, ~ \ L I \
t
'-~----
~...,--
~.., ..._.... " ... ,,_..
U.O.v.s.
-
BIBLIOTEEK
*198508583601220000019*
deur
IN
DIE
DIFFF.RENSlëRINGSPROSES
VIR
DIE
VERSKILLENDE HOOF-STUDIERIGTINGS IN DIE SKOLE
VAN
DIEORANJE-VRYSTAAT.
JACOBUS JOHANNES FOURIE
n
Verhandeling voorgelê ter vervulling / van die vereistes vir dieeraad
M A GIS
TER
E D TICAT
I 0 ITI S
in die Fakulteit van Opvoedkunde aan die Universiteit van die Oranje-Vrystaat,
BLOE!1FONTEIN.
---
-I
Onrvers»eit van die Oranje-Vrystaa'J
SLOEr'! "', IFlN •
f
2 - 2 -
1985I
hulp en leiding met hierdie verhandeling. deerde hulp my opregte dank.
V ir al sy gevTaax= Di t is vir my 'n genoeë om langs hierdie weg my
opregte dank en waardering te betuig teenoor my geagte stud i.e= leier, Dr. J. S. van der vialt, vir sy simpatieke en bekwame
'n Besondere woord van dank aan die O.V. S. Onderwys= departement se biblioteekdiens wat van onskatbare waarde was
in die daarstelling van fotostatiese afdrukke van sekere arti:: kels.
Ook ~il ek my dank betuig aan die O.V.S, Onderwys:: buro wat die nodige jo.arverslc.e, asook 'n rustige werkp.lek voorsien het. Ons dank aan mnr. D.J.Coetzee vir hierdie vergunning.
Aan my vrou, Martie, r:ry besondere dank vir haar getroue bystand en ondersteuning, asook vir die redigering en die tik van hierdie verhandeling.
Ons innige dank aan Hom vir die nodige ywer, gesondheid en krag om hierdie studie te kon voltooi.
J.J. Fourie.
BLOEHFONTEIN. Desember
1971
HOOFSTUK I
IJ\lLEIDING
1.1 1.2HOOFSTUK II
2.1 2.2 2.2.1 2.2.2HOOFSTUK III
I N HOU
D SOP
G AWE
Die probleem •••....•..••...•• 2
Program van hierdie ondersoek ••••••••••••••••••••
AFDELING
A
SKOOLVOORLIGTING
DIE
BE.GRIP SKOOLVOORLIGTING EN
DIE
HISTORIESE
O~ifIKKELING
VAN
SKOOLVOORLIGTING.
Die begrip skoolvoorligting •••••••••••••••••••••• Historiese ontwikkeling ••••••••••••••••••••••••••
Inleiding ...•.•...•.
On.tstaan ••••••.•..••....••.•••....•...•.. • •
Redes vir die ontwikkeling •••••••••••••••••••••••• Beroepsvoorlieting (Filantropie en Humanis=
me) .•.•..•...•...•...•.•...
• • • . · •
Geestesffesondheid •••••••••••••••••••••••••••••••••
Personeelwerk en industrieë ••••••••••••••••••••••• Kindervoorligting (Die beweeing om mense te
ken as individue) .•.••..•...••••••••...•...••
Opvoedkundige voorl igt ing •••••••••• '••••••••••••••• Sos ia1 everandering •••••••0••••••••••••••••••••••••
Samevatt ing .••••. ; ...••.•...•.•
DIE
FILOSOFIESE
GRONDSLAE,
DOEL
EN
BEGINSSLS
VAN
SKOOLVOORLIGTING
Die filosofie van skoolvoorligting
...
BLADSY
1
10
9
11 - 28 12 20 20 2125
25
25
26
26
27
27
2829 - 56
31
~1
Inleiding •.•... · !...3.1.6.1
3.1.6.1.1
3.1.6.1.2
3.1.6.1.3
3.1.6.1.7
3.1.6.2.1
3.1.6.2.2
3.1.6.2.5
3.1.6.2.6
3.2.2
3.2.2.1
3.2.2.2
Filosofie as persoonlike ontstaan ••••••••••.•.•
Noodaaak l fkhe i.d van filosofiese analise ••••.•.• Filosofie Vru1 opvoeding ••••...•••••••••••••••
Christelike opvoedingfilosofie •••••••••••••••• ~ Verskillende beskouin~e van skoolvoorligting ••
Bo..rry en Holf se beskouing •••.••.••.•••••••••• ~ Opvoedlcund i.ge beroepsbeskouing •••••.••••••••••
Diens- beskouing ••••.•••••••••••.•••.••••••••••• Onderhoud- be skou ing •••••••••••••••••••••••••••• Aenpassings- beskouing •••••••••••••••••••••.•••• Probleem-gesentreerde-beskouing ••••••••••.••••• Opvoedkundi.ge- beskouing •••••••••.•••••••••••••• Ontwikkelings-beskouing ••.•••••••..••••••.••••• Integrale- beskouing ••••••••••••••••••••••••.••• \ifrenn se beslcouing ...•...•
Omdie individu as In totaliteit te sien •••••••• BehandeI die individu met waard Lghefd •••••••••• Per-soneefwerk het te doene met die leerling
se toekoms...
42
Voorligting is 'n pr-imêre voorstander van die leerstelling van individuele verskille ••••••••• Personeelwerk is die mees effektiewe wanneer dit 'n aantal verskillende ll18todes gebruik ••••• Die verhouding van voorligter tot voorligter moet gebaseer wees op onderlinge 1egrip en
weder-aydae .respek •••••••.••••••••••••••••••••• 42 Voorligting moet in die riglyne van opvoeding
bly 42
Doel van skool voorl igt ing ••••.••••••••••••••••• Inl ciding •...•
Eer at e dce'l stal I ing .
Per-soont ikhe id .
Betekenis van persoonlikheid •••••••••••••••••••
v
32
33
34
40
40
40
41
41
41
41
41
41
41
42 42 4242
4243
43
45
45
1:·7
48
Tweede doelstellLDg ••••••••••••••••••••.•••48
'Basiese vaaxdigheid •••.••••••••••••••••••••
Ontwikkeling van karakter ••••••• : ••••••••••
49
50
Ontwikkeling van sosiale ••••.•••••..•.•••.•50
Analise en sintese .••...•.••.•...•
51
Beginsels van skoolvoorligting •••••.•••••••
3.3
Die mens as skepsel van God geroepe tot
arbeid .• lit • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 52
Skoolvoorligting vorm 'n integrale deel
van die hele opvoedkundige program •••••••••
52
Skool voorl igt in1S is 'n proses wat vanaf diekindertuin-periode dwarsdeur die hele
skoolloopbaan van die individu at rek •••••••
52
Net soos die geval met die hele opvoedkun~ dige program is, bevorder Skoolvoorligting self-begrip, self-gerigtheid en persoon~
I ike aanpass ing. ••••••••••••••••••• •••• ••••
53
Die primêre fillLksievan skoolvoorligtingis die bevordering van interpersoonlike verhoudinge en optredes, en die versame= ling van data in verband mEt die individu
is altyd sekondêr tot hierdie proses •••••••
53
Dieselfde georganiseerde skoolvoorligtings~program moet nooit op alle skole of per=
soneellede afgedwing word nie ••••••••••••••
53
Skoolvoorligting is die taak en funksie vanal die lede van die skoolpersoneel •••••••••
53
Hoewel skoolvoorligting in die eerste plekas hulp aan die individu beskou word, dien
dit egter ook as hulp vir die ge~eenskap •••
54
Die skoolvoorligtingsprogram moot beskouword as 'n gesament I ike diens deur al die
lede van die pcrsoneel...
54
Skoolvoorligting moet eerder die klem opvoorkoming, as op heling in die voorlig:
tingsproses laat val...
55
Die bestaande voorligtingsdiens ruLD'nskool moet periodiek geëvalueer word •••••••
55
Die uniekheid van elke individu moet deuralmal wat in <lie proses van voorligting behulpsaam is, gerespekteer en erken
3.3.13
HOOFSTUKIV 4.1.2.1 4.1.2.2 4.1.2.64.1.3
4.1.4Klaskamersituasies in die leerproses vorm 'n integrale deel van skoolvoorligting ••••••• , Sam.evatting •••••••••••••••••••••••••••••••••
DD~ FUNKSIE VAN SKOOLVOORLIGTING Irïl.e i.d ing ••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Aanvaarding van skool voorl igt ing •••••••••••• '. Opvoeding en voorli{s-ting ••••••••••••••• '•••••• Wat is opvoeding? •••••••••••••••••••• t' ••••••
Voorligting in opvoeding •• , •••••••••••••••••• Voorligting as 'n funksie van opvoeding ••••••• Verskil tussen Voorligting en opvoeding •••••• Opvoe~dige proses •••••••••••••••••••••••••
Instru.kt ief •••••••••••.•••••• '•••••••••••••••• Administratief en leierskap •••••••••••••••••• Leerlingonderrig (en voorligting) •••••••••••• Ver-arrtwoor-deI ikheid van opvoeding •••••••••• 0 • Persoonlike aspek van skoolvoorligting ••••••• Inleic.l ..ing ••••••••••••••••••••••••••••••••••••
Ontwik1:cel ing •••••••••••••••••••••••••••••••••
Lewensomstandighede wat verstaan moe
t
wor-d••• Die indi viu in sy huis •••••••••.•••••••••••••Die individu in sy skool •••••••••••••••••••••
Die individu in die gemeenskap ••••••••••••••• ' Die persoonlike onderhoud ••••••••••••.•••••••
Die wese van 'n doel treffende onderhoud ••••••• vii
56
56
57 - 117
60 6162
62
6465
68
69
7071
72
72
74
74
75
76
78
80 81 83 83 Herk met die individu: 'n belangrike elementvan skool voorl igt ing. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 83 Ef'f'ekt i.ewe onder-houdvoor-mg is nic moontlik
sonder die basiese aktiwiteite... 84 4.1.4.1.2.1 Die intelligensietoets... •••••••••••••••• •••• 84 4.1.4.1.2.2 Die C.V.-bclangstellinGsvraelys... 84
4.1.4.2.3
Metodes •••••.•.••.•••.•••• , ••• •••••••• • •••90
4.1.4.2.3.1 Die direkte onderhoudmetode... 91 4.1.4.2.3.2 Die indirekte onderhoud~etode... 91 4.1.4.2.3.3 Die saamgestelde onderhoudmetode... 91 4.1.4".2.3.4 Verskillende tegnieke van die saamgestel=
de- en van die L~direkte- en direkte on=
derhoud.metodes •••••••••••••••••••
4...
914.1.5 4.1.6
4.1.8.1
Die Kaliforniese persoonlikheidstoets •.•••• Skoolvoorligting onthef nie die leerling
van sy verantwoordelikhede nie... 85 Die aanbieding van swak voorligting by
onopgeleide skoolvoorligters en begin= ners is 'n groot probleem •••••••••••••••••• Die gebruik V2n gevallestudie om die
voorbereiding vir die onderhoud duideli= ker te illustreer •••••••••••••••••••••••••
Die onderhoud •••••••••••••••••••••••••••••
D'ef'Lni.si.evan die onderhoud ••••••••••••••• Algenene aanbevelings oor die beheer van
die onderhoud...
89
"8586
86
87
87
Die rol van die voorligter gedurende die
onderhoud. • . . . • • . . • • . . • . . • . • . . • . . • . • . . • • 91 94
96
98 9899
F\ulksie 2: om die leerling bekend te stel met sy eie vermoë, belangstelling en te=
kortkominge. . . . • . • . • . • • • . . . • 100
Funksie
3:
om Uie skool altyd ten volle bekend te hou met opvoedkundige- en beeroepsmoontl Lkho.Ie , • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 101
102 102 102 Oriëntasie en groepvoorlig~ing ••••••••••••
Druiping van leerlinge •••••••••••••••••••• Samest"elling var. sleoolvoorl igt ing •••••••••
Inleiding ...•.•••...•...••
Funksie 1: om <lie leerling bekend te stel met beroeps- en opvoedkundige inligting •••
Funksie
4:
om die skool bekend te stel met die leerling se moontlikhede, btlc:: langstellin~ en tekortkominge ••••••••••••• Aanpassing en wannnnpassing ••••••••••••••• Funksie 1: om wanaanpassing te voorkom •••ix
Funksie 2: om gevalle van wanaanpassing van verskillende tipes te identifiseer en om dit, indien moontlik, te identifiseer in die be=
ginstadium .•••...•...••• 104
Funksie
3:
om gevalle van wanaanpass Ing ted iagnoseer- •••••••••••••••••••••••••••••••••••• 105
4.1.8.3.1 Die diagnose ••••••••...••••.••.•••••••••.••••• 106
die remediële behandeling en Funksie
4:
opvol.g.ingsve rk •••••••••••••••••••••••••••••••• 107 109 Sosiale funksie •••••••• f •••••••••••••••••••••• 109 Inle iding •.•...••...•...••••.•...•••• 4.2.1III
Die gesin ...••..•.•...•....•••. 4.2.2 Persoonlike aanpassing ••••••••••••••••••• ~•••• 112 113 Die skool...
Die groep 115 4.2.5...
4.2.6 Die gemeenskap ..•...•.•••.• 'f •••••••••••••115
Ware demokrasie bleek die maksimum individuele
ontwikkel ing .•••...•.•...•..•..•••• 116
4.2.7
117 Sosiale behoefte aan persoonlike diens •••••••• 4.2.8
Samevatting
...
117
HOOFSTUK
V
118 - 138DIE
BELANGRIKHEID,
NOODSAAKLIKHEID
EN
OMVANG
VAN
SKOOLVOORLIGTING
Inleiding ••...•... ~. . . • 119
5.1
.I5.1.1
5.1.
25.1. 3
5.1.4
5.1.5
Die veranderde gemeenskapsstruktuur •••••••••••• 120 Skoolvoorligting in verhouding tot die ver=
andering van beroeps- en gemeenskapslewe •••••• 121 Veranderde leef~zyse en eise van die gemee~skap. 122 Noodsaaklikheid van skoolvoorligting in die
skool... . . . .. .. .. ..• 123
Noodsaaklikheid van skoolvoorligting as inte= grale deel van
n
onderw~sstelsel in ElITopese1ande . • • • • • • • . • • • • • • • • • • . • • • . • • • • • • • • • • • • • • • • • • 127
Enge Land en Skotland •••••••••••••••.•••••••••• 127 127 Neder-Land •••••••••••••••••••••••••••••••••••••
128
5.1.6
5.2
5.2.1
5.2.1.1
5.2.1.2
5.2.1.3
5.2.1.3.1
5.2.1.3.2
5.2.1.3.3
5.2.1.3.4
5.2.1.4
5.2.1.5
5.2.1.6
503
HOOFSTUK
VI
6.1
6.1.1
6.1. 2
"6.1.3
6.1.3.1
6.1. 3.4
6.1.3.5
Haarom skoolvoorligtin6 so nood.saaklik is •••• Die omvang van skoolvoorligting ••••••••••••• Die koëperatiewe aspek van skoolvoor1ig~ing •••
Slcoolhoof •...•••...•...•...•..• Onderwy ser' •••••••••••••••••••••••••••••••••••• Skool voorl igter ..•..•...•...•
Voorligting aan individue ••••••••••••••••••••• Hulp aan onderwyser ••••••••••••••••••••••••••• Bydrae tot algemene skoolprogram ••••••••••••••
128
129
131
131
132
133
133
134
Om
die skool te help om ten nouste met diegemeenskap saam te werk...
134
Bibliotekaris ...•
134
Otlers...
135
Leerlinge .•...• 136
Banevatt ing •... .,
137
DIE
OPSTELLING
VAN
IN
SKOOLVOORLIGTINGS=
139· - 166
140
140
141
143
144
145
145
145
145
146
146
146
PROGRAM
Tradisione benadering in die opstelling
van
n
skoolvoor1igtingsprogram •••••••••••••••Inleiding •... '
Om
die program op te stel ••••••••••••••••••••• Die belangrikste funksies van die sko01voora1 igtingsprogram ...••...•..•.•..•••••..•...• \oJatleerlingpersoneeldiens is ••••••••••••••• o. Sielkundige diens ••••••••••••••••••••••••••••• Skoolsosiale diens. •••••••••••••••••••••••••••• Gesondheidsdiens
...
...
Plasingsdiens ...••...•...• Navors ingsdiens ..•••...••.••...•.••..• Bywon ingad.i ena •••••••••••••••••••••••••••••••• Voorl igt ingsdiens ••...6.2
6.2.1
6.2.2
6.2.2.1
6.2.2.2
6.2.2.3
6.2.2.4
6.2.3
HOOFSTUK VII1.1.1
1.1.2
1.3
1.4
xi Die nuvre benadering in die opstelling van'n skoolvoorligtingsprogram. •••• ••••••••••••••
148
148
151
152
The S. D. V. Vocational Counseling System
i\utocoun.... . . . .. . . .. . . .. . . .... 152
153
The LB.H. Cuidanee Counseling Support
Systern. • . . . • . . . . • • . • . • . • . . . •
153
154156
166
161
184 Inleiding .Sisteem- benadering en ender-soek •••••••••••••• Sisteem-projekte •••••••••••••••••••••••••••••
Information System For Vocational Decisions ••
Die ontwer-p-proses •••••••••••••••••••••••••••
'n riodel vir die entwakke'l Ing van 'n program •••
Sanevatt ing .
AFD ELI NGB
DIFFEHENSIASIE
'N
KORT HISTORI~SE OORSIGMET
SPESIA= LE VER\\'YSING NA EUBOPESE INVLOED .oP SUID-.AFRIKA DEll"R MIDDl_~LVAN OORSESE SENDINGSInleiding ...•••.•...•.•.•..•..•• Die Griekse tydperk •••••••••••••••••••••••• Die middeleeuo •••••••••••••••••••••••••••••
Die Henaissance en elie Hervorming •••••••••• · Die moderne opvoeding ••••••••••••••••••••••
Toestande in Suid-Afrika •••••••••••••••••••
vlot differensiasie is ••••••••••••••••••••••
Die probleme van gedifferensieerde onderv~s
Enge Land •••••••••••••••••••••••••••••••••••
Gra.rnrnar schools ••••••••••••••••••••••••••••
Sekondêre Tegniese skole •••••••• # ••••••••••
110dern High schools ••••••••••••••••••••••••
169
169
169
110
110
111
113
114
115
116
111
111
177 179 179 180 180 181 181 181 183 184 184 185 - 202
7.4.2
Hol.Land ••••••••••••••••••••••••••••••••.•••• 7.4.2 Suid-Afrika 1937 - 1956 •••.••.••••••.•....••7.4.3.1
Nicol-verslag . 7.4.3.2 De·Vi11iers-kommissie .•••••••••••••••.•••..• 7.4.3.3 Pretorius-kommissie (O.V.S.) •••••••••••••••• 1.4.3.4 Lynch-komitee (T.0.D.Transvaa1) ••••••••••.•• SteJ~-komitee (Transvaa1) •••••••••..••••.••• 1.4.3.5 7.4.3.6 1.5 Van. ';lyk-versl ag .••.•...•...•...••Toepassing van differensiasie in die
Or8J1je- Vry-staat •••••••••••••.•••••••••••••••
1.6 Toepassing van differensiasie in Transvaal ••
7.
7
Samevatt ing ••...•HOOFSTUK VIII
POGINGS TOT DIFFERENSIASIE EN FAKTORE WAT DIE HERVOR}ITNG VAN SEKONDêRE ONDEnWYS NOODSA..<\KLIKMAAK
Inleiding ••...•... 186 8.1 J.1et od Lek , • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• 186 8.1.1 8.1.2 Leerstof •... ~. . . • . . . .• 187 Differensiasie na buite ••••.••.•.•.•••••••.•• 181 Afsonderl ike sko1e... 188 Afsonderlike kursusse in dieselfde skool ••••• 188 Verskillende studierigtings wat onderling
gekorreleer is ••••••••••••••••••••••••••••••• 188 8.1.4 Differensiasie na binne •••••••.••••••••••••••• ,189 8.2 Faktore wat die hervorming van 8ekond~re
onderwys noodsaaklik maak ••••••••••••••••••••• 191 8.2.1 Inleiding •••.••...•....•....•....•...•• 191
8.2.2 Cedifferensieerde opvoeding ..•.••...• 192 Gedifferensieerde opvoeding na binne ••••.••••• 193 Gedifferensieerde opvoeding van binne deur
gedifferensieerde onderwys ...•••.•...••• 193 Gedifferensieerde opvoeding na buite ••••••••••• 194 8.2.2.1
8•.2.2.2
8.2.2.3.3 HOOFSTUK IX
9.2.1
9.2.2
xiii Verhoogde skoolplig ••••••••••••••••••••••••• 196 Algemene beleid ••... 197Die huidige nuwe leerplanne ••••••••••••••••• 197 Ekonomiese groei in die onderwys ••.•••••••••• 200
Samevatt ing. . • • • • . . . • . . . .. 202
203- 222
DIE
KEURING
EN
K1~SE
VAN
LEERLINGE
VIR
VERSKILLENDE
STUDIERIGTINGS
Inleiding. • . . . • . • . . . • . . . .. 204
Wysgerige siening •••••••••••••••••••••••••••• 204
Psigologie. . • . . . •• 204
Algemene verstandsbekwaamheid of intelli=
gensie .•..•...•...•...•...••• 205 Die hoofverstandsbekwaamheid ••••••••••••••••• 205 Aanl eg ••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 206 . Aanlegtoetse •.•••....•..••...••.••••.•..•• 207 N.B.Aanlegtoetse (Junior) (1961) ••••••••••• .- 207 N.B.Aanlegtoetse (Senior) (1970) •••••••••••• 207 Tegniese toetse (1962) •••••••••••••••••••••• 207 Handelstoetse (1962) •••••••••••••••••••••••• 207 Belangstellings •••••••••••••••••••••••••••• 208 Verskille in belangstellings •••••••••••••••
209
Gevolge van gebrekkige differensiasie,vertraging en eliminasie ••••••••••••••.••••. 210 Keuse van leerlinge in verskillende stUD ~
dierigt Ings •••••••••••.••• • ••••• • • • • • • • • •• 213 /\
Klassifikasie •••..•...•...• 213
Keuse van 'Il rigt ing. •••••••• •••••••••••••••• 215
Evaluering. • • . • • . . . • . . . • . • • . • • . • . . . • •• 216
Skool voorl iITting. ••••••••••••••• •••••••••• •• 217
n
Praktiese stelsel van gedifferensieerdeonderwys .•.••.•...•... 219
Studierigtings •••••••••••••••••••.••••••••• 221
Slot. • . . . • . . . • • . • . . . . 221 Srunevatt ing. . . . • . . . • . . . • • 222
HOOFSTUK X 223 - 232
DIE REORGANISASIE VAN DIE MIDDF.LSKOOL IN DIE ORANJE- VRYSTAAT SOOS AANBE."
VEEL DEUR KQ}1MISSIES VAN ONDERSOEK
10.1
Inleiding,...
224
10.1.1 Aanpassing van vakke vir TI spesiale doel •••• 224 10.1.2 Algemene beginsels met die oog op gediffe=
rensieerde middelbare ondeTI~s •••••••••••••• 226 10.1.2.1 Hoofstudierigtings ••••••••••••••••••••.••••• 226 10.1.2.2 Nuwe benadering t.o.v. die middelbare
skool. • • • . . . • . . . • . • • . . . • . • 228
10.1.2.3 Losmaking van voorbereiding vir matrieka
ekaamen , • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• 228
10.1.2.4 Dia huidige st. X - TI periode van verdie~
pen~e spesialisasie •••••••••••••••••••••••••• 229 10.1.2.5 St. IX - die seniorsertifikaat ••••••••••••••• 230
10.1.2.6 Voordele ...• 231
10.1.2.7 Plattelandse skole slegs tot huidige st.
lX-vlak •.••....••...•...•...••• 231
10.1.2.8 Differensiasie d.m.v. A- en B-vakbane •••••••• 231
10.2 Samevatting 232
HOOFSTUK XI 233 - 240
SA11EVATTING, BEVINDINGE EN AANBEVF.LINGE
11.1 Selfkemlis. . • . . . • . • . . . • . . . ..
237
11.2 Gevolgtrekking. . • . • . . • . • . . • . . . . • . . . • . . . . •• 238
Probleme in die onderwys ••••••••••••••••••••• 239
LYS VAN GERAADPLEEGDE \VERKE 241 - 250
A.
Boeke. • • • . • • • . . . • . . . • . . . • . • . . .. 241B.
Tydskrifartikels •••••••••••••••••••••••.•••.• 246403
Die individu in die gemeensk~p ••••••••••••••••• 82 XvD. Manuslcri pt e •••••••••••••••••••••..•••••.•.••.•
E.
Verslae en amptelike publikasies •••••••••••••• 249OPGA\'JE
VAN
SKEl'SE
EN TABELLE.
FIGUUR BLADSY
Die opvoedkundige proses •••••••••••••••••••••••
70
4.2 Verskillende tegnieke om data van die indivi=du te versamel...
77
Strang se siening van die onderhoud en die
skema i.v.m. die voorligter se werk •••••••••••• 92
4.5
Die onmiddellike en langter~ behoeftes van dieindividuvir voorligting verwerk in TI raamwerk van persoonlik-sosiaal ontwikkelingin TI vrye gemeensknp... 111 5.1 TI Breë oorsig van voorligting en personeel=
werk. • • • • • •• • • • • • • • • • • • • • . • • • • • • • • • • • • • • . • • . • • 138
6.1
Organisasie van TI voorligtingsdiens in TIkomprehensiewe skoolstelsel ••••••••••••••••••• 147 Die verhouding van die eienskappe van die
skoolvoorligtingsprogran t.o.v. die kompo;
nente van die skoolvoorligtingsfunksie •••••••• 149 Konstruksiekaart-model •••••••••••••••••••••••
155
6.4
Voorligtingsprogram ontwikkelingsisteem-model. • • • • • • • • • . . • . . . • • • • . . . • • . • • • . . • • • • • . • •
157
6.5
Ontwerp van voorligtingsprogram prototipe •••••161
8.1 Inskrywing van blanke kinders inst.
6,
8en
10...
ZOl8.2 Groei van leerlinggetnlle ••••••••••••••••••••• 202' '9.1 Aantal leerlinge vanaf st. 6 - 10 vir die
jare
1966
tot 1970... 211 9.2 Vertragingsyfers vir leerlinge in verskei~stander-da, • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 212
9.3
Die verband tussen verstandbekwaamheid enINLEIDING
1.1 Die probleem.
poorte tot ongekende moontlikhede ontsluit het (98,9). Die komitee, H 0 0 F S TUK I
INLEIDING
1.1 DIE PROBLJ~EM.
Uit praktiese ervaring is dit duidelik dat die skool vandag voor 'nnuwe probleem te staan gekom het - 'n probleem wat rekening moet hou met die nuwe eise van TI nuwe wêreld. In die klaskamer is hierdie nuwe eise daagliks waarneembaar en daarom kan die nuwe onderwys. ...etge"ring van 1969 beter verstaan word.
Die jaar 1967 was vir die Suid-Afrikaanse onderwfs TI triomfjaar waar-in die iieale, waarvoor daar vir baie jare TI stryd gevoer is, geseëvier het. Tereg het die Minister van Onderwys, Kuns en Wetenskap, Sy Edele,
J.
de Klerk, met die l3es van Wet nr. 9 op 20 Februarie 1967 in die Volksraad gesê:Ons (het) vandag seker by die belangrikste mylpaal in die ontwikkelingsgeskiedenis van lie primêre en sekondêre onderwys in 1ie Republiek van Suid-Afrika gekom (114,10).
As een van die tien beginsels lê art. 2(1)(g) van Wet 38 byvoorbeeld neer:
••• ko5rdinasie op nasionale grondslag van leerplanne, kursusse en eksamenstandaarde en navorsing, ondersoek en beplanning op die gebied van die ondGrwys bewerkstel= lig moet word, met inagneming van die raadsaamheid van die handhawing van die verskeidenheid wat die omstan= dighede vereis (114,13).
In sy openingsrede van die O.V.S.O.V._jaarvergadering op 26 September 1968, het mnr. Meiring, Direkteur van Onderwys in die Vrystaat, gesê dat die Wet op die Nasionale onderwysbeleid die
wat 'n grondige ondersoek ingestel het na TI stel sel van gedifferen= sieerde onderwys vir die R.S.A., het sy rapporte voltooi en dit sal binnekort bespreek word.
In
Junie
1911
het gedifferensieerde
Ondel~!
deur vera
dere wetgc"ting 11 werklikheid
geword.
Hierdie beleidsaankondieing
is volgens Fourie
(86,3)
egter nie 'n to',oIerstaf
wat die probleem
eensklaps sal laat verdwyn nie, omdat die beleid nog
indie praktyk
getInplimenteer sal moet
vord ,Hierdie implimentering
sal net
soveel probleme oplewer
aswat dit moet oplos.
Intussen sit duisende
onderwysers in die Republiek
van
Suid-Afrika met die probleem van leerlinge wat nie in hulle klasse
inpas nie.
Volgens die nuwe metodes van promovering
indie primêre
SkoOll) beland duisende dom-normale
en skolasties-vertraagde
leer-linge
indie middelskool
(86,3).
Hulle is nie by magte om
bydie
hedendaagse
Skademiese patroon in te pas nie en moet geduldig
wag
tot die bereiking van die leerpliggrens
om hulle van die ellen~
de van die·
skool.Levete verlos.
'n Duidelik bewys van bogenoemde
is dat van die standerd ses-1eerlinge
indie Vrystaat 195 bo normale
ouderdom is,
instanderd sewe is
1,650
bo normale ouderdom
(138).
Dit
is die geval omdat die primêre skool nie meer normale druiping
8006
vroeër het nie.
Die teorie van remediërende
onderwys
inaanpaseingsklasse
vir ekolasties ..
vertraagde en/or d.om-normale
(wat
hier egter duidelik onderskei moet word van 11 andersoortige
ondere
wys vir subnormale leerlinge in hulpklasse) het dikwels blote
toerie vir die praktyk gebJ.y, of wil nie orals goed werk
t:li~,(re-mediërcnde
ondprwys verg naa~ik
spesi31e opleiding vir
n
bekwame
onderwyser
ennie 11 uitskuiwingsmoontlikheid
vir TI swakker onder
ewyser nie).
Daarom het die primêre onderwyser vandag ook die
probleem van 'n heterogene groep leerlinge ten opsigte van
bekwaam-heid en bevorderingspeil
in dieselfde klas
(86,3).
In die sekondêro skool met
n
andersoortige
karakter,
is
die beeld veel donkerder.
Sedert d.ieaanvaarding van die begir,-,
sel dat alle leerlinge vanaf ongeveer hulle veertiende
jaar een of
4
ander vorm van sekondêre onderwys moet ontvang, (hul wo:rd.osn
6f op Quderdom óf op prestasie na die sekondêre skooloorgeplaas),
het die vraagstuk van gedifferensieerde
onderwys aan
'nhetGrogene
groep leerlinge op sekondêre vlak een van die grootste vraagst\l.kke.
van die sekondêre ondc~~s
geword.
Anders as vroeër toe die sekon.
d~re skool 'n sudwer akademiese f'unkai.evir 'n geselekteerde groep
leerlinge uit die hoër verstandsgroepe
gehad het, het daar 'n opeen=
hoping van dom-normale leerlinge in die junior-sekondêre
fase (die
~iddelskool)
ontstaan.
Dit is binne 'n stelsel wat nog grotendeels
vasgevang
is in die
magvan 'n akademiese tradisie en ander eksterne
faktore waaroor selfs die Onderwysdepartemente
soms weinig beheer
het.
Die gevolg is dat byna ell1delose probleme ondervind word om
die nodige aanpassings te maak om'n geestelike tuiste vir~,ol hierdie
leerlinge voor te berei, want waar promovering in die primêre skool
op prestasie en ouderdoD gCBkied, geskied dit
indie sekondêre skool
hoofsaaklik
op prestasie.
Indien die nodige aanpassings ten opsigte
van gedifferensieer'l.eeksaminering
en sertifisering in so 'n bedeling
ontbreek, word daar nie slegs kosbare mensemateriaal verspil orndat
groot groepe leerlinge 'n verkeerde soort onderwys moet ontvang
w~voor hulle nie in die wieg gelê is nie.
Veel erger nog is die
on-berekenbare
skade vat deur herhaal de druiping ven dieselfde leerling
aan mensepotensiaal
berokken Hord.
Wanneer die skoollewe van sulke
dom-normale kinders'n aaneenskakeling
van frustrasie word, twyfel
hul later aan hulle eie lewensreg (86,5).
Hieruit blyk dit dat leerlinge saam gegroepeer word, 'W-ê.ar
geen differensiasie
bestaan nie.
Alle leerlinge word aan dieselfde
standaarde geoeet en dus sal sommige kursusse bokant die vermoë ven
baie leerlinge wees.
Dit is die huidige toedrag van sake
indie
Suid-Afrikaanse
skole.
Vernon (115,92) stel 1ie moontlikheid
om
leerlinge
in groepe, ooreenkomstig hulle basiese aanleg, belangstelling
en vermoë te plaas.
Hierdie plasing moet egter vir die gemeenskap
5
dat die plek en Haarde van skoolvoorlir,ting gesien wo'rd,
Die voorvereiste vir alle opvoeding en skoolvoorligting is kennis van die individu, naamlik ee.rat.ens die kennis wat d.ie individu van homsolf hdl), en t\'l<ledonsdie kennis vrat die beroeps= leier of voorligter van He individu, met vTie hy besig is2), kan verkry. Die welslae van opvoed ing en skoo'Lvoor'Lf.g't i.ng hang dus af van 'n deur-Leponde st el se.LnatLge en voor-afbepl.ande studie van die individu om di.e vo.lgen.Ie inlie"ting so omvattend en getrou
moontlik in te win~ nl. intellektuele vermoêns, skolastiese vermoëns, persoonlikheidstrehlce, belangstelling en aanlegte, sosiale aanpassing, huislike omgewing en gesondheidstoestand
(127,11).
Die grootste struikelblok is dat die leerplanne tot op die huidige stadium geen vrye '&mg kon neem in die rigting van die behoeftes van die leerlinge nie, omdat dit steeds rekening moes hou met die onbuigsame eksamenvereistes en
TI
vasgewortelde eksamentradisie wat die loerplanvryheid ingekort het(1,6).
Hieroor het die onder= wysers geen beheer nie en Hutson (33,137) wys daarop dat die skool= voorligter die leerling, deur toetsing en ontleding, na sekerekursusse kan lei, wat dan sal aa~pas by hulle aanleg en belangstelling.
On
hulle te kan lei na geskilde ~r3usse, wat by hulle aanleg enbe-/
longstelling pas, is dit nodig dat die individu noukeurig geanaliseer en bestudeer word. Hierdie feit word veral beklemtoon wanneer die getal skoolverlaters in aanmerking geneem word. "Iarters (75,208) dui een dat ongeveer 11% van die leerlinge wat die skool verlaat, die potensiaal besit om
TI
suksesvolle universiteitstudent te wees, terwyl ongeveer 391~atriek sou kon slaag met spesiale leerplanne as hulle nie die skool verlaat het nie.Om
hierdie gevolgtrekkings te kan maak, moet daar op die "intelligensiekwosiënt" gelet word - kort= weg die I.K.-syfer genoem1) Word in Hoofstuk IV bladsy 98 bespreek. 2) Hord in Hoofstuk III bladsY44 bespreek.
Om die I.K.-syfer reg te kan interpreteer, het TI persoon twee stelle gegewens nodig. In die eerste plek moet hy, volgens Pretorius
(103,79),
In deeglike kennis hê van kinclersielkunde en vanopvoedkundige sielkunde in ,lie 3l['"e!Jcen,en dan moet hy ook nog die besondere leerling, wi.e se I.K.-syfer hy wi.L interpreteer, deeglik ken as 'n unieke orrtwf.kke Lende persoon. Vir die opvoedkundige en
sielkundige is die persoonlikheid gewoonlik iets wat TI eenheid vorm, maar wat tog in die afsonderlike persoonlikheidsdimensies of eien= skappe ontleed kan word
(72, 193).
In die tweede plek moet die persoon, volgens Pretorius(103,80.),
kennis dra van psigometriese toetse en d i.eVOOTIT8.axrieswaaraan sodani~e toetse moet voldoenl) • Die talentpatroon van die individu bestaan, volgens van der ,<lalt(72',197),
uit vyf komponente, nl. syfers van algemene intellektuel,ebekwa~eid, persoonlikheidsdimensies, belangstellingstendense, spesiale bekwaamhede en houdinge.
As al bogenoemde variante bekend is, kan die bepaalde individu nog nie soos TI oop boek gelees word nie. Daar moet
altyd onthou word dat hier net met'n sintese van syfers en tellings gewerk word, en dit moet net beskou word as hulpmiddels in die komplekse interpretasie van die mens
(72,198).
Uit bogenoemde is dit duidelik dat d i.e gawone klasonderwyser nie by magte sal "vleesom, benewens sy gewone verpligtinge, die taak ten uitvoer te bring nie. In hierdie opsig tree skoolvoorligting
2) sterk na vore om die gespesialiseerde taak oor te neem
Hieruit blyk 1it dat die skoolvoorligter TI belangrike rol speel in die ontdekking van di,e individu se verskillende moontlikhede, of die verstaan van jie individu, en dat die individu ook TI beter begrip en kennis van homself sal verkry
(17,2).
vlaarom is die kennis oor en van die individu vir homself so belangrik? Allport, leier~p
die gebied van persoonlikheid, word as volg aangehaal deurWord in hoofstuk IV bladsy
86
bespreek. Word in hoofstuk VI bladsy145
bespreek.Moreenson en
Sc~t11er (50,115)'
man is a purposive creature and nny philosophy of personality must take this primary characteristic into account.
Dio mens s~reHe na TI doel, of sekere doelstellings, en ~1a.nneerdit eebeur, Kry sy s-l;rewein horn 'Nce:: betekenis en doelge .. zoigtheid. Hierin "fordskool.voor) jeting weel~ getelccnisvol
(50,llS) ..
Wanneer skool.voor-Lárrt ing toe[epe.s word, is die hoofdoelom die leerling te lei tot betekenisvolle selfkennis en selfbegrip,
en
dat die eindresultaat wat beoog word, nie net ekeamenprestasie moet vees nie. Die versnelling van die begaafde leerling word hierdeur selfs inn
ander lig beskou. Vakstudie het waarde virn
leerling in verhouding tot die mate waRxtoe hy in ataat is om sy vakkenniste
d.ourgrond en te orden tot 'n sisteem van kennis, wat deel van homself sal word en ay denke tot wetenskaplike benadering sal rig4 Dit verondersteln
~Jpheid of volwassenheid by die leerling ook op ander gebiede as die bloot intellektuele(134,63).
Selfkennis is nodig wanneer 1ie leorling realistiese keu~8 t.o.v. otudierigting3 met insig meot doen. Selfkennis doen hy op deur di.e hulp en leidine van skool.vocr-l Igt Ing, maar al die faktore-wat betrokke is by rlie keuse van 'n sturlierigt
ine
kan nie naastenby almal g9mcet word nie(J.34,66).
Geen 'lerstandige mens seln
riB"" ting met beperkte moont Lfkhede kiee nie. InQien enige van die studierigtings beperk is, aal die e-evo1ge op die landsekonomie baie nadelig wees, omdat veral i~te]ligente leerlinge son
atudierigtingsal
vermy(134,65).
Die kommissie bev~el aan dat middelbAre onderwys in die Oranje-Vrystaat verskaf sal word deur middel van komprehensiewe
skole op die kleiner sentra. Sulke skole kan, volgens hulle
vermoë.
kursusse bied in TI akademi eae rigting; 'n handelsrigting en
n
drieD jarige kursus in elietegrri.ese rigting. ~~et die invoGring van gedifferens ieerde onderwys 3d die g.root keuse van vakke in diGe
aka.demiese rir;ting aansienlik beperk word tot daard.ie vakke ,...at slegs bat rekkfng het op daard i.e studierif,ting.
In die groter sentra waar meer as een hoërskool bestaan, behoort die skole te sp,e,sia.l_iseerom bv. suiwer akademiese-, handQls- of togniese rigtings aan te bied met volLG kursusse in daardie rigting, of hoogstens
n
korubinasie van twee ri,~ings(134,65).
Dit kom dUB d~~op neer dat daar gedifferensieer sal word - nie in bane nie, maar in skole. Differensiasie word dus op aanleg gefundeer.Nou
volg die belangrike vraag - wie moet die aanleg van die leerling bepaal? Daar is net drie moontlikhede; die kind self, die ouer, of die onderwysdepartement (skoolvoorligting).Die leerling kan nie - daarvoor is daar geen argumente nodig nie.
Die ouer kan nie - met die "ouer wat die finale keuse het", moet eenvoudig weggedoen 'vlord. Dit ia nie anargie nie, net so min as wat hierdie uiterste "laissez fa.ire"-demokrasie is
(97,117).
'n Baie groot persentasie OUE!rS is nie by magte om te kies nie. Hulle wend hulle dan ook dikwels tot buitestaanders Om te help, of na 'n ander departement, wat dan met'n enkele toets, onder vreemde omstanu dighede, onder spanning, die leerling se aanleg toets en dit word dsn as gesaghebbend de~ Qie ouer aanvaar.Hierdie taak van voorligting is ewe belangrik as die van opvoeding self. Dit beteken nie dat aan elke le~rling 'n kaartjie gehang word, hom tipeer en sy toekoms nog voor sy puberteitsjare vir hom uitgewerk word nie. Sy studierigting moet egter bepaal word - daardie ric,ting waarin sy bepaalde aanleg lê; daardie koers waarin hy met belangstelling sy eie paadjie sal uitwerk; en daardie rigting waar hy met die talente wat hy ontvang het, sal woeker om die hoogste, waartoe hy in sta~t is, te ber~ik.
Differensiasie in skole, volgens aanleg, is geen geringe taak nie. Baie praktiese probleme kon oorbrue word deur
n
benoorlikgeorganiseerde skoolvoorligting:sprogram, wat 'n eenhe-id VOI'm Dnt die skool se opvoedingsprogram om die leerlinge te lei om realistiese keuses t.o.v. studieri~in6s te maak. In die differensiërings= proses is dit dus duidelik dat skoolvoorligting In belangrike rol sal speel in llie keuse ven die verskillende hoofatudierigtings van die individu.
1.2 DIE PROGRAM VAN HtE..TlDIE ONDERSOEK.
In AFDELING A word aan die volgende sake aandag ge=
skenk:
1.2.1 in hoofstuk II word die begrip IISkoolvoorligting" omskrywe aan die hand van ouere en nuwer-e definisies en sieninge. Hierdeur word daar getrag om 'n behoorlike beeld en ,betekenis van die begrip te verkry. Deur die historiese ontwikkeling word daarop gewys hoe skoolvoorligting gegroei het tot opvoedkundige voorligting op byna elke terrein van die opvoedkunde.
1.2.2 in hoofstuk III word die filosofiese grondslae, die doel en basiese beginsels van skoolvoorligting bespreek. Die verskillende doelstellings lei tot sekere beginsels van skoolvoorligting wat weer in die filosofie sy grondslag het.
1.2.
3
..
in hoofstuk TV word die kern van skool voorl igt ing bespreek, naamlik die opvoedkundige en persoonlike aspek. Die onderhoud neem hier 'n belangrike plek in, asook die oriëntasie van die individu. Skoolvoorligting as sosiale aspek word ook bespreek aan die hand van die individu en die wêreld waarin hy hom bevind, sy omgewing.1.2.4 in hoofstuk
V
word die belangrikheid, noodsaaklikheid en omvang van skoolvoorligting bespreek in die veranderde Lewenaomat an« dighede, m'~t spesiale verwysing na toestande in Europese lande .. Die omvang en kooperatiewe aspek word aangetoon, asook die organi~ sasie van skoolvoorlie;ting in die skool en in die gemeenskap, en die samewerking van die belangrikste steutelfigure om die program10 te laat vlot.
1.2.5 in hoof'stuk VI "ford eers die tradisionele en daarna die mees resente opstelling van die skoolvoorligtingsprogram behandel.
Spesiale klem word gelê op die aanverwant e dienste wat meehelp dat die hele orF,anisasie doelgerig en positief funeeer.
In Afdeling B word die differensiëringsprosea volledig as volg bespreek:
1.2.6 in hoofstuk VII word In historiese oorsig gegee en die vere skillende probleme i. v ,m. differensiasie, deur na Europese lande te venrys bespreek. Die belangrike rol wat oorsese sendings en ondersoeke op die Suid-Afrikaanse onderwysontwikkeling gehad
. .
het, en hoe dit geïmplimenteer is, word volledig bespreek.
1.2.7. in hoofstuk VIII word die pogings tot differensiasie, en faktore wat die hervorming van sekondêre onderwys noodsaaklik maak, bespreek.
1.2.8 in hoofstuk IX word die keuring en keuse van die leerlinge vir die verskillende studierigtings bespreek.
1.2.9 in hoofstuk X word die reorganisasie van die middelskool
in die Oranje-Vrystaat, soos aanbeveel deur die verskillende Kommis= sies van Ondersoek, bespreek.
1.2.10 infloofstuk XI word die samevatting, bevindinge en aanbe= velings kortliks uiteengesit, asook die slotopmerking.
H 0 0 F S TUK II
DIE BEGRIP SKOOLVOORLIGTING
EN
DIE HISTORIESE ONTHIKKELING VAli SKOOLVOORLIGTING2.1 Die begrip skoolvoorligting. 2.2 Historiese onhTikkeling. 2.2.1 Inleiding.
2.2.2. Ontstaan.
2.2.3 Redes vir die ontwikkeling.
2.2.3.1 Beroepsvoorligting (Filantropie en Humanisme). 2.2.3.2 Geestesgesondheid.
2.2.3.3 Personeelwerk.
2.2.3.4 Kindervoorligtillg (Die beweging om mense te ken as individue).
2.2.3.5 Opvoedkundige voorligting. 2.2.3.6 Sosiale verandering.
aspek beklemtoon het. As gevolg hiervan beskou baie mense HOOFSTUK II
DIE BEGRIP SKOOLVOORLIGTING EN DIE
HISTORIESE Ot-!T\olIKKELING VAN SKOOLVOORLIGTING
2.1 DIE BEGRIP SKOOLVOORLIGTInG.
Dit is nood.saaklik om die ....roord IIvoorli~ingll in besonder te definieer, omdat dit op so baie maniere gebruik kan word. As gevolg hiervan word die ....rer'kli.ke en doel treffende wer'kven YOOTlig= ting op skool soms oor die hoof gesien, en somtyds heeltemal
verkeerd verstaan.
IIEducational guidancell is in 1914 vir die eerste koer deur Kelley
(53,20)
gebruik in TI publikasie on hy verstaan onder die term••• the help given in choice of studies and in other school adjustments
Meyers, asook Brewer
(53,2a},
beklemtoon die feit dat hierdie nuwe term uit, en parallel, met die oorspronklike term "voce.tional guidance" ontwikkel het.Volgens Jones
(35,69)
is hierdie, somtyds verkeerde,/
vertolking van voorligting te wyte aan die feit dat die voorligtingc beweging, wat d.eurFrank Parsons in Amerika begin is, die
beroeps-voorligting as die proses om jong merse in
n
werk te plaas, of om hulle in te deelooreenkomstig hulle moontlikhede, of om die eenof
ander probleemaspek vann
beroep te behandel.In
1948
het die De Villiers-kommissie in Suid-Afrika verklaar:Vocational Guidance according to the most widely accepted definition, is the process of assisting the individual to choose an occupation, prepare for it, enter upon it, and progress in it
(74,40).
llierdie d.efinisie, wat deur
die"National Vocational. Guidance
Association of the U.S.A.
geformuleer
iS,en vandag nog dikwels
gebruik word, dek egter nie meer die hele skoolvoorliecinBSterrein
nie, maar slegs een afdeling, naanuik beroepsvoorligting.
Sommige
mense, volgens Jones
(35,69)
is dan ook die mening toegedaan dat
elke belangrike
krisis in
TImens se lewe sy oorsprong het, of direk
geleë is, in beroepskeuse
of Herksplasing
of werkaanpassing.
Du
Toit
(85,33)
wa~8ku
danook teen die neiging om
voorligting
te sien as beroepsvoorlietina
alleen.
Hy verwerp
s.elfsook die onderskeid ,,'atsoms gemaak word tussen voorligting
o.andie
eenkant, en sielkundige dienste aan die anderkant.
Hutson
(33,16)
haal Sears aan wat reeds in
1925
gesê het dat voorligting
meer is
as net beroepsvoorligting.
Hy
6~onder andere dat die funksie
van
voorligting
is om die goed-georganiseerde
skoolorganisasie
so toe
te rus dat daar so min moontlik
energie gemors word.
So gestel,
word die begrip voorligting
egter veralgemeen
met elle opvoeding
en verloor veel van sy waarde.
In noue aansluiting met bogenoemde
stelling is Gray se
bewering,
soos aangehaal deur Jones
(35,3),
dat dit slegs
omstandig-hede ia wat
TIpersoon verhinder
om die boonste sport te bereik,
bv.
TIwetenskaplike
of
TI&Toot figuur.
Dit sluit aan by Sears se
siening dat die skoolorganisasie
so georden moet wees, dat elke
leerling By maksimum, waartoe hy as individu
instaat is, kan lewer.
Ons het net nodig om om ons te
kykom te sien hoedat menslike
energie vermors word, lewens misplaas
is en armoede en ellende die
resultaat
is van swak leiding en van verkeerie keuse van beroep,
geloof en vriende en van opvoedkïlndige geleenthede
(35,3).
Voorligting
is eebaseer
op die feit dat die menslike
wese
hulp nodig het.
Guidanoe
isfounded upon the principle
of the conservation
of
human
life and human energyJ
it
isbased upon the fact of
ter sprake is.
Voorligting
is'il,dinamiese
proses, dit moet
lUctiet14
Enigiemand
het 'bystand nodig op een
or
ender sta/Hum in
sy lewe, sommige het dit altyd no~ig dwarsdeur hulle lewe, terwyl
ander
ditnodig hGt in
krisistye, ofw~cer
grootprobleme opdu~
Voorligting
se wnarde en sr~siale b~tekenis
is
n
eseensié~e
element
in die
hanclelin{!'
met individue:
endit ~eld veral
vear VMbysta.n.d
in een
of ander stadium Bepraat
".rod .•Hierdie verskille
insiening van voorligting,
nl.eerst~ns
die
siening van voorligting
asberoepsvoorligting
alleen, en
ten
tweede, die veralgemening
met alle opvoedkundige
aangeleenthede,
het daartoe gelei dat verwarring
ontstaan het en dit het ook inge
omeng met die werklike vooruitgang
van die voorligtingbeweging.
Die
groot probleem
is egter om
In plaasvervanger
vir voorligting,
wat
vi~
almal eanvaaxbaar-
sal wees, te vind.
Voorligting
as
n
enkele woord is moeilik om te definieê~,
veral ...
raardie definisie
virelmal aanvaarbaar mo~t wees.
Diewoord is alreeds deur verskeie wetenskaplikes
gedefinieer,
maar
die belangrikste
beginsel van alle definisies
moet weee,dat
TO~ligting te doen het met die ontwikkeling
van die leorling ten
'beate
(65,S).
Omdus
In definisie te vind
wat aandié vereiste
voldoen,
is dit nodig om eera
n
paar definisies van verskillende
skrywers ae~ te hanI en daaruit ~ ~samentlike,
of toepaslike,
definisie
te fundeer.
Knapp, soos aangehaal deur Jones
(36,1),
stel dit baie
duide-lik
dat voorligting
'ningewikkelde
proses
is, vantdit moet
dietotale behoefte
van die leerling rig.
Dit is van toepassing
indie
leerling
ae opvoeding,
sosiale-, 'morele'-
ën.emosionele'
lewe,gesondheid,
stokperdjie
en vryetydsbesteding.
Nieminder belangrik
nie, is die feit dat dit ook van toepassing
is in
~yberoepsbeheer-te wanneer
die tyd aanbreek.
Hieruit blyk dit dus duidolik dat
15
en M1leen1opend westJ, wazrt gt"oei
is
'n aaneenlopend.e prooaa.Voor-ligting
impliseé% dat inisiatief
altyd teenwoordig
isen dat diQ
ver~dêring
en
groei, wat in die leerling teweeg gebring wordt die
resultaat
ie van aksie.
The intelligent
suiQance
of stu1ents into adjuaments
and areas
of
experLence in keeping
'\Iithjnr:'_iyid.ual
needs should
beone of the najor ~ims
of 211e~ucation
(36,1).
Hierin
sien ons dat voorlieting
die hoofdoel van opvoeding
moet wees waar dit toegepas word om leerlinge
te lei
en behulpsaam
te wees in hulle individuele
behoeftes
gedurende die
ontwikkelings-periode.
Guidance
is the assi8tnnce
given to individuals
inmaking
intelligent
choices and adjustments
(36,~).
Jonee
(36,3)
se definisie
van voorli~ing
is weer geba8eer
op
'nde'ruokre.tiese
beginsel,
in soverre dat dit die reg
en voorreg
van elke individu
is om ay eia keuse te maak
inverband met ~
leef-wyse, en
insoverre
sykeuse
nieinmeng met ander
S8regte nie,
Dit is
dan ook die nuwere siening
vandie begrip voorligting
inAmerika.
, Die vermoë om so
n
keuse te maak, is nie aangebore nie,
maar
soos ander bevoegdhede
moet dit ook ontwikkel word.
Een
vshdie funksies van voorligting
is om dié geleentherle vir die
ontwik-kcling van sulke vermoëns
te verskaf.
Voorligting
is
'nintegrale
deel van opvoeding
en
ismidd.8 in die proses van opvoeding,
Voor-ligting
doen nie n keuse vir
'npersoon nie, maar help hom om sy
eie keuse te maak op sy eie manier.
As to promote or stimulate
the gra1ual development
of the
ability
to make decisionS·independantly
without
assistance
from others
(36,3).
Hieruit
is nit
danduidelik dat voorligting
trag om die
wil sê om selfkennis op te doen om sodoende besluit te neem Donder inmenging van ander persone. Dit kan geskied as hy homself volkome verstaan - nadat fJy' bekwaamhede, nanl£le1;een belangstellings, ont..,
wikkel ia en aan hom bekend is.
In hierdie pros0.s om homself te verstaan, is die moontliko heid en noodaaakl xkho i.dvan vocrti.gting geleë. Omdat die een mens geheel en al nfhanl~ik van die ander is, vind opvoeding
plaas
(35,3).
Jong ~ense veral, is nie in staet om alleen hulle probleme sonder bystand suksesvolop te los nie. Sommige wetenskaplikes
(35,3)
glo -da.tdaar iets inherent in elke kind is wat hom in staat sal stelom ay eie probleme self op
te
los, as ons hom net die geleentheid daartoe sal gee. Al wat hy nodig het, is simpatie en vryheid van kontrole of teregwysings van ander. Daar is ook diegene wat ons wil laat verstaan dat opvoeding nie meehelp ter voorbereiding vann
persoon se toekoms nie. Volgens hulle is die funks\e van opvoe= ding eerder om die kind in staat te stelomn
beter lewe te lei -wat dan die beste voorbereiding vir die toekoms is.Oor die stelling kan daar heelwat meningsTerskil ontetaan omdat kritiese situasies in ons lewens opduik waarin belangrike en verreikende beslissings geneem moet word, en dit is noodsaaklik dfl.t
,
verantwoordelike hulp dan ver10en moet word om realistiese en wyse beslissings te maak.
Interessant is Hutson sc siening, soos gestel deur Leonard
Koos
(33,17).
Hy beklemtoon ook die "renslikheid dat beide diekorrekte plasing en verspreiding in die begrip voorligting behou moet word, wat dan die praktiese toepassing van voorlieting in ons skole sal bepaal.
Voorligting BO gedefineer, staan dan in noue verband met die
taak
van opvoeding, soos reeds genoem. Die stelling kan ook gemaak word dat dia tank van opvoeding die hoogste ontwikkeling van die individu is. Voorligting bestaan uit die indeling enverspreidingsdiens ;;~t die ontwikkeling van die individu aanhelp.
Distribution facilitates deve lopnerrt by helping the youth to choose from the e.rray of educ ational. and vocational
opportunities those which correspond most nearly to his talents
(33,17).
!Daar is ook sommige terreine in di.elewe waar ons 'n eenvoudige ont-wikkeline in die geheel benodig. Persoonlike voorligting sal ,'011een beoefen wor-d met r-espek aan die terreine waar ons eerder differen= siasie in die ontwikkeling verkies.
Elke definisie hot sy eie betekenis of eie gedagte, al na gelang die vertolking van die begrip voorligting.
'n Vader het 'n skool besoek en aan die hoof gevra wat voor= ligting nou eintlik is. Hetende d.at John die vader se seun is, het die hoof die vol gende antwoord verstrek.
Guidance is seeing th~ough John en then seeing John through (29,12).
In
hierdie geval het voorligting'n tweeledige taak, nl. (i) om 'n studie van die individu te maak; om uit te vind wat ay belangstel= lings, aa'l11egen persoonlikheid is, (ii) om hom te help om sy plek vol te ataan vaar' hy gelukkig sal wees.Die definisie is, soos baie kort definisies, nie voldoen= de nie, en Hamrin (29,12) stel die definisie Letwat ander-s as hy sê:
Guidance is helping John to see through himself in order that he may see himself through
Die Kommissie van Ondersoek van die Onderwysdepartement van die O.V.S. 1968 (135,78) stel voorligting as volg in sy verslag:
Skoolvoorlir,'ting moet gesien word as 'n psi~opeda.eogiese diens "Tat poog om 'n leerling te leer ken as 'n individu met spesi= fieke aanlegte, belangstellings- en fisieke hoedanighede teen die agtcr{Tond van 'n bepaalde lewensmilieu.
18
Uit voorafgo.c.nde wer-d dit nou vir ons duidelik dat ons te doen het met 'n tweeledige proses. Hamrin stel dit baie duidelik deur Germane en Gernane
(29,13)
aan te haal dat die eerste proses dié Vrolohtdehl<ing is - 1ie bestu1ering van die individu, sy belangstellings, moontlikhede en persoonlikheid. Dit is dan baie duidelik dat hierdie 'n ingevrihl<elde proses is, 'n si.eLkund i.ge proses wat plaasvind onder deskundige leiding
(58,33).
Daarom kan ffoedbecloelde raadgm'fing, bemoediging, aansporing of voorsiening van inligting, hoevrel dit nut mag hê, nooit as professionele voorligting beskou wor-d nie, of as roetine-toetsing met gelyke interpretasies van resultate en katego= riese besluite oor beroepe, kursusse en toekoms van leerlinge nie.Die tweede proses - genoem orrtwfkkal ing - help om 'Il situa= sie daar te stel Hc..t.lie individu sal pas om sy eie vraarde te ontdek
(29,13).
Op erond hiervan sal dan vreeraan die leerling hulp ver=leen word ten opsigte van:
(')
( i~)
keuse van'nskool, kursusse en vahl<e;
sy beroepskeuse en die vereistes wat so 'n beroep aan hom stel;
sy studievordering, en die a~~eek van gesonde studie~ metodes en -gewoontes; en
sy aanpassing - die k~eek van gesonde en aanvaarbare aan= passingstecnieke
(135,78).
(iii) (iv)
Hier blyk dit dus dat ons in die proses ook te doen het met leiding betreffende keuse van vakke, van leergange, studierig= tings, skole, asook ~eiding in verband met die aanleer van korrekte studiemetodes en studiegevroontes
(53,20).
Ons het ook te doen met 'Il soort leiding wat hom ten doel stelom die onderwyskru so van die kind te bevorder, en hoewel sommige skrywers dit wil vertaal met "opv-oedkundige" leiding, verkies Nel en Sonnekus die term "onderwys-leiding" • In die verband word daar ook soms gepr-aat van "opvoed=-kundLge voorlir;ting"Shertzer en Peters
(65,8)
stel dit net effens rulders as hulle sê;Actually, euidance is both a concept and a process.
As TI begrip het voorli~ing te doen met die optimum ontwikkeling van die individu, beide vir sy eie bevrediging en
VL~
die beswil van die samelewing. Dit sluit nou aan by die eerste proses soos gestel deur Germane en Germcne op bladsy 18.As TI proses 'ian sluit voorliGting die saambring van
selfstandif,'e kennis van die onhrikkelende kare.ktertreklce en patroon van die bio-sosiale wese in. Deur onderhoude en ander tegnieke kan hierd.ie ge{~ewens gebruik wo.rd wat die sensitiwiteit en gevoel van 'lie individu in ag neem. Voorligting plnas dus die klem op realistiese selfondersoek, rasionele beplanning, voorbereiding op verskillende terreine, individ.uele probleemoplossing en die analise van TI persoon se sosiale bedrywighede. Nog beter gestel, die voorlib~inesproses is doelgerie ••••
•• , it facilitates the development of the individual toward' self-determined goals as he moves through critical periods in his life (65,8).
Voorligting sluit dus in, persoonlike hulpverlening,
it is to assist a person in decirling where he warrts to go, what he wants to do, or how he can best accomplish his purpose; it assists him in solving problems that arise in his life
(35,71).
Dit los nie die persoon se probleme op nie, maar help hom om die probleme self op te los. Die klem van die voorligting val op die individu, nie op die probleem nie; die doel van voorligting is om groei van die individu (in selfbestuur) te bevorder. Die hulp mag aan die individu of aan TI groep verleen word, maar dit is altyd ingestelom die individu tot selfkennis te lei.
Horn
(25,4)
se definisie van voorligting omsluit egter al die fasette totn
eenheid:Guidance is the process of assisting the individual in
determining, analising and understanding his intereste, apti~ tudes, abilities, limitations, opportunities, problems and needs, and in lie;ht of this knowl edge to make wiae choices and adjustments
L~
order that he °rnay better serve society and live more happily.Dit is dan duidelik dat die °uefinisie alles wat reeds gesê is oor voorl iet ing, Sf'..<'2JnV2..t.Dit is ook duidelik dat voorligting meer is as net die woord "voorl ig" - "lat hier dui op die verstrekking van inligting. Die Verkln.rende Aïrikannse Woordeboek (41,982) stel dit baie duidelik in die letterlike verklaring, nl. "met fn lig voor»
gaan". So is Horn se definisie dan ook hieraan verwant , want hy siel dit as "in lig van die kennis". Dit is kennis opgedoen deurdat daar vir hom voorgegaan is met fn lig, nl. voorlir;tinv, om homself te ken en te verstaan in sekere lewenssituasies wanneer dit vir hom donker geword het. Die proses voorligting behels die
saambring van p-'e~"/ans,kennis van die individu en om 'lit te gebruik in iie persoon-tot-persoon v2rhouding, soiat hy homself kan vind om sy lewe te rig.
As gebore natuurwese, maar potensiële kultuurdraer, moet die jeu~lige dan deur die proses van voorligting en opvoeding in staat gestel wori om sy weg te vind na die gemeenskap van volwaare dige ~ltuurwesens, volgens di~ vereistes van daardie gemeenskap se ontwfkkal incsaard en Lewensbe akouáng,
2.2 HISTORIESE ONTHIKKELING.
2.2.1 Inleiding.
Een van die beste metodes om vertroud te raak met enig: iets, is deur die genetiese benadering, of die studie van die ont= stann van skoolvoorligting.
