In dit onderzoek is gekeken in hoeverre de aanwezigheid van nominalisatie en nominale groepen in teksten van invloed is op het tekstbegrip van lezers in de tweede- en vierde klas van de havo op de RSG Slingerbos | Levant en het Gerrit van der Veen College. In de eerste paragraaf van dit hoofdstuk worden de conclusies die uit de resultaten van dit onderzoek gehaald zijn eerst per deelvraag gegeven. Vervolgens wordt een poging gedaan de hoofdvraag te beantwoorden. De tweede paragraaf van dit hoofdstuk bevat de discussie over deze conclusies.
7.1 Conclusies
Naar aanleiding van de problemen bij het begrijpen van teksten bij het vak geschiedenis die zijn ervaren op de RSG is er in dit onderzoek gekeken of een deel daarvan kan worden verklaard door de fenomenen nominalisatie en nominale groepen zoals door onder anderen De Oliveira (2010), Coffin (2006), Halliday (1993) en Schleppegrell (2006) is gesteld en door Dekker (2006) en Hartnett (20) in twijfel wordt getrokken. Aan de hand van binnen dit onderzoek ontwikkelde instrumenten is onderzocht in hoeverre de variabele nominalisatie invloed heeft op de variabele tekstbegrip van leerlingen. Andere variabelen die meegenomen zijn in dit onderzoek zijn de leeftijd en klas van de leerlingen, de voorkennis van de leerlingen en de situationele interesse van de gebruikte teksten. Hierbij hadden de onderzoekers de hypothesen dat de variabele leeftijd en klas een positief effect op het tekstbegrip zou hebben en dat de variabele nominalisatie geen effect op het tekstbegrip zou hebben. Daarnaast werd verwacht dat de variabele nominalisatie op hogere leeftijd minder effect zou hebben.
De eerste deelvraag die aan bod kwam in dit onderzoek is of de aanwezigheid van nominalisatie een verschil maakt op de scores voor tekstbegrip bij havo-leerlingen. Aan de hand van een t-test voor onafhankelijke groepen blijkt dat de scores voor de variabele tekstbegrip bij beide
onderwerpen gesorteerd op de variabele nominalisatie niet significant verschillen. Dit was ook niet het geval waneer de resultaten werden gesplitst in alleen tweede- of alleen vierde klas. De hogere scores bij beide onderwerpen op testen bij de teksten zonder nominalisatie moeten worden gezien als toevallig, al is de kans dat deze toevallig zijn bij het onderwerp Dekolonisatie kleiner dan bij de Industriële Revolutie. De variabele nominalisatie geeft dus aan de ene kant een verschil bij het tekstbegrip van de leerlingen, maar maakt aan de andere kant geen aantoonbaar verschil bij het tekstbegrip.
Uit de theorie bleek dat leerlingen waarschijnlijk pas op een latere leeftijd weten om te gaan met nominalisaties (Hartnett, 1998; Halliday, 1993). Daaruit kwam de deelvraag naar voren of de mate waarin de scores op tekstbegrip bij de twee condities verschillen even groot is bij de oudere en de jongere leerlingen. Hier bleek in dit onderzoek geen sprake van te zijn. Leerlingen uit klas vier scoren, significant, beter op alle teksten dan leerlingen in klas twee, ongeacht de conditie van de tekst. De analyse van variantie (ANOVA) liet zien dat de klas van de leerling een positief effect
45 heeft op de variabele tekstbegrip, een klein effect bij Industriële Revolutie en een gemiddeld effect bij Dekolonisatie. Het grotere verschil tussen de twee condities bij tweede klassers dan bij vierde klassers bij één van de twee onderwerpen is te klein om te kunnen zeggen dat oudere leerlingen beter om gaan met de taalkundige fenomenen uit dit onderzoek. Er is ook niet aan te geven wat de oorzaak van dit grotere verschil is. De tweede analyse van variantie liet een vergelijkbaar beeld zien voor wat betreft de effecten van leeftijd op het scoren bij tekstbegrip. De verschillen tussen de scores op tekstbegrip op de verschillende leeftijden laten een chaotisch beeld zien waaraan geen enkele conclusie te verbinden is. Jongere en oudere leerlingen scoren zowel beter als slechter op beide condities.
In dit onderzoek is voorkennis als variabele meegenomen omdat uit de theorie bleek dat deze van belang is bij tekstbegrip en dat extra lijkt te zijn bij situatiemodel-vragen zoals die in dit onderzoek zijn gebruikt (Dekker, 2016; Land, 2009). Om de derde deelvraag over het verband tussen voorkennis en tekstbegrip, en de vierde deelvraag over het verband tussen de situationele interesse en tekstbegrip te kunnen beantwoorden, zijn daarom correlatie- en regressieanalyses gedaan. De variabele voorkennis bleek niet alleen correlatie te vertonen met tekstbegrip, ook uit de stapsgewijze regressieanalyse bleek dat voorkennis een deel van de scores op tekstbegrip kan verklaren. De percentages waarin dit zo is (5,7% en 22,7%) verschilden echter per onderwerp. Uit diezelfde analyse bleek ook dat bij beide onderwerpen de SIQ een grote positieve samenhang heeft met tekstbegrip. Voorkennis en situationele interesse zijn dus terecht opgenomen in het conceptueel model van dit onderzoek. Dit wordt vooral aangetoond bij het onderwerp
Dekolonisatie. Een bevestiging van de minimale rol van de variabele nominalisatie is dat de stapsgewijze regressieanalyse deze variabele bij beide onderwerpen niet opneemt in een model om tekstbegrip te verklaren.
Analyses van het verband tussen SIQ en tekstbegrip die de laatste deelvraag beantwoorden geven triangulatie van voorgaande bevindingen. T-testen voor onafhankelijke groepen laten zien dat de conditie van de tekst geen verschil maakt voor de score op de variabele situationele interesse. Wanneer een aantal vragen die overeenkomen met door onderzoekers genoemde effecten van nominalisatie op teksten (Bostian, 1983; Onrust, 2013) worden geselecteerd blijkt al helemaal geen significant verschil, het kleine verschil dat gevonden wordt wijst eerder de andere kant op.
Concluderend is de hoofdvraag in hoeverre nominalisatie en nominale groepen effect hebben op het tekstbegrip leerlingen uit de tweede- en vierde klas van de havo daarmee nog niet eenduidig te beantwoorden. Er is een klein verschil te zien op de scores voor de variabele tekstbegrip wat zou suggereren dat leerlingen wel hinder ondervinden van nominalisatie. Dit verschil is echter niet significant. Daarnaast blijkt uit de regressieanalyse dat deze variabele een verwaarloosbaar effect heeft op de scores voor tekstbegrip, helemaal wanneer de gemeten effecten van een hogere score op de voorkennis-testen en de SIQ-testen daarnaast worden gezet. In de discussie wordt gekeken
naar een verklaring voor deze resultaten en zullen ook kanttekeningen worden gemaakt bij de betrouwbaarheid en representativiteit voor deze resultaten.
7.2 Discussie
Uit de theorie over nominalisatie en nominale groepen kwam naar voren dat deze een flink probleem zijn voor het tekstbegrip van leerlingen. Na het lezen van onderzoek van Hartnett (1998) en Dekkers (2016) werd echter de hypothese geformuleerd dat het gebruik van nominalisatie en nominale groepen in teksten geen verschil zou maken voor het tekstbegrip van leerlingen. Daarnaast is de hypothese geformuleerd dat leerlingen op latere leeftijd minder hinder zouden ondervinden van de aanwezigheid van nominalisatie en nominale groepen in teksten.
Geconcludeerd is dat er geen significant verschil is in de scores bij de testen voor het begrijpend lezen van leerlingen die de teksten in beide condities hadden gelezen. Het verschil dat er was laat zich waarschijnlijk eerder verklaren door een verschil in voorkennis. Over de tweede hypothese zijn door de diffuse resultaten geen uitspraken te doen. In onderstaande worden ten eerste kanttekeningen gemaakt bij het uitgevoerde onderzoek en daarna worden verklaringen gezocht voor de gevonden resultaten.
Door leerlingen van verschillende scholen uit verschillende delen van het land uit een flink aantal klassen te betrekken bij dit onderzoek is geprobeerd om de generaliseerbaarheid te verhogen. Toch blijft dit onderzoek een steekproef onder leerlingen uit twee klassen van de havo die niet representatief hoeft te zijn voor alle havo-leerlingen in het land. Daarnaast zijn ook andere niveau’s niet meegenomen in dit onderzoek, wat een zinvolle toevoeging kan zijn bij verder onderzoek. Door de exploratieve aard van dit onderzoek blijven er eveneens opmerkingen over de
betrouwbaarheid en validiteit mogelijk. De ontwikkelde instrumenten kennen ook na een uitvoerig proces van testen en herschrijven nog hun tekortkomingen. Toch is het in dit onderzoek wel mogelijk gebleken om teksten te herschrijven naar een conditie zonder nominalisatie en nominale groepen zonder dat er inhoudelijk te veel aan de tekst gewijzigd is. Dit maakt eventueel
vervolgonderzoek ook mogelijk. Wel is het de vraag of linguïsten eveneens van mening zijn dat dit de juiste wijze is van het herschrijven van teksten naar versies zonder nominalisatie. Ook de wijze waarop dit herschrijven is gebeurd kan aanleiding geven tot discussie. Bij de tekst over het
onderwerp Industriële Revolutie konden bijvoorbeeld de zelfstandige naamwoorden ‘spinnen’ en ‘weven’ worden vervangen door de werkwoorden ‘spinnen’ en ‘weven’ terwijl in de tekst over dekolonisatie veel meer verschillende vormen van nominalisatie en nominale groepen
voorkwamen. Hierdoor is de tekst over Dekolonisatie wellicht in een veel grotere mate herschreven dan die over de Industriële Revolutie. Dat de eerste tekst ook een grotere groei van het aantal woorden kent door het herschrijven dan de tweede versterkt dit idee. Verschillen tussen de teksten bij de twee onderwerpen bestaan ook in de originele teksten. De tekst over Dekolonisatie lijkt abstracter te zijn dan die over Industriële Revolutie, wat bijvoorbeeld blijkt uit het verschil in
47 hoeveelheid nominalisaties (32 tegenover 20). Daarnaast kende de tekst over Dekolonisatie ook meer verschillende vormen van nominalisaties. Uit de theorie kwam naar voren dat de mate van abstractie samenhangt met de hoeveelheid nominalisaties (Coffin, 2006; De Oliveira, 2010; Fang, Schleppegrell & Cox, 2006; Onrust, 2013). De grotere verschillen tussen de scores bij de twee condities van de teksten over Dekolonisatie kan dus verklaard worden door het hogere niveau van abstractie in die tekst. Daarnaast staat dat de tekst over Industriële Revolutie lastig is door het gebruik van de woorden ‘spinnen’ en ‘weven’ die zowel als werkwoord en als zelfstandig naamwoord niet bekend zijn bij leerlingen. Het niet begrijpen van de tekst zal dan bij beide condities even sterk zijn.
Een ander punt is dat er in dit onderzoek maar twee onderwerpen zijn behandeld waarvan niet helemaal nagegaan kan worden hoeveel voorkennis er was. Het zou interessant kunnen zijn in vervolgonderzoek wanneer andere onderwerpen worden gebruikt waar leerlingen juist meer of minder voorkennis over hebben. Antwoorden bij het onderwerp Industriële Revolutie die niet in de tekst stonden maar die wel lieten zien dat leerlingen kennis over het onderwerp hadden, geven het idee dat er meer factoren meespelen. Ook kan er discussie zijn over de vragen die zijn gebruikt bij de testen voor het begrijpend lezen. Zo kan de goede lezer nog twee nominalisaties vinden in één van de twee begrijpend lezen-testen. De vragen zijn daarnaast ontwikkeld naar voorbeeld van onderzoekers die deze vormen van vragen hebben ontwikkeld op basis van ander onderzoek naar vragen die passen bij het situatiemodel. Niet alleen is het bevragen op het niveau van het
situatiemodel relatief nieuw (Kamalski, 2005; Land, 2009), ook kan er discussie zijn over de vraagtypen die uiteindelijk zijn ontwikkeld. Daarbovenop zijn de vragen uit dit onderzoek niet aan experts voorgelegd en kan er dus discussie zijn over de mate waarin deze vragen succesvol het situatiemodel bevragen. Andere typen vragen of andere uitwerkingen van deze typen vragen hadden wellicht een ander resultaat gehad. Ook kenden de vragen die zijn ontwikkeld voor de test bij het onderwerp Industriële Revolutie alpha-scores die lager waren dan .70. Dit kan er op duiden dat niet alle vragen precies hebben gemeten wat ze moesten meten en dat de test daarom
onterecht is aangeduid als een score op één variabele. De leerlingen hebben daarnaast niet hoog gescoord op de beide testen, wellicht waren de vragen te moeilijk. Ze hebben gemiddeld 8.05 van de 17 en 8.63 van de 26 punten gescoord bij beide onderwerpen. Een bodemeffect in de
resultaten is daarmee niet uit te sluiten.
Het feit dat dit onderzoek in de dagelijkse praktijk is uitgevoerd kan een flinke invloed op de resultaten hebben gehad. De leerlingen hebben over het algemeen netjes meegewerkt in dit onderzoek. Het is echter ook duidelijk dat er grote verschillen waren tussen klassen en individuele leerlingen bij hun motivatie voor het invullen van de vragen en het lezen van de teksten. Door een aantal resultaten te verwijderen voor de analyse is geprobeerd om dit op te vangen, maar dit is ongetwijfeld niet helemaal gelukt. Wellicht dat een andere setting in ander onderzoek de
bijvoorbeeld onderzoek door middel van een hard-op-denk-methode. Hiermee kan het denken van de individuele leerling bij het verwerken van stukken tekst inzichtelijk worden gemaakt.
Er zijn verschillen gevonden tussen de groepen die teksten met en zonder nominalisatie hebben gelezen. Deze verschillen bleken echter niet significant. Verklaringen hiervoor zouden kunnen zijn dat deze groepen ondanks de aantallen leerlingen toch niet helemaal willekeurig zijn geweest. Zo bleek dat de scores bij de voorkennis-testen niet gelijk waren per tekstconditie bij beide
onderwerpen. Dit kan verklaren waarom de gemiddelde scores op de begrijpend lezen-testen per tekstconditie verschilden. In dit geval kan het verschil bij het onderwerp Dekolonisatie ook alleen vanuit het verschil in voorkennis worden verklaard. Andersom zou ook het gebrek aan significant verschil bij Industriële Revolutie door het verschil in voorkennis verklaard kunnen worden. De verschillen tussen de twee onderwerpen kunnen daarnaast vooral verklaard worden door de methodologische beperkingen zoals de onderwerpskeuze en het ontwikkelen van de instrumenten.
De verschillen tussen de tweede- en vierdeklassers kunnen worden verklaard door de grotere voorkennis van deze leerlingen, het feit dat ze meer ervaren zijn in het lezen van langere stukken tekst en daar opdrachten bij te maken en het vermogen van vierdeklassers om zich wat langer te concentreren. Daarnaast viel het bij het afnemen van de testen op dat leerlingen in de tweede klas afhaakten op het moment dat ze het idee hadden niets te weten. Ze werden onzeker door het feit dat ze vragen moesten beantwoorden over een onderwerp waar ze weinig, of niets vanaf wisten. Dit kan er voor hebben gezorgd dat ze minder hebben gepresteerd. Als laatste is niet uit te sluiten dat leerlingen in de vierde klas beter om kunnen gaan met nominalisatie. Bij één van de twee onderwerpen is een resultaat gevonden dat hier op kan wijzen. Dit kan echter ook aan heel andere factoren liggen zoals toeval of een grotere voorkennis. De verschillen tussen de leeftijden zijn ontzettend lastig te verklaren doordat ze niet eenduidig zijn. Figuur 5 en 6 in bijlage 6.2 maken dit diffuse beeld inzichtelijk.
De resultaten die het effect van voorkennis laten zien komen overeen met de in de literatuur gevonden verwachting. Opmerkelijk is dat voorkennis niet bij beide onderwerpen een even groot effect blijkt te hebben. Dit zou verklaard kunnen worden door de eerder genoemde taal die specifieker is dan de gemeten voorkennis in onze voorkennis-test. Ditzelfde bleek voor de
uitkomsten van vergelijkingen tussen de scores op de SIQ-testen en de variabele tekstbegrip. Ook hier was een positief verband dat ook verwacht werd naar aanleiding van de theorie.
Uit de regressieanalyse bleek dat ook de grootste modellen maar één derde van de resultaten op de begrijpend lezen-testen konden voorspellen. Daaruit kan geconcludeerd worden dat er andere variabelen van invloed moeten zijn op tekstbegrip. Een eerste gedachte die naar boven kwam is dat motivatie voor deze opdrachten van groot belang moet zijn geweest. De onderzoekers denken verschillen in motivatie terug te hebben gezien in de resultaten van leerlingen die zij
kenden. Dit is echter totaal niet aan te tonen in deze studie door gebrek aan cijfers hierover. Ook is het niet duidelijk hoe heeft meegespeeld dat de leerlingen twee teksten over twee verschillende
49 onderwerpen met daarbij vier vragenlijsten in één les hebben moeten doorwerken. Dit bleek
precies te passen voor bijna alle leerlingen, maar het is niet uit te sluiten dat veel leerlingen hier op het eind wat sneller voor hebben doorgewerkt dan ze gebruikelijk hadden gedaan. Een aantal leerlingen uit vooral de tweede klassen gaf ook aan dat ze het maar lang vonden duren. Een andere voorspeller zouden cijfer van het vak geschiedenis of voor begrijpend lezen bij het vak Nederlands kunnen zijn. Deze laatste cijfers hadden de onderzoekers in dit onderzoek op willen nemen, maar dat bleek in de praktijk niet realiseerbaar. Om de instrumenten uit dit onderzoek te valideren zou het prettig zijn wanneer in ander onderzoek dergelijke gegevens wel meegenomen kunnen worden.
8. Aanbevelingen
Voor beide onderzoekers is het doen van dit onderzoek een continue leerschool geweest op een aantal gebieden. Er is kennis en kunde opgedaan die in de toekomstige loopbaan absoluut van pas zal komen. Ten eerste op taalkundig gebied. Nieuwe kennis van de functionele grammatica en verdiepte kennis van de algemene grammatica maken het mogelijk dat beide onderzoekers op een hernieuwde manier naar teksten in schoolboeken kijken, of er nu sprake is van nominalisatie of niet. Het herkennen van structuur in woorden, zinnen en alinea’s, maakt het mogelijk om teksten te signaleren die voor leerlingen moeite opleveren, bijvoorbeeld omdat ze veel informatie bevatten, abstract zijn, subjectiviteit van de auteur verbergen of omdat ze verbanden in teksten leggen. Dit maakt het mogelijk om leerlingen te helpen bij het begrijpen van teksten waardoor leerlingen beter worden in het vak geschiedenis.
Daarnaast hadden beide onderzoekers nog niet eerder onderzoek gedaan op deze schaal. Veel nieuwe onderzoeksvaardigheden zijn geleerd, zoals werken met statistiek in SPSS en het
ontwikkelen van instrumenten op basis van een theorie zoals die van Kintsch (1998). Deze laatste theorie maakt het overigens ook mogelijk om leerlingen te testen op hun tekstbegrip op basis van multiple-choice vragen die eenvoudig digitaal af zijn te nemen. Dit maakt het bijvoorbeeld mogelijk om leerlingen ter voorbereiding op lessen teksten te laten bestuderen, zoals één van de
onderzoekers bijvoorbeeld in een nieuw geschreven project aan het begin van het schooljaar 2016 - 2017 zal gaan doen.
Ook heeft het onderzoek bijgedragen aan een meer kritische houding van de onderzoekers tegenover wetenschappelijke artikelen. Dit onderzoek is ontstaan vanuit scepsis over de praktische implicaties van theoretische taalkundige beweringen uit artikelen van onder andere De
Oliveira (2010) en Schleppegrell (2006). Deze scepsis bleek terecht te zijn, uit het onderzoek bleek dat nominalisaties geen significant effect hebben op het tekstbegrip van leerlingen.
Aangezien dit onderzoek is geweest naar aanleiding van een in de praktijk ervaren probleem met het lezen van teksten, zou het prettig zijn wanneer nominalisatie en nominale groepen ook echt een probleem voor de leerlingen waren geweest. Immers, dan had daar iets aan gedaan kunnen worden zodat leerlingen het makkelijker zouden gaan krijgen met het begrijpen van teksten. Hier is gezien de uitkomsten van dit onderzoek echter geen sprake van. Dat zou betekenen dat de RSG en het Gerrit van der Veen College geen baat hebben bij dit onderzoek. Toch zien de onderzoekers dit niet zo. Het erkennen van de rol die nominalisatie binnen taal speelt is van belang voor