dit onderwerp is verkend. Er zijn auteurs geweest die problemen met taal in het algemeen en genominaliseerde taal in het bijzonder hebben omschreven, ook in de context van het geschiedenisonderwijs.

Vervolgens wordt op basis van de theorie het begrip nominalisatie gedefinieerd, waarmee gewerkt kan worden in het kader van dit onderzoek. Aan de hand van een omschrijving van het taalkundige fenomeen, redenen om deze vorm van taal te gebruiken en gevolgen die deze vorm van taal voor de lezer heeft, komen we tot een hoofdvraag. Vervolgens is uitgewerkt op welke wijze de instrumenten die bij dit onderzoek zijn gebruikt tot stand zijn gekomen. Daarna wordt aan de hand van vergelijkbaar onderzoek in hoofdstuk vijf de opzet van dit onderzoek uiteengezet. De resultaten van dit onderzoek worden in het zesde hoofdstuk uitgewerkt waarna conclusies en aanbevelingen in respectievelijk hoofdstuk zeven en acht volgen.

11

2. Probleemverkenning

Na kennismaking met het artikel van De Oliveira (2010) is er tijdens de bijlessen aan leerlingen die moeite hebben met geschiedenis extra gelet op de woorden die als nominalisatie werden herkend. Hierbij bleek een tweede klas leerling vmbo-tl bijvoorbeeld de zin ‘Ze vroegen om beperking van de geloofsvervolgingen.’ zo slecht te begrijpen dat bij het voorlezen van deze zin tot drie maal toe het woord ‘beperking’ werd overgeslagen. Toen deze leerling hier op gewezen werd bleek dat voor hem het woord beperking zelfs nog lastiger was dan ‘geloofsvervolgingen’. Na dit voorval is elke les waarin deze tekst is behandeld door één van de twee onderzoekers weer gebleken dat deze zin met een dubbele nominalisatie (beperking en geloofsvervolgingen) die samen een nominale groep vormen voor de leerlingen veel problemen oplevert. Dat dit is opgevallen komt wellicht ook doordat de onderzoeker in zijn lessen hier sindsdien extra op heeft gelet. Daarnaast is deze zin niet alleen erg abstract, onder meer door de nominalisaties, maar zijn geloofsvervolgingen wellicht ook überhaupt een lastig onderwerp. Toch gaf dit voorval een indicatie dat nominalisatie en

nominale groepen inderdaad een reden kunnen zijn dat leerlingen moeite hebben met het begrijpen van teksten bij het lezen bij geschiedenis.

Leerlingen geven zelf vooral aan dat teksten erg lang zijn. Wanneer ze aan het eind van een tekst zijn, weten ze niet meer waar het begin van de tekst over ging. Daarnaast hebben ze erg veel moeite om uit teksten te begrijpen wat belangrijk is en wat niet. Bij het voor- of achteraf bespreken van het leren bij toetsen geven veel leerlingen die moeite hebben met geschiedenis aan dat ze niet weten wat ze moeten leren omdat ze niet inzien waarom delen van teksten belangrijker zijn dan andere. Dat er volgens de docent een structuur in de tekst te herkennen is doen leerlingen vaak af met opmerkingen waaruit moet blijken dat zij niet in staat zijn om die te herkennen.

Bij navraag naar nominalisatie onder vijf collega’s die het vak Nederlands geven op de Levant bleek dat deze vorm van taal wel bekend is, maar dat de docenten Nederlands op de Levant zelf in een tekst geen nominalisaties zouden herkennen. Dat leerlingen hier problemen door ondervinden kunnen ze zich wel voorstellen, maar dit is niet het probleem waar ze het eerste aan denken bij teksten die ze kennen uit geschiedenisboeken. Eerder wordt gewezen op woorden die onbekend zijn voor de leerlingen zoals ‘gilde’ of ‘processie’. Daarnaast gaven deze collega’s aan dat

abstractie in geschiedenisteksten voor problemen kan zorgen. Omdat de ervaring van deze onderzoekers is dat docenten geschiedenis in het algemeen bij het bespreken van een tekst juist aandacht hebben voor onbekende woorden zou het wellicht toch interessant kunnen zijn om door te gaan op het onderwerp van het onderzoek van De Oliveira. Te meer daar deze taalvorm ook lijkt te zorgen voor meer abstractie in teksten.

Er is contact gezocht met dr. Evers-Vermeul, universitair docent aan de faculteit geesteswetenschappen van de Universiteit Utrecht. Zij doet onderzoek naar de taal- en

geletterdheidontwikkeling van kinderen. Deze specifieke vorm van abstracte taal is volgens haar zeer zeker de moeite van het onderzoeken waard, maar er is nog maar weinig aandacht aan

gegeven in de Nederlandse onderzoekswereld. Een reden hiervoor is dat het herschrijven van een tekst op praktische problemen kan stuiten omdat er makkelijk meer mee-veranderd aan een tekst dan men zou willen. Na afloop van eerder genoemde lezing op het vmbo-geschiedeniscongres 2015 van de Universiteit Utrecht gaf dr. van Drie aan hier op eenzelfde manier naar te kijken, zeker interessant, maar wel een lastig abstract taalkundig fenomeen.

Het artikel dat aanleiding gaf tot onderzoek naar dit fenomeen (De Oliveira, 2010) geeft aan dat nominalisaties onder andere zorgen voor abstracte taal. Vooral op basis van werk van

Schleppegrell (Achugar & Schleppegrell, 2005; Fang, Schleppegrell & Cox, 2006; Schleppegrell, 2004; Schleppegrell, Achugar & Oteíza, 2004; Schleppegrell & De Oliveira, 2006) stelt ze dat dit gebruik van zelfstandige naamwoorden zorgt voor minder begrip van schoolteksten bij leerlingen. Beide onderzoeksters baseren zich daarbij op het oeuvre van taalkundigen zoals Halliday, Coffin en Martin (Vgl. Halliday, 1993). De stelling dat nominalisaties ervoor zorgen dat leerlingen moeite hebben met het begrijpen van schoolboekteksten is dan ook vooral op linguïstische theorie gebaseerd. Onderzoek onder leerlingen is bij deze auteurs en andere auteurs na uitvoerig speurwerk echter bijna niet te vinden. Ook onderzoek van Dekkers (2016), Hartnett (1998) en Cameron (2011) gaat niet uit van de vraag óf het een probleem is, maar hoe er mee omgegaan kan worden. De vraag of leerlingen in de praktijk bij het lezen problemen ervaren door de aanwezigheid van nominalisatie blijft daarmee open.

Ook in Nederland is er tot nog toe weinig onderzoek gedaan naar dit specifieke taalprobleem. Waar dit gedaan is hebben onderzoeksters zich gefocust op het fenomeen naamwoordstijl, dat, zoals later aangetoond zal worden, vergelijkbaar is met de genoemde nominalisaties en nominale groepen. Werk dat in de buurt komt van het onderwerp is bijvoorbeeld van Onrust (2013). In haar werk is gekeken naar het gebruik van het fenomeen naamwoordstijl bij het schrijven van teksten. In onderzoek van Bosman (2009) voor de Universiteit Tilburg is er wel gekeken naar het lezen van de naamwoordstijl. Hierbij is gekeken naar de aantrekkelijkheid voor lezers van brieven van de gemeente Almere. In een onderzoek van Bolt en Spooren (2003) is gekeken naar de

moeilijkheidsgraad van de teksten door te meten hoe lang volwassen proefpersonen deden over het lezen van een tekst en daarnaast door deze mensen te laten reageren op stellingen. Hieruit bleek wel dat er langer gedaan werd over het lezen van teksten met één specifieke vorm van nominalisatie. Er werd echter niet gemeten dat mensen meer of minder vragen goed

beantwoordden over deze teksten.

Ook het Nederlandse onderzoek geeft dus geen uitsluitsel over de vraag of de naamwoordstijl, dan wel het gebruik van nominalisaties en nominale groepen het begrijpen van een tekst door leerlingen in de weg zit. Het zou daarom interessant kunnen zijn om te kijken of teksten die gebruik maken van deze wijze van schrijven, zorgen voor problemen voor leerlingen op middelbare

13

3. Theoretisch kader

Geschiedenis bestaat bij de gratie van taal. Verhalen over het verleden zijn te boek gesteld en handelen voor een groot deel ook over geschreven bronnen. Bij dit vak is taal voor leerlingen echter ook vaak een probleem. De taal van geschiedenisboeken is zakelijk en wordt daarom door leerlingen als saai gewaardeerd. De teksten kunnen wel worden herschreven in een meer

aantrekkelijke stijl, maar een risico van dit herschrijven kan zijn dat dan alleen de smeuïge

gedeelten onthouden worden (Wilschut, 2004). De in schoolboeken gebruikte taal wordt overigens niet alleen bij geschiedenis ervaren als een probleem, maar ook bij andere schoolvakken (Hajer & Meestringa, 2004).

Al in de jaren ’70 gaf onderzoek aan dat dit zo is bij alle schoolvakken. Er werd aangetoond dat taal in verschillende contexten op verschillende manieren gebruikt wordt. De tweedeling ‘Basic Interpersonal Communicative Skills’ en ‘Cognitive Academic Language Proficiency’ staat voor het verschil tussen de dagelijkse taal van leerlingen en de academische taal die ze op school moeten hanteren. Zowel bij het schrijven, het spreken als het lezen moeten leerlingen op school omgaan met andere taal dan hun dagelijkse taal, waardoor problemen kunnen ontstaan (Cummins, 1979). Ook zou uit onderzoek bijvoorbeeld blijken dat zelfs één op de vijf brugklasleerlingen van elk type onderwijs onvoldoende in staat is om studieteksten te lezen (Van Doren, Van den Bergh & Evers- Vermeul, 2012; Haquebord, Linhorst, Stellingwerf & De Zeeuw, 2004). In het algemeen kan taal dus moeilijk zijn voor leerlingen en in dit onderzoek wordt gekeken of nominalisatie en nominale groepen daar een oorzaak voor kunnen zijn. Expliciete aandacht voor het leren van taal,

waaronder ook nominalisatie helpt behoorlijk bij het behalen van betere resultaten bij schoolvakken volgens onderzoek(Mason, Mason & Quayle, 1992). Ook expliciet bij het vak geschiedenis helpt deze aandacht, waarbij bewustwording van de manier waarop taal, waaronder nominalisatie, werkt door docenten belangrijk is om leerlingen te helpen hier bewust van te worden volgens theorie (Coffin, 2006).

Binnen dit onderzoek moet daarom duidelijk zijn wat er wordt verstaan onder het gebruik van zelfstandige naamwoorden dat wordt aangeduid met de begrippen nominalisatie en nominale groep. Onderzoekers blijken vanuit verschillende grammaticale perspectieven naar taal te kijken. Omdat dit onderzoekt wil weten welk effect er is voor geschiedenisleerlingen, is er besloten om de theorie te beperken tot twee perspectieven op grammatica. Naast de algemene grammatica is dat de functionele grammatica van voornamelijk Australische onderzoekers die in navolging van Halliday op een andere wijze naar taal kijken (Martin, 2000). Het artikel dat aanleiding gaf tot dit onderzoek werkt ook vanuit deze functionele grammatica (De Oliveira, 2010). Waar de algemene grammatica kijkt naar de vorm van taal, kijkt men binnen de functionele grammatica naar de functie die taal heeft. Er zou gezegd kunnen worden dat de functionele grammatica kijkt waarom woorden worden gebruikt in zinnen en de algemene grammatica hoe deze woorden gebruikt moeten worden. Halliday zegt over dit verschil:

‘the class of an item indicates in a general way its potential range of grammatical functions. Hence, words can be assigned to classes in a dictionary, as part of their decontextualized definition. But the class label does not show what part the item is playing in any actual structure. For that we have to indicate its function’ (Halliday 2004, p. 52 in Castello 2009, p. 157).

Binnen dit theoretisch kader zal eerst het fenomeen van nominalisatie en nominale groepen binnen de functionele grammatica van Halliday worden verkend, waarna deze met theorie van de algemene grammatica wordt vergeleken. Op basis van deze twee perspectieven zal een

samenvattende definitie worden gegeven. Vervolgens wordt uitgewerkt waarom deze fenomenen binnen teksten voorkomen en wat de gevolgen van deze taalkundige keuzes kunnen zijn. Daarna wordt uitgewerkt op welke manier tekstbegrip te meten is. Als laatste wordt naar aanleiding van de theorie een onderzoeksvraag gesteld.

3.1 Functionele grammatica van Halliday.

De functionele grammatica van Halliday (1993) is binnen het middelbaar onderwijs volgens de ervaring van deze onderzoekers een onbekend fenomeen. Evenals bij Cummins (1979) bestaat er in de functionele grammatica een indeling op basis van de manier waarop taal wordt gebruikt. Deze verdeling is echter veel preciezer dan bij Cummins. De basis hiervoor is welke rol taal speelt en in welke sociale contexten dit gebeurt. Kort gezegd gebruiken mensen andere vormen van taal binnen alle verschillende sociale contexten en bij alle verschillende doelen die taal kan hebben.

In de functionele grammatica wordt dit aangegeven met de concepten genre en register. Met genre wordt bedoeld wat het doel van een tekst is. Een tekst kan een handleiding zijn voor een nieuwe wasmachine of een betoog over een historisch onderwerp. Het begrip register zegt iets over de sociale context van een tekst. Tekst is hier niet alleen geschreven, het kan ook gaan om gesproken tekst. Het register wordt bepaald door het onderwerp van een tekst, de personen die bij een tekst betrokken zijn en de organisatie van een tekst. De tekst van een gesprek tussen twee vrienden over het mooie weer voor de tijd van het jaar gebruikt andere taal dan de geschreven tekst van een natuurkundig wetenschappelijk artikel van een hoogleraar over de vorming van hoge-drukgebieden. Fang et al. (2006) geven aan dat binnen het register van de middelbare school, het zogenaamde ‘academische register’ nominalisaties zeer veel voorkomen.

Van belang is daarom dat woorden en zinnen de bouwstenen zijn die de taal van een register vorm geven. Binnen de functionele linguïstiek van genoemde Australische onderzoekers kunnen deze bouwstenen van zinnen de volgende functies vervullen: Mensen, Dingen, Processen, Plaats, Tijd en Kwaliteit (Hajer & Van der Leeuw, 2014). Werkwoorden geven de Processen weer, Mensen en Dingen zijn de participanten in een zin, zij ondergaan de Processen. Plaats en Tijd geven omstandigheden aan en Kwaliteit zegt iets over eigenschappen van de Mensen en Dingen. Deze omschrijvingen kunnen verwarrend zijn omdat deze woorden in het dagelijkse gebruik een andere

15 betekenis hebben, daarom een voorbeeld. In de zin ‘Mijn vriend heeft gisteren de afwas gedaan’ zijn de woorden ‘heeft’ en ‘gedaan’ het proces. ‘Mijn vriend’ en ‘de afwas’ zijn hier de participanten en ‘gisteren’ zegt iets over de omstandigheid, het geeft de tijd aan. Zie figuur 1.

Figuur 1. Zinsontleding en zinanalyse aan de hand van de functionele grammatica als in Hajer & Van der Leeuw (2014)

Wanneer er nog eens goed naar deze zin gekeken wordt, zien we twee zaken rondom de participanten die door Hajer en Van der Leeuw opmerkelijk worden genoemd (2014). Ten eerste zien we dat Dingen zijn weer te geven in zogenaamde nominale groepen. In deze tekst staat ‘mijn vriend’, maar dit is uit te breiden door bijvoorbeeld ‘mijn aardige vriend met blond haar’ te

schrijven. Nominale groepen kunnen daarmee de informatiedichtheid van een tekst verhogen. Ten tweede is de participant ‘de afwas’ opvallend. Normaal gesproken is afwassen een werkwoord en zou het een Proces moeten weergeven. In dit geval is dat Proces genominaliseerd en daarmee een Ding geworden. Dit Ding geeft wel het proces weer. Dit fenomeen, dat door nominalisatie bereikt wordt, heet binnen de functionele grammatica een grammaticale metafoor (Halliday, 1985). Er bestaan meer vormen van de grammaticale metafoor die hier niet besproken worden. Het woord metafoor is gekozen omdat daarmee wordt gezegd dat een woord een andere functie heeft dan het op basis van zijn vorm zou moeten hebben. De twee genoemde fenomenen komen ook samen voor, zoals bijvoorbeeld wanneer ‘de afwas’ uitgebreid zou worden tot ‘de grote stapel met smerige afwas van de afgelopen dagen’. Wanneer dit op geschiedenis toegepast wordt kunnen voorbeeldzinnen bedacht worden zoals: ‘de razendsnelle inname van Polen door Hitler’, of ‘de centralisatie van Filips II die zorgde voor een aantasting van de privileges van de adel.’

Om nominalisatie en de nominale groep te omschrijven citeert onderzoeker Castello de

grondlegger van de functionele grammatica, Halliday, als volgt: ‘The linguistic resource by which ‘processes’ (congruently worded as verbs) and properties (congruently worded as adjectives) are reworded metaphorically as nouns, and function as Thing in the nominal group’ (Halliday 2004: p. 656 in Castello, 2009, p. 61).

In onderzoek uit de Verenigde Staten gebruiken de onderzoekers licht afwijkende definities. De Oliveira geeft de volgende definitie: ‘Nominalization is a grammatical resource for the construction

Zinanalyse, aan de hand van vragen

Type Vraag

Mensen (participant) Wie? Dingen (participant) Wat?

Processen Wat doet iemand/ wat gebeurt er?

Plaats Waar?

Tijd Wanneer/ hoe lang?

Kwaliteit Hoe/ op welke manier? Mijn vriend | heeft | gisteren | de afwas | gedaan.

of nominal groups. It refers to expressing as a noun or nominal group what would in everyday language be presented as a verb, an adjective, or a conjunction.’ (De Oliveira, 2010, p.193). Fang, Schleppegrell en Cox (2006) citeren Martin voor een definitie: ‘Nominalization, a pervasive feature of academic and particularly scientific texts, is the expression as a noun or noun phrase of

meanings the might more typically be expressed in a verb, adjective, or whole clause.’ (2006, p. 254). Wat in alle drie de definities in ieder geval naar voren komt, is dat er sprake is van een functieverandering. Processen worden weergegeven als Dingen. Van werkwoorden en andere woorden worden zelfstandige naamwoorden of nominale groepen gemaakt, waardoor Dingen de rol van Processen gaan spelen.

3.2 Algemene grammatica

Ook in de in Nederland bekende algemene grammatica is de hiervoor beschreven rol van

zelfstandige naamwoorden bekend, echter niet onder de noemer nominalisatie of nominale groep. Om duidelijk te krijgen welke rol zelfstandige naamwoorden binnen deze grammatica kunnen spelen, wordt vanuit een andere invalshoek gekeken. Binnen de algemene grammatica is de tegenstelling tussen werkwoordelijk formuleren en naamwoordelijk formuleren bekend. Het is een onderwerp waarover veel geschreven is, omdat er ondanks sterk advies voor het gebruiken van werkwoordelijk formuleren in de praktijk toch vaak gebruik wordt gemaakt van naamwoordelijk formuleren. Dit laatste wordt de naamwoordstijl genoemd stelt Onrust (2013). Voor dit onderzoek is het van belang om te kijken wat deze naamwoordstijl inhoudt en in hoeverre deze overeenkomt met de genoemde begrippen nominalisatie en nominale groepen. Omschrijvingen van deze naamwoordstijl zijn diffuus. Dit komt doordat in toonaangevend werk van Veering (1969) van naamwoordstijl een containerbegrip is gemaakt. Een indeling in vier categorieën van

beschrijvingen van naamwoordelijk formuleren kan voor dit onderzoek helderheid geven (Onrust, 2013).

Een eerste categorie bevat beschrijvingen van soorten zelfstandige naamwoorden. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen naamwoordelijk formuleren door veel abstracte zelfstandige naamwoorden aan de ene kant en naamwoordelijk formuleren door gebruik van nominalisaties aan de andere kant. Onrust stelt hier duidelijk dat nominalisaties geen proces zijn, het zijn vormen van taal die tussen werkwoorden en zelfstandige naamwoorden in staan. Deze nominalisaties bestaan in vijf vormen. Zie figuur 2.

Nominalisaties en abstracte zelfstandige naamwoorden zijn in deze visie wel aan elkaar gerelateerd. De meest abstracte vormen van zelfstandige naamwoorden zijn zelfstandige naamwoorden die handelingen beschrijven. Afleidingen, gesubstantiveerde infinitieven en gesubstantiveerde adjectieven doen dat (Onrust, 2013). Bij elkaar worden deze vormen

‘nominaliseringen’, ‘nominalisaties’ of ‘nomina actionis' genoemd. Abstractie kan het begrijpen van teksten lastig maken, wat de stelling uit onderzoek van Bolt en Spooren (2003) onderschrijft dat de

17 gesubstantiveerde infinitief de lastigste vorm van nominalisatie om te begrijpen. De mogelijkheid tot het substantiveren van een adjectief (Onrust, 2013, p. 18) binnen de algemene grammatica werd ook beschreven in de functionele aanpak van onderzoekers als Halliday, De Oliveira en Fang et al. in paragraaf 3.1.

Figuur 2. Overzicht nominalisaties op basis van Onrust (2013) en Bosman (2009)

naam Herkenning in de tekst voorbeelden

werkwoord nominalisatie

afleiding Woorden eindigen op -ing en -atie Verklaren Concentreren

Verklaring Concentratie Substantivering/

gesubstantiveerde infinitief

Lidwoord + werkwoord Zingen Het zingen Stammen/ gesubstantiveerde

werkwoordstammen

Lidwoord + stam van het werkwoord Verraden Het verraad

Griekse en Latijnse nominalisaties

Werkwoorden die eindigen op -eren veranderen in woorden die eindigen op -atie, -tie, -sie

Classificeren Classificatie

Oude nominalisaties - Inzien

Overdragen

Inzicht Overdracht Een tweede categorie beschrijvingen geeft aan dat zelfstandige naamwoorden in een zin bepalend kunnen zijn waardoor werkwoorden alleen nog dienen om relaties tussen naamwoorden aan te geven. Hier wordt de term nomen - verbum - nomen, het n-v-n-patroon voor gebruikt. Deze beschrijvingen komen erg overeen met de functioneel grammaticale insteek. Dit kan ‘perhaps the most nominal form of communication’ worden genoemd (Halliday, 1967, p.22 in Onrust, 2013, p. 23). Een uit het Engels vertaald voorbeeld hiervan is bijvoorbeeld: ‘Beslissingen met betrekking tot de toediening van medicatie ondanks de onkunde van irrationele patiënten die vrijwillig op de Eerste Hulp verschijnen om wettelijke toestemming te verlenen liggen geheel en al bij de arts.’ (Eigen vertaling uit het Engels van Onrust, 2013, p. 23 voorbeeld 5). In deze zin speelt het werkwoord ‘liggen’ enkel en alleen de rol van koppelaar tussen de actie en de persoon die de actie uitvoert. Alles wat voor dit werkwoord staat kan gezien worden als één nominale groep.

Beschrijvingen die aangeven dat werkwoorden op een naamwoordelijke manier worden gebruikt behoren tot de derde categorie. Hierbij spelen werkwoorden een grotere rol dan bij het n-v-n- patroon, maar zeggen deze toch voornamelijk iets over het proces dat door het naamwoord wordt beschreven. Dit wordt een verbonominale constructie genoemd. Een voorbeeld hiervan is ‘een opening verrichten’ in plaats van ‘openen’ (Onrust, 2013).

Een laatste categorie bestaat uit beschrijvingen waarbij de vorming van nominalisaties de belangrijkste insteek is. Vanuit de omzetting wordt vooral gekeken naar de vaak ingewikkelde structuur die de zelfstandige naamwoorden of naamwoordgroepen dan krijgen. Toegevoegde lidwoorden, bijvoeglijk naamwoorden, bijvoeglijke bepalingen, andere bepalingen en de volgorde

van de gebruikte woorden maken naamwoordgroepen ingewikkeld. Deze ‘noun groups’ zijn een lastige, maar veelvoorkomende vorm van formuleren (Fang, Schleppegrell & Cox, 2006) die veel informatie kunnen verpakken (De Oliveira, 2010).

Het fenomeen naamwoordstijl uit de algemene grammatica heeft daarmee een grote

overeenkomst met de nominale groepen en met nominalisatie uit de functionele grammatica. In beide perspectieven worden nadelen van gebruik van zelfstandige naamwoorden genoemd. In beide perspectieven wordt aangegeven dat zelfstandige naamwoorden de functie van het proces in de zin kunnen gaan vervullen. Ze kunnen daarmee centraal komen te staan in de zin. Ook wordt in beide benaderingen aangegeven dat nominale groepen, ofwel naamwoordgroepen gevormd kunnen worden wat complexiteit met zich mee brengt. Dat in de functionele grammatica wordt aangegeven dat zelfstandige naamwoorden de functie van werkwoorden vervullen terwijl er in de algemene grammatica sprake is van een woordsoort die tussen het werkwoord en het zelfstandig naamwoord in staat, kan eventueel verklaard worden doordat deze vorm al eeuwen in gebruik is, getuige ook de Grieks-Latijnse oorsprong van een aantal van deze woorden.

3.3 Eigen definitie

Hieruit volgt dat we tot een synthese komen die een voor ons werkbare definitie van deze fenomenen oplevert, namelijk: Nominalisatie is een proces waarbij, vooral, werkwoorden worden omgezet in zelfstandige naamwoorden en nominale groepen. Hierbinnen zijn nominale groepen nominialisaties met een uitbereiding, meestal door toevoeging van bijvoeglijk naamwoorden of andere bepalingen. De uitkomst van dit proces is te herkennen aan de vorm waarin woorden geschreven staan en aan de veranderde functie van woorden en (delen van) zinnen.

Nominalisatie en nominale groepen zijn dus te herkennen aan de vorm en de functie van woorden en delen van zinnen. Auteurs kiezen er bewust of onbewust voor om nominalisatie te gebruiken in teksten. Voor deze keuze hebben zij verschillende redenen die hierna benoemd zullen worden. Op verschillende manieren hebben deze keuzes effecten in de teksten die geproduceerd worden. Deze effecten zullen in 3.5 aan bod komen.

3.4 Taalkundige keuze

Nominaliaties en nominale groepen geven dus de mogelijkheid om iets op een andere manier te verwoorden. Door alle hiervoor genoemde auteurs worden nominalisaties en nominale groepen gezien als lastige constructies. Een logische gedachte is om deze dan zo veel mogelijk te vermijden in teksten. Één van de eerste dingen die veel auteurs echter melden is dat deze wijze van taalgebruik echter niet voor niets bestaat. Auteurs binnen allerlei registers en genres hebben dit middel nodig om tot goede teksten te komen, zo ook bij geschiedenis. Het lijkt dus veel eerder zaak om te leren om met deze taal om te gaan (Onrust, 2013; Schleppegrell, 2006; De Oliveira, 2010; Halliday, 1993). Een conclusie die vergelijkbaar is met onderzoek van Land (2009). Het

19 aanbieden van gepersonaliseerde teksten of teksten met heel korte zinnen bleek in haar

onderzoek ook geen verbetering. Leerlingen moeten juist leren met schoolse taal om te gaan, zodat ze de inhoud van teksten kunnen leren (Land, 2009).

Auteurs gebruiken nominalisaties bijvoorbeeld om teksten kort en bondig te kunnen maken, in nominalisaties wordt uitgebreide info teruggebracht tot korte bewoordingen. Ook maken

nominalisaties het mogelijk om in nominale groepen uit te breiden op beschrijvingen van

fenomenen en ontwikkelingen (De Oliveira, 2010). Daarnaast maken nominalisaties het mogelijk om redenaties op te zetten en daardoor teksten een logische structuur te geven (De Oliveira, 2010; Fang, Schleppegrell & Cox, 2006). Bij geschiedenis is dit bijvoorbeeld van belang bij het opzetten van causaliteit in teksten (Coffin, 2004; De Oliveira, 2010).

Nominalisaties geven historische auteurs de mogelijkheid om de bij dit vak gewenste historische distantie te verwoorden. Door nominalisaties te gebruiken kan namelijk de actor, de handelende figuur, uit de zin worden weggelaten wat deze afstandelijkheid bevorderd (Coffin, 2004; De Oliveira, 2010). Hiermee hangt samen dat ook bij andere vakken nominalisaties auteurs de mogelijkheid geven om objectiviteit in een tekst te krijgen (Bolt & Spooren, 2003). Deze afstandelijke en objectieve stijl maakt de auteur tot een autoriteit, dit geeft echter ook de

mogelijkheid om ideologische betekenis mee te geven aan een tekst die verder als objectief wordt gepresenteerd, dus eigenlijk om subjectiviteit te verbergen (De Oliveira, 2010). Hier is bijvoorbeeld sprake van als in een tekst wordt gesproken over de ‘zwakke veroordeling van Hitlers’s

overtredingen van het Verdrag van Versailles’ . Ook geven nominalisaties auteurs de kans om de typische historische termen als de industrialisatie, of de hervorming te gebruiken, die als vaste herkenbare woorden dienen voor bepaalde fenomenen en ontwikkelingen uit het verleden (Fang, Schleppegrell & Cox, 2006).

Een ander doel dat bereikt kan worden door het gebruik van nominalisatie is bijvoorbeeld het weergeven van wetmatigheden. (Bolt & Spooren, 2003) Bij sommige onderdelen van geschiedenis is dit ook aan de orde, zoals bij causale verbanden in teksten. Veeleer lijkt dit echter van belang te zijn bij andere vakken, zoals natuur- en scheikunde. Een laatste reden om nominalisaties te gebruiken is wanneer het werkwoord en het naamwoord verschillende betekenissen hebben, dan kan men moeilijk anders (Onrust, 2013).

3.5 Taalkundige effecten

Auteurs weten volgens verschillende onderzoekers heel goed dat nominalisatie de mogelijkheid geeft om afstandelijk en als autoriteit over te komen. Dit kan volgens onder andere De Oliveira (2010) en Hartnett (1998) het effect hebben dat de lezer ideologische keuzes niet meer uit een tekst kan halen. Nagestreefde doelen van auteurs die werken met nominalisaties hebben gevolgen voor de lezers van de geproduceerde teksten. Het wegnemen van de actor uit de zin kan er ook voor zorgen dat een lezer geen idee meer heeft wie wat heeft gedaan in het echte leven.

Daarnaast is een algemene klacht dat nominalisatie zorgt voor saaie en vage teksten (Onrust, 2013; Bostian, 1983). Al zijn er ook auteurs die beargumenteren dat nominalisatie de mogelijkheid geeft om eens te variëren met de wijze waarop je iets formuleert wat een tekst levendiger maakt (Bosman, 2009). Zo geeft ook Onrust aan dat sommige vormen van nominaal taalgebruik door auteurs zowel als ‘abstract, omslachtig en loodzwaar’, maar ook als ‘preciezer’, ’nauwkeuriger’ en ‘genuanceerder’ worden beoordeeld (Onrust, 2013, p. 28). Ook draagt nominalisatie bij aan een grotere mate van abstractie in een tekst wat het ook lastiger zou maken om teksten te begrijpen (De Oliveira, 2010; Fang, Schleppegrell & Cox, 2006; Onrust, 2013). Een ander voorbeeld van een voordeel dat met een nadeel gepaard gaat is dat nominalisatie teksten compacter kan maken. Dit zorgt er echter ook weer voor dat de informatiedichtheid van teksten of delen van teksten omhoog gaat, wat eveneens lastiger zou zijn om te lezen. Dit zou weer opgeheven kunnen worden doordat nominalisatie auteurs in staat stelt om structuur aan te brengen in teksten (De Oliveira, 2010).

Uit onderzoek van Bolt en Spooren bleek dat het volwassenen meer tijd kost om teksten met meer nominalisatie te lezen, al konden deze onderzoekers niet aantonen dat het tekstbegrip daarmee ook achteruit ging (Bolt & Spooren, 2003). Andere onderzoekers gaan er wel vanuit dat nominalisatie het voor mensen moeilijker maakt om teksten te begrijpen (De Oliveira, 2010; Fang, Schleppegrell & Cox, 2006; Coffin; 2004). De checklist Nederlandse taalmiddelen uit 2001 van Verhagen benoemt nominalisatie bijvoorbeeld ook als één van de aandachtspunten bij het beoordelen van teksten (Verhagen, 2001). Hoe lastig een tekst te lezen is, hoe veel of weinig structuur er in een tekst zit en of een tekst als saai of levendig wordt ervaren, zijn voorbeelden van variabelen die ook mee zijn genomen in onderzoek naar hoe interessant een tekst wordt ervaren. Hoe interessant een tekst wordt ervaren hangt af van kenmerken van de lezer, maar ook van de tekst zelf. Een manier om te kijken naar de mate waarin een tekst als interessant wordt ervaren, is de Sources of Interest Questionnaire. Hierin worden stellingen voorgelegd aan leerlingen waarop ze door middel van een vijfpunts-Likert schaal kunnen reageren (Schraw, 1995; Logtenberg et al., 2011; Brantmeier, 2006).

Volgens Hartnett zal ook het ’uitpakken’, dat wil zeggen het verwoorden zonder nominalisatie van de tekst, geen verschil maken. Hierdoor worden teksten langer en meer gedetailleerd. Ook lijken alle details dan even belangrijk te zijn. Het omgaan met nominalisaties is waarschijnlijk eerder een kwestie van tijd. Tussen het tiende en veertiende levensjaar van kinderen zal

waarschijnlijk het omgaan met nominalisaties ontwikkeld worden (Hartnett, 1998). Halliday (1993) stelt dat kinderen pas na hun negende jaar, ergens voor de puberteit in ieder geval, leren omgaan met grammaticale metafoor in de vorm van nominalisaties. Dit is nog later dan abstractie. Reden om door middel van dit onderzoek te kijken of leerlingen inderdaad problemen ervaren door het gebruik van deze schrijfstijl en of leerlingen van verschillende leeftijden hier verschillend mee om gaan.

21

3.6 Tekstbegrip

Om te kijken of leerlingen die problemen ervaren bij geschiedenis, zou er gekeken kunnen worden naar het tekstbegrip van leerlingen bij geschiedenisteksten met meer of minder nominalisatie en nominale groepen. Dit omdat bij geschiedenis de informatie voornamelijk via teksten in leerboeken wordt aangeboden aan de leerlingen. Een onderzoek naar tekstboeken voor het vak geschiedenis onthulde dat in vrijwel alle soorten geschiedenisteksten in meer of mindere mate nominalisaties voorkomen (Coffin, 2006). Leerlingen die het vak geschiedenis volgen krijgen dus dagelijks te maken met nominalisaties.

Aan de hand van onderzoek van Land (2009) kan het tekstbegrip van leerlingen meetbaar worden gemaakt. Land geeft in haar studie op basis van literatuur aan dat tekstbegrip zich op drie niveaus afspeelt (Kintsch, 1998 in Land, 2009; Kintsch 1998 & Singer, 1990 in Land, Sanders, Lentz & Van den Bergh, 2002). Dit zijn het niveau van de oppervlaktestructuur, de tekstbetekenis en het situatiemodel. Het eerste niveau gaat over het semantische en syntactische (de betekenis van woorden en de grammaticale ontleding) begrijpen van de woorden in een zin of tekst. Het tweede niveau gaat over het kunnen verbinden van de semantische onderdelen van een zin of tekst tot een geheel. Het product hiervan is een mentale representatie van een tekst. Het derde niveau gaat over het integreren van deze mentale representatie in de voorkennis, wereldkennis en contextuele kennis tot een samenhangend netwerk (Land, 2009). Daarmee is voorkennis mogelijk ook een belangrijk aspect bij het begrijpen van teksten. Voor dit onderzoek is het van belang om op dit derde niveau van het situatiemodel metingen te kunnen doen om te kijken of leerlingen genominaliseerde teksten begrijpen.

Land geeft aan dat er uit onderzoek een aantal soorten vragen die ‘blijken een krachtig

instrument om tekstbegrip op een diep niveau te meten’ zijn gekomen (Land, 2009). Het gaat dan om de volgende drie soorten vragen die het situatiemodel meten: bridging-inferencevragen, mentale modelvragen en sorteertaken. Bij het onderzoeken van het verschil in begrip van teksten die verschilden op gebruikte structuurwoorden heeft ze aan de hand van deze drie categorieën drie eigen typen vragen gemaakt. De bridging-inference vragen zijn in haar onderzoek als meerkeuzevragen gesteld. Naar aanleiding van de mentale modelvragen en de sorteertaken zijn twee typen vragen gemaakt, namelijk tijdbalkvragen en schemavragen (zie bijlage 1).

Deze vragen bleken in eerder onderzoek (Kamalski, Sanders & Van den Bergh, 2005; Land, Sanders, Lentz & Van den Bergh, 2002) en in dit onderzoek goed te werken. Ook na diverse extra onderzoeken om de validiteit van deze vragen vast te stellen blijft duidelijk dat met dit soort vragen tekstbegrip op situatiemodel goed te meten is (Land, 2009). In dit onderzoek kan er dus gebruik gemaakt worden van dit soort vragen om tekstbegrip te meten. Daarnaast lijkt het van belang om ook de voorkennis van leerlingen over verschillende geschiedenisonderwerpen te meten.

3.7 Conceptueel model, hoofdvraag en deelvragen

Uit voorgaande theorie is een model gedestilleerd waarin de begrippen aan de orde komen die in dit onderzoek van belang zijn. Zie figuur 3. Wij veronderstellen dat er een verband is tussen het tekstbegrip van leerlingen en de aanwezigheid van nominalisatie en nominale groepen in een tekst van tekstboeken bij geschiedenis. Daarnaast zijn uit een aantal andere publicaties ook andere ‘talige’ problemen naar voren gekomen die invloed hebben op het begrip van een tekst zoals het gebruik van meer of minder abstracte woorden (Hajer & Meestringa, 2004), het gebruik van connectoren (Land, 2009) of de lengte van zinnen (Land, 2009). Omdat wij deze variabelen niet willen onderzoeken, zullen wij deze in het onderzoek zo veel mogelijk ongemoeid laten. Verder maken tekstboeken altijd gebruik van afbeeldingen waarvan wij de impact niet kennen, maar waarvan aangenomen mag worden dat ook die invloed hebben op het tekstbegrip van de leerlingen. Om deze invloed buiten ons onderzoek te laten zullen er bij de door ons gebruikte teksten geen afbeeldingen worden geplaatst. Ook blijkt zowel uit onderzoek van Dekkers (Dekkers, 2016) als uit onderzoek van Land (2009) dat voorkennis van groot belang is bij het

begrijpen van een tekst. In tegenstelling tot het onderzoek van Land (2009) zal voorkennis in dit onderzoek wel meegenomen worden als variabele. Ook wordt verwacht dat de situationele interesse van leerlingen een verband heeft met het tekstbegrip van leerlingen. Naast deze

mediërende variabelen is er er nog een moderatorvariabele die voor dit onderzoek van belang is. Zowel Hartnett (1998) als Halliday (1993) stellen dat leeftijd van belang is bij het verwerken van nominalisaties, een reden om deze variabele mee te nemen in het onderzoek. Of het niveau van de leerlingen van belang kan zijn bij het verwerken van dit taalgebruik komt niet in de theorie naar voren. Deze laatste variabele is daarom binnen dit onderzoek niet meegenomen. In het

conceptueel model is aangegeven welke variabelen mee zijn genomen in dit onderzoek.

Wanneer wij het probleem en de theorie met elkaar verbinden komen wij tot het formuleren van de volgende hoofdvraag: In hoeverre zijn nominalisaties en nominale groepen in teksten uit de methode Geschiedeniswerkplaats en Feniks van invloed op het tekstbegrip van leerlingen van verschillende leeftijden uit tweede- en vierde klassen van de havo van de RSG Slingerbos | Levant en het Gerrit van der Veen College?

Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

- In hoeverre is er verschil in tekstbegrip bij leerlingen met teksten met en zonder nominalisatie? - In hoeverre verschilt het tekstbegrip bij teksten met en zonder nominalisatie tussen tweede-en

vierdeklassers havo?

- In hoeverre is er verband tussen de voorkennis en het tekstbegrip van leerlingen?

- In hoeverre is er verband tussen de situationele interesse voor de teksten en het tekstbegrip van de leerlingen?

- In hoeverre ervaren leerlingen dat het gebruik van nominalisatie van invloed is op de begrijpelijkheid van de tekst?

23 Op basis van de literatuur kunnen een tweetal hypothesen geformuleerd worden. Hartnett (1998) en Halliday (1993) stellen dat kinderen naar mate ze ouder worden beter om kunnen gaan met nominalisaties. De verwachting is dat leerlingen uit 4 havo beide teksten over de twee

onderwerpen beter zullen begrijpen dan de leerlingen uit 2 havo. Er wordt verwacht dat bij de leerlingen uit 4 havo het verschil tussen het begrip van de teksten met en zonder nominalisatie kleiner zal zijn dan bij de leerlingen uit 2 havo. Uit de literatuur komt aan de ene kant naar voren dat nominalisatie en nominale groepen van grote invloed zijn op het tekstbegrip van leerlingen. Aan de andere kant wordt naar aanleiding van de literatuur verwacht dat het denominaliseren van teksten niet zal leiden tot beter begrip van de tekst (Dekker, 2016; Hartnett, 1998). Voor dit

onderzoek wordt daarom veiligheidshalve de tweede hypothese geformuleerd dat nominalisatie en nominale groepen niet van invloed zijn op het tekstbegrip van leerlingen.

Figuur 3. Conceptueel model

situationele interesse

nominalisaties en

nominale groepen tekstbegrip

4. Interventie

Om te meten of leerlingen problemen ondervinden bij het begrijpen van teksten met nominalisatie en nominale groepen is experimenteel onderzoek gedaan. Voor dit onderzoek zijn instrumenten nodig die niet voorhanden zijn omdat dergelijk onderzoek niet eerder is gedaan. In dit hoofdstuk zal daarom worden omschreven op welke wijze de instrumenten voor dit onderzoek zijn

ontworpen, getest en gevalideerd. In hoofdstuk vijf wordt verder uitgewerkt waarom er voor dit type onderzoek is gekozen. Omdat het in dit onderzoek gaat om het effect van geschreven taal bij het vak geschiedenis en niet om het leerproces van leerlingen of de didactische vaardigheid van de docent, zijn teksten in twee verschillende condities de voornaamste instrumenten. Om het tekstbegrip te meten zijn testen nodig. Welke testen dit zijn volgt in de volgende alinea. In

paragraaf 4.1 volgt een beschrijving van de eisen die aan de teksten en testen zijn gesteld, waarna in 4.2 per instrument wordt omschreven hoe deze is ontwikkeld. Op welke wijze deze instrumenten zijn ingezet volgt in 4.3.

Uit de geschiedenismethodes Geschiedeniswerkplaats (2012) en Feniks ( 2013) zijn twee teksten geselecteerd. Deze teksten zijn gecontroleerd op aanwezige nominalisaties en nominale groepen. Vervolgens zijn de teksten herschreven zodat er geen nominalisaties en nominale groepen meer in de tekst aanwezig zijn. Daarna zijn er naar voorbeeld van Land (2009) bij de teksten testen gemaakt om het niveau van het begrijpend lezen te meten. Omdat voorkennis een rol speelt bij tekstbegrip is het nodig om de kennis over de onderwerpen van de leerlingen te meten voorafgaand aan het onderzoek. De testen hiervoor zijn ontworpen aan de hand van het werk van Logtenberg, Van Boxtel en Van Hout-Wolters (2011).

In ditzelfde onderzoek van Logtenberg et al. (2011) is de leerlingen ook een test voorgelegd waarin de situationele interesse is getest. Deze test is gebaseerd op de ‘Sources of Interests Questionnaire’ van Schraw, aangepast door Brantmeier (2006). In deze test komen stellingen voor als: ‘ik vond de tekst interessant’ en ‘de tekst bevatte levendige details’. Ook komen er vragen in voor die binnen het kader van het onderzoek goed passen, zoals: ‘de tekst was gemakkelijk te begrijpen’ en ‘de hoofdzaken in de tekst werden duidelijk weergeven’. De participanten moeten op een vijfpunts Likert-schaal aangeven in hoeverre zij het met de stelling eens zijn (Logtenberg et al., 2011). Vooral deze laatste vragen, die in deze lijst voorkomen omdat begrijpelijkheid één van de variabelen is die een tekst aantrekkelijk maken, zijn in dit onderzoek van belang omdat ze een tweede kwantitatieve meting zijn van de begrijpelijkheid van de twee condities van de teksten die gebruikt worden. Op die manier kunnen ze voor triangulatie van de resultaten zorgen.

4.1 Eisen interventie

Centraal in dit onderzoek staan de teksten die herschreven zijn. Als handvat voor het herkennen van te herschrijven nominalisaties en nominale groepen is uit de theorie door de onderzoekers een schema gedestilleerd (Zie figuur 4). Deze onderzoekers stellen dat aan de hand van dit schema

25 nominalisatie en nominale groepen ook in andere teksten kunnen worden herkend. Omdat dit een onderzoek is naar het begrijpen lezen in de dagelijkse praktijk van de leerlingen zijn de teksten gehaald uit een schoolmethode die de leerlingen gebruiken. Het type tekst zal daardoor aansluiten bij de teksten die leerlingen tijdens hun schoolcarrière tegenkomen. Een andere eis is dat de te bewerken teksten een hoge mate van nominalisatie bevatten, zodat er een duidelijk verschil is tussen beide condities van de teksten.

Figuur 4. Analyseschema om tekst te ontleden op nominalisatie op basis functionele- en algemene grammatica. Hoe kunnen nominalisatie en nominale groepen herkend worden in een tekst?

Benaderingswijze Categorie Wijze van herkenning in een tekst

Functie Nominalisatie Zoek naar zelfstandige naamwoorden die aangeven welk proces er in

een zin gaande is. De zelfstandige naamwoorden lijken met andere woorden in deze zinnen de centrale rol van de werkwoorden te hebben overgenomen.

Nominale groepen Zoek naar zelfstandige naamwoorden die door toevoeging van bepalingen als bijvoeglijke naamwoorden zijn uitgebreid tot delen van zinnen die veel meer informatie geven.

Vorm Afleidingen Zoeken naar zelfstandige naamwoorden die eindigen op -ing en -atie.

Infinitieven Zoeken naar zelfstandige naamwoorden die lijken op werkwoorden maar die worden voorafgegaan door een lidwoord.

Stammen Zoeken naar zelfstandige naamwoorden die uit een werkwoordstam bestaan maar die worden voorafgegaan door een lidwoord

Grieks/Latijn Zoeken naar zelfstandige naamwoorden die eindigen op -atie, -tie of - sie die lijken op een werkwoord dat eindigt op -eren.

Oude nominalisaties Geen regel, vooral een kwestie van het herkennen van een werkwoord in een vrij gebruikelijk zelfstandig naamwoord. Bij twijfel kijken naar de functie

Bij het bewerken van de teksten was het van belang dat de inhoud van de teksten hetzelfde bleef (Bosman, 2009). Om de validiteit hiervan te waarborgen is gebruik gemaakt van expertise op taalkundig gebied in de persoon van dr. Sweep, coördinator master eerstegraads Nederlands aan de Hogeschool van Amsterdam en taalkundige/lexicoloog bij het Instituut voor de Nederlandse taal. De herschreven teksten zijn aan haar voorgelegd en op basis van haar opmerkingen zijn nog enkele wijzigingen doorgevoerd. Daarnaast is gebruik gemaakt van hulp van de collega’s binnen de RSG, vooral van de sectie Nederlands en Engels op moment van het herschrijven zelf en zijn de testen voorgelegd aan medestudenten van de masteropeleiding.

De overige taalaspecten die mogelijk in de tekst aanwezig waren zijn, wanneer zij geen onderdeel waren van de nominalisaties, genegeerd in de tekst. Wel zijn de afbeeldingen en expressieve lay-outs, zoals extra uitgelichte citaten, uit de tekst verwijderd om te voorkomen dat deze invloed hebben op het begrijpen van de teksten. De keuze van het onderwerp speelt geen grote rol omdat de eventuele voorkennis van de leerlingen is meegenomen in het onderzoek.

De test die het begrijpend lezen meet is gemaakt naar voorbeeld van testen die hetzelfde hebben gedaan in ander onderzoek (Dekkers, 2016; Van Dooren, Van den Bergh & Evers- Vermeul, 2002; Land, 2009). Deze testen bevatten vragen om het derde niveau uit het werk van Kintsch (1998) te meten. Voor dit situatiemodel-niveau kunnen de drie eerder genoemde soorten vragen gemaakt worden, namelijk: bridging-inferencevragen, mentale modelvragen en

sorteertaken. Om de test betrouwbaar en valide te maken, is er geprobeerd bij beide teksten van elke soort meerdere vragen te maken.

4.2 Het ontwerp-proces

Om de validiteit en de betrouwbaarheid van de instrumenten te waarborgen zijn er voor het afnemen van het definitieve instrument verschillende maatregelen genomen. De instrumenten die de voorkennis van de leerlingen en de situationele interesse voor de teksten meten zijn in andere onderzoeken gevalideerd. Bij de voorkennis-test zal is gekeken of de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voldoende is. Van de bewerkte teksten en de andere testen was de validiteit en de betrouwbaarheid nog niet gecontroleerd. Daar zijn de volgende

maatregelen voor genomen:

De bewerkte teksten zijn ter vergelijking met de originele teksten voorgelegd aan taalkundige dr. Sweep. Daarnaast zijn ze voor peer-feedback ook voorgelegd aan vier collega’s van de RSG en twee studenten van de masteropleiding geschiedenis aan de HvA (Verhoeven 2014). Om er voor te zorgen dat de verschillende testen voor het begrijpend lezen van de teksten op een betrouwbare manier meten wat ze moeten meten, zijn verschillende maatregelen genomen. Ten eerste zijn de testen voor peer-feedback voorgelegd aan drie collega’s uit de sectie geschiedenis van de RSG en aan twee medestudenten van de masteropleiding. Daarnaast zijn alle testen in een pilot voorgelegd aan leerlingen die niet aan het onderzoek hebben deelgenomen, namelijk een derde klas havo (N = 8). Door de testen aan meerdere groepen voor te leggen is gezocht naar iteratie (Verhoeven 2014).

Hiernaast zijn de data die uit de metingen van de pilot komen in SPSS ingevoerd. Door de Cronbachs Alpha te berekenen is bekeken in hoeverre er homogeniteit is tussen de vragen van de twee begrijpend lezen-testen. Daarnaast is er gekeken naar de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bij de open vraag van de Industriële Revolutie door de beoordeling van de twee onderzoekers naast elkaar te leggen. De onderzoekers bleken te verschillen in hun verwachtingen van de mate van specificiteit van de antwoorden. In het nakijkmodel is een aanpassing gedaan zodat het antwoord preciezer omschreven werd. Tijdens het afnemen van de pilot is gemeten hoeveel tijd de testen in beslag namen om te controleren of de gehele meting in een lesuur zou passen. Verder is aan de leerlingen die bij de pilot aanwezig waren gevraagd of zij de vragen in de testen begrepen.

27

4.2.1 Voorkennis-test

De voorkennis-test die voor dit onderzoek is gebruikt is een afgeleide van de voorkennis-test zoals deze in Logtenberg, Van Boxtel & Van Hout-Wolters (2011) is ontwikkeld. Het gaat hier om een voorkennis-test door middel van een ‘Paper-and-pencil test’ (Logtenberg et al, 2011). De test is vertaald en aangepast binnen de gekozen thema’s Industriële Revolutie en dekolonisatie. De originele voorkennis-test ging over het onderwerp Industriële Revolutie, deze is daarom vertaald. Voor het thema dekolonisatie is het origineel vertaald en zijn bij de meeste vragen de woorden Industriële Revolutie vervangen voor dekolonisatie. Alleen vraag vier is enigszins aangepast. De vraag was ‘In what country did the Industrial Revolution start?. Hiervan is gemaakt ‘Waar in de wereld vond de dekolonisatie plaats?’ Deze vraag moest worden aangepast omdat de

dekolonisatie in meerdere landen plaatsvond. Daarnaast is vraag zes toegevoegd, ‘Op welke manier verliep de dekolonisatie in de praktijk?’ Deze vraag is toegevoegd omdat deze ook het proces van de dekolonisatie bevraagt en dit onderdeel niet in de andere vragen terug kwam. Verder is er voor de pilot aan beide voorkennis-testen een laatste vraag toegevoegd. Deze extra vraag diende te controleren of alle onderwerpen rondom de thema’s gedekt waren. De vraag was: ‘Is er nog meer wat je al weet over de Industriële Revolutie/dekolonisatie en wat je niet kwijt kon bij de vorige vragen?’

Om de gemaakte voorkennis-testen te testen is een pilot uitgevoerd met leerlingen uit drie havo van de RSG (N = 8). Binnen deze pilot kregen vier leerlingen de voorkennis-test over de

Industriële Revolutie en de andere vier leerlingen de voorkennis-test over dekolonisatie. De test over de Industriële Revolutie bestond uit negen vragen en de test over dekolonisatie uit tien vragen. De leerlingen die de test over de Dekolonisatie maakten hebben bij de laatste vraag geen antwoord gegeven. Bij de test over de Industriële Revolutie hebben drie leerlingen wel een

antwoord gegeven op deze vraag. Deze antwoorden vielen echter allemaal onder de onderwerpen die al in de acht overige vragen getoetst werden. Hieruit zou geconcludeerd kunnen worden dat deze test een goed beeld zou moeten geven van de voorkennis van de leerlingen.

Tijdens het maken van de test is bijgehouden hoe lang de leerlingen deden over het maken. Gemiddeld genomen waren de leerlingen ± 10 minuten bezig. Na afloop is aan de leerlingen gevraagd of zij alle vragen begrepen hadden en bij alle leerlingen bleek dit het geval te zijn. Ook uit de antwoorden op de vragen bleek dat zij de vragen begrepen ongeacht of zij het juiste antwoord gaven. Wel wel duidelijk dat bij vraag twee de nadruk gelegd moest worden op de woorden ‘leg uit’. Twee leerlingen hadden namelijk bij deze vraag wel begrippen gegeven, maar geen uitleg bij deze begrippen. Op basis van de antwoorden uit de test over Dekolonisatie is gekozen om vraag vijf en zes (zie bijlage 2.1) samen te voegen tot één vraag, omdat deze vragen naar hetzelfde vroegen. De uiteindelijke vraag is geworden: ‘Hoe ging het er in de praktijk aan toe tijdens de dekolonisatie?’ Hierdoor komen beide testen uit op acht vragen. (zie bijlage 2).

De antwoorden van de leerlingen zijn door beide onderzoekers beoordeeld aan de hand van het antwoordmodel uit het onderzoek van Logtenberg et al. (2011). Naar aanleiding van de gegeven antwoorden is besloten om voor de vijfde en zesde vraag drie in plaats van vier maximale scorepunten toe te kennen. Dit omdat geen van de leerlingen tot drie of meer oorzaken bij vraag vijf en gevolgen bij vraag zes wist te noemen. Een score van vier leek daarom te veel gevraagd. Hierdoor is er uiteindelijk een totaal van twintig te scoren punten voor de test. (zie bijlage 2)

4.2.2 Sources of Interests Questionnaire (SIQ)

De SIQ zoals deze in dit onderzoek gebruikt zal worden is afkomstig uit Logtenberg, Van Boxtel & Van Hout-Wolters (2011). Deze test bestaat uit eenendertig vragen over de situationele interesse voor een tekst. De test is door Logtenberg et.al. vertaald uit werk van Brantmeier (2006). Deze test is een aangepaste versie uit onderzoek van Schraw et al. (1995) en meet hoe leerlingen op basis van een aantal variabelen, zoals samenhang in de tekst, betrokkenheid en voorkennis, oordelen over de mate waarin ze een tekst als interessant ervaren.

Ook de SIQ is getest door middel van een pilot. Deze is gehouden onder acht leerlingen uit drie havo van de RSG. Vier leerlingen kregen een originele tekst uit Fenix (2013) over uitvindingen tijdens de Industriële Revolutie te lezen, waarna zij de SIQ maakten. De overige vier leerlingen kregen een originele tekst uit Geschiedeniswerkplaats (2012) over dekolonisatie te lezen, waarna zij de SIQ maakten. Het doel van deze pilot was om te kijken of leerlingen de vragen begrepen en te meten hoe lang zij over het lezen van de tekst en het maken van de SIQ zouden doen. De leerlingen gingen allen zelfstandig met de SIQ aan de slag en er werden geen vragen gesteld over stellingen op de SIQ of over de manier van invullen. Wel is één leerling vergeten de vragen op de achterkant van de geprinte SIQ te maken. Om dit tijdens de werkelijke afname te voorkomen is de SIQ enkelvoudig geprint en is er duidelijk in de instructie aangeven dat er een tweede blad met vragen was.

4.2.3 Begrijpend lezen-testen

Bij beide originele teksten zijn vragen ontworpen door beide onderzoekers. Deze zijn ontworpen aan de hand van de theorie zoals die in Land (2009), Land et al. (2002), Kintsch (1998),

McNamara et al. (1996) en Kamalski et al. (2005) is beschreven. Voor de tijdbalkvragen zijn door de onderzoekers verschillende series van gebeurtenissen uit de teksten geselecteerd. Deze zijn in alfabetische volgorde in de vraag gezet waarna antwoordvelden naar voorbeeld van Land (zie bijlage 1) zijn toegevoegd. Ook de vraagstelling is overgenomen uit Land (2009). Van dit soort vragen is het uiteindelijke totaal teruggebracht tot vijf vragen, waarvan drie bij de tekst over dekolonisatie.

De bridging-inferencevragen zijn in multiple-choicevorm gesteld naar voorbeeld van Land (2009). De onderzoekers hebben getracht om uit de teksten passages te selecteren waarvan gedacht