HET VERBETEREN VAN DE VAARDIGHEID
SPOTPRENTANALYSE OP EINDEXAMENS GESCHIEDENIS
Een effectonderzoek
Costijn van der Ploeg 9906207
Vak: Educatief Ontwerpen
Begeleider: Gerhard Stoel
7 januari 2020
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Bibliografische referentie: Van der Ploeg, C.J.A. (2020) Het verbeteren van de
vaardigheid spotprenten analyse op eindexamens geschiedenis. Amsterdam:
The Plumb-pudding in Danger uit 1805 van James Gillray.Samenvatting 3 1. Ontwerpvraagstuk 4 2. Theoretische verkenning 6 3. Empirische verkenning 10 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels 12 5. Onderzoeksplan 13 6. Het lesontwerp 14
7. Lesverloop: reflectie op lessenserie 16
8. De uitvoering van de effectmetingen 18
Effectmeting 1: inhoudsanalyse examenantwoorden Effectmeting 2: learner report 9. De uitkomsten van de effectmeting 19 Beschrijving uitkomsten effectmeting 1: inhoudsanalyse Beschrijving uitkomsten effectmeting 2: learner report 10. Conclusie en discussie 22 11. Terugblik op Educatief ontwerpen 24
12. Literatuur 26
13. Bijlagen Inhoud 28 Bijlage 1: Lesplannen 29
Bijlage 2: Spotprent hardop-denken empirische verkenning 33
Bijlage 3: Stappenplan interpretatie spotprenten 35
Bijlage 4: Hand-out veel voorkomende fouten en oplossingen 36
Bijlage 5: Werkvorm contextualiseren: drie spotprenten 37
Bijlage 6: Kaartjes-opdracht contextualiseren, mening en spotprent 40
Bijlage 7: Sheets powerpoint presentatie politieke spotprenten 44
Bijlage 8: Overzicht gemaakte opgaven 6V 48
Bijlage 9: Voormeting examenopgaven inclusief antwoordmodel 49
Bijlage 10: Voormeting antwoorden leerlingen 53
Bijlage 11: Voormeting tabel scores leerlingen 56
Bijlage 12: Nameting examenopgaven inclusief antwoordmodel 57
Bijlage 13: Nameting antwoorden leerlingen 61
Bijlage 14: Nameting tabel score leerlingen 66
Bijlage 15: Tabel scores leerlingen die alle vragen maakten 68
Bijlage 16: Learner report 69
Samenvatting
Dit ontwerponderzoek draait om het probleem dat leerlingen bij het interpreteren van politieke spotprenten soms stappen overslaan, omdat ze te gefocust zijn op het beantwoorden van de vraag. Dat is op zichzelf niet vreemd. Als in het eindexamen een politieke spotprent is
opgenomen, wordt steevast naar de mening of visie van de maker van de prent gevraagd.
Leerlingen gunnen zichzelf echter onvoldoende tijd om goed voor zichzelf te beschrijven wat er op een spotprent te zien is, wie de afgebeelde figuren zouden kunnen voorstellen, wat ze al over de historische context weten en waarom de maker de op de afbeelding voorkomende symboliek heeft gebruikt. Het gevolg van die haast is dat leerlingen onvoldoende gestructureerde
antwoorden geven en veel punten laten liggen.
Het kunnen interpreteren van spotprenten is dus een relevante historische vaardigheid die leerlingen bij het vak geschiedenis moeten kunnen beheersen. Daarnaast komt de vaardigheid ook van pas in het dagelijks leven. De meeste kranten maken gebruik van cartoonisten om maatschappelijke kwesties op spottende wijze te belichten. In dit onderzoek vormt de actualiteit het vertrekpunt van de interventie. Uit de theoretische verkenning is gebleken dat leerlingen op de middelbare school graag werken met kleurrijk primair bronmateriaal. Ook bleek dat gebruik van kleurrijk materiaal, zoals spotprenten, motiverend werkt bij leerlingen.
In dit ontwerp heb ik er bewust voor gekozen om bij het voordoen van de interpretatie van spotprenten, cartoons over recente gebeurtenissen te gebruiken. Leerlingen kunnen zich de grote gebeurtenissen van de afgelopen jaren nog goed herinneren en kunnen dus een recente spotprent vrijwel allemaal in de juiste historische context plaatsen. Daarmee is direct aan een belangrijke voorwaarde voor het interpreteren van politieke spotprenten voldaan: voldoende kennis van de historische context. Daarnaast krijgen leerlingen zo het gevoel dat ze de vaardigheid onder de knie kunnen krijgen, wat bevorderlijk is voor het zelfvertrouwen.
Uit de literatuur over het gebruik van spotprenten in het geschiedenisonderwijs blijkt dat het gebruik van kleurrijk primair materiaal, zoals spotprenten, motiverend werkt. De
literatuurverkenning leverde voor dit onderzoek de volgende ontwerpregels op die als leeractiviteit zijn verwerkt: hardop voordoen, introductie en oefenen van het interpreteren van spotprenten aan de hand van een stappenplan, interactie tussen leerlingen door samenwerkingsopdrachten en het tonen van kenmerken van goede antwoorden.
Door de beperkte omvang van de lessenserie had mijn interventie het karakter van een korte examentraining, waarbij het oefenen met examenopdrachten een prominente plaats innam. Mijn hypothese was dat leerlingen door het voordoen van spotprent interpretatie, het aanreiken van een stappenplan, onderlinge samenwerking en het reflecteren op eigen gemaakte fouten na het uitdelen van een hand-out met de meest voorkomende fouten, gemiddeld beter zouden scoren op de nameting en iets nauwkeuriger zouden formuleren (effectmeting 1). Tevens schatte ik in dat leerlingen op het learner report overwegend positief zouden rapporteren (effectmeting 2). Uit effectmeting 1 bleek dat de gemiddelde score van de klas op de nameting is
toegenomen. Ook het percentage leerlingen dat op de nameting in staat was om de mening van de maker van de prent te achterhalen steeg. De zeven leerlingen die álle vragen maakten, scoorden niet alleen beter op de nameting, maar namen ook het leeuwendeel van het totaal aantal door de klas gescoorde punten voor hun rekening. Bij de vierde spotprent was het aandeel van de zeven leerlingen zelfs 87%. De gemeten stijging van 2,1 punt is substantieel, maar is bij een verschil in SD van 0,11 niet significant.
Uit effectmeting 2 bleek dat leerlingen overwegend positief rapporteren over de lessenserie en dan met name over het aangereikte stappenplan en de hand-out met
veelvoorkomende fouten. Bijna de helft van de leerlingen (12 van de 25) geeft aan nu te weten welke structuur het antwoord op het eindexamen moet hebben. Daar staat tegenover dat zeven leerlingen rapporteerden over onvoldoende contextuele kennis te beschikken om de oude examenopgaven te kunnen maken.
Dit ontwerp levert de volgende aanbevelingen op: begin al vroeg met het inslijpen van de vaardigheid. Laat leerlingen in de onderbouw vooral oefenen met beschrijven en contextualiseren en voeg daar in hogere klassen de gebruikte symboliek aan toe. Besteedt bij de bespreking ook aandacht aan de wijze van formuleren. Voor leerlingen is het hebben van voldoende contextuele kennis een sleutelvoorwaarde om de vaardigheid goed te kunnen oefenen. Bij het interpreteren van spotprenten voegen leerlingen immers de kennis die ze al bezitten samen met de informatie die ze uit de cartoon kunnen halen. Daardoor groeit het zelfvertrouwen van leerlingen en is de kans groter dat samenwerkingsopdrachten tot hogere leeropbrengsten leidt. Ook voor de vaardigheid spotprent interpretatie geldt het aloude adagium: ‘oefening baart kunst.’
1. Ontwerpvraagstuk
Dit educatieve ontwerp draait om een voor het geschiedenis onderwijs zeer actuele vraag. Bij het vak geschiedenis verwachten we van leerlingen dat ze op hun eindexamen met historische spotprenten, die in een grijs verleden zijn gemaakt, uit de voeten kunnen. Afgaande op de
samenstelling van het eindexamen geschiedenis behoort het interpreteren van spotprenten tot de vaardigheden die in de 21ste eeuw van leerlingen gevraagd worden. Sinds 2015 zitten in ieder Havo en Vwo eindexamen geschiedenis ten minste twee of drie politieke spotprenten
(examenblad.nl), waarmee 6-12 punten zijn te verdienen.
Een leerling vindt in de spotprent slechts een deel van de informatie, die nodig is voor het beantwoorden de vraag. De rest van die informatie moet een leerling met eigen kennis aanvullen. En precies daar wringt het. Leerlingen lezen eerst de vraag en scannen vervolgens de spotprent op zoek naar bruikbare elementen die kunnen dienen als ‘bewijs’ bij het formuleren van hun antwoord. Daarbij vergeten leerlingen als het ware om pas op de plaats te maken en echt goed naar de tekening te kijken. Als gevolg van deze ‘haast’ slaan leerlingen cruciale (denk)stappen over. Dit onderzoek spitst zich toe op het probleem dat leerlingen bij het interpreten en analyseren van historische politieke spotprenten vaak stappen overslaan. In de onderstaande paragraaf volgt een kort overzicht van de geschiedenis van de spotprent. In hoofdstuk 2 ga in op de theorie over cartoons in het geschiedenisonderwijs. In het derde hoofdstuk laat ik zien wat leerlingen doen als ze een spotprent interpreteren. Daaruit heb ik een hypothese en bijbehorende ontwerpregels gedestilleerd, die in hoofdstuk vier aan bod komen. In hoofdstuk vier en vijf staan het
onderzoeksplan en lesontwerp centraal, gevolgd door een reflectie op het lesverloop in hoofdstuk 7. De uitvoering van de metingen en de uitkomsten daarvan bespreek ik in hoofdstuk 8 en 9. Tot slot kom ik in hoofdstuk 10 met enkele conclusies en aanbevelingen en reflecteer ik in hoofdstuk 11 op het vak Educatief Ontwerp.
De spotprent in vogelvlucht
Wie een vaardigheid als het interpreteren van spotprenten op het eindexamen moet kunnen beheersen, heeft volgens mij ook het recht om te weten waar en wanneer de politieke spotprent is ontstaan. Zeker bij het vak geschiedenis. Vandaar nu een kort overzicht dat deels gebaseerd is op de recente publicatie van Peter Wieringa Raak!. De Engelsman James Gillray (1757-1815) stond in de tweede helft van de achttiende eeuw aan de wieg van de satirische spotprent. In zijn
tekeningen stelde Gillray destijds corrupte politici en koning George III aan de kaak. Op zijn beroemdste prent, ‘The Plumb-pudding in Danger’ uit 1805, tonen de Britse premier William Pitt en Napoleon hun onverzadigbare machtshonger. Gretig verdelen ze de bolvormige taart die tussen hen instaat en die de wereld voorstelt. Al snel kreeg Napoleon in de Engelse pers de spottende bijnaam ‘Little Boney’ (zie cartoon voorblad, Wieringa, 2019, 42).
Door het opkomende nationalisme van de negentiende eeuw werden cartoonisten steeds belangrijker. De Eerste Wereldoorlog had de oorlog van de fotograaf kunnen worden, aangezien kwaliteitscamera’s ruimschoots voorhanden waren. Toch stonden de geïllustreerde bladen vol met getekende impressies van tekenaars (Moeyes, 2017). In een uitgebreid memoriam schreef de New
York Times dat de Nederlandse tekenaar Louis Raemaekers (1869-1956) het verloop van de
Eerste Wereldoorlog heeft beïnvloed door zijn fel anti-Duitse spotprenten. Die ‘pijnlijk directe’ cartoons van Raemaekers strooiden de Britten en Amerikanen uit over de Duitsers om ze te sarren (Van der Vliet, 2012). Nu is deze conclusie natuurlijk overdreven, maar het zegt wel iets over de kracht van het getekende beeld: vanuit propagandadoeleinden de tegenstander
zwartmaken en minder fraaie aspecten van het strijdtoneel weglaten om het thuisfront strijdbaar te houden.
Soms blijken cartoonisten zelfs over voorspellende gaven te beschikken. De Britse David Low (1891-1963) toonde in zijn anti-Hitler cartoons een zeer scherpe blik. Een bekend voorbeeld is zijn spotprent naar aanleiding van de Conferentie van München van 30 september 1938. Op de voorgrond zitten Hitler, Chamberlain, Daladier en Mussolini aan tafel, terwijl Stalin in de
deuropening staat en roept.’What no chair for me?’ (zie bijlage 7, slide 25-26). De boodschap van Low: Stalin wordt buitengesloten en zou zijn positie ten opzichte van zijn voormalige bondgenoten Engeland en Frankrijk wel eens kunnen heroverwegen. Dat laatste gebeurde nog geen jaar later toen in augustus 1939 het Molotov-Ribbentroppact werd gesloten.
In de 21ste eeuw zorgen spotprenten in toenemende mate voor discussie. In 2005 was er de ophef rond de Deense cartoonist Kurt Westergaard, die de profeet Mohammed met een bom in zijn tulband afbeeldde. Westergaard moet vrezen voor zijn leven en wordt sindsdien beveiligd. Ook in Nederland is de politieke cartoon niet onomstreden. In 2009 zette de Arabisch- Europese
Liga een spotprent op hun website, die het aantal slachtoffers van de Holocaust betwijfelde. Deze tekening werd door de rechter ‘onnodig grievend’ gevonden en verboden. De AEL plaatste juist de cartoon omdat zij vonden dat er wat betreft de vrijheid van meningsuiting in Nederland met twee maten wordt gemeten. Over de profeet Mohammed mag alles worden gezegd, terwijl over de Holocaust geen kritische vragen mogen worden gesteld, zo betoogde men. Inmiddels heeft de Hoge Raad de uitspraak van het Hof bekrachtigd (Parool, 12 maart 2012). De vrijheid van
meningsuiting van cartoonisten kan dus in bijzondere gevallen worden ingeperkt.
Wat dat betreft is de cartoon van Tjeerd Royaards een jaar na het drama op de redactie van Charlie Hebdo in januari 2015 illustratief. Kort na de aanslag identificeerde iedereen zich in het Westen met de cartoonisten én met de vrijheid van meningsuiting. Na het plaatsen van omstreden cartoons over het Syrische jongetje Aylan, die op 3 september 2015 bij Bodrum aanspoelde en de ‘billenknijper’ van Duitsland, was van die steun nauwelijks iets over.
Sinds juni 2019 is er in de Verenigde Staten zelfs sprake van een ‘Cartoongate’. De New
York Times plaatste een spotprent waarop de Israëlische premier Netanyahu stond afgebeeld als
een teckel die de duidelijk blinde, maar pro-Joodse president Trump begeleidt. De Davidster aan Netanyahu’s halsband veroorzaakte een storm van kritiek. Hoewel de tekenaar het niet zo
bedoelde werd de Davidster opgevat als een verwijzing naar de classificatie van Joden als
minderwaardige burgers door de nazi’s. Heng Kim Song en Patrick Chapette, die als cartoonisten bij de krant werkten, moesten het veld ruimen (Wieringa, 2019, 56, 76-77).
‘Antisemitische’ cartoon van Portugese tekenaar António Moreira Antunes was voor New York Times aanleiding om per 1 juli 2019 te stoppen met het publiceren van politieke spotprenten.
De Amerikaanse cartoonist Liza Donnelly (64) gaat in op de huidige gevoeligheid omtrent cartoons. Ze stelt dat ‘het internet het fenomeen van cartoons zeer toegankelijk heeft gemaakt, maar ook uitdagender dan ooit tevoren. Je moet je best doen om alle mogelijke manieren te proberen te begrijpen waarop iemand jouw cartoon zou kunnen begrijpen’ (Wieringa, 2019, 78). Een opmerkelijke uitspraak van iemand die haar brood verdient met het maken van cartoons. De opkomst van het populisme en de onverdraagzaamheid van religieuze fanatici richting
andersdenkenden, zorgt ervoor dat cartoonisten voorzichtiger worden. Tegenwoordig houdt een cartoonist als Donnelly rekening met het lezerspubliek.
2. Theoretische verkenning Spotprenten in het onderwijs
Op het eerste gezicht lijkt de bovenstaande passage over de geschiedenis van de politieke spotprent overbodig, maar dat is het niet. Het koppelen van het ontstaan van de politieke spotprent aan de actualiteit is een middel om aan leerlingen te laten zien, dat het kunnen
interpreteren van politieke spotprenten een relevante historische vaardigheid is om te leren. Wie op cartoonmovement.com zoekt naar politieke spotprenten over belangrijke recente
gebeurtenissen, valt op hoe kleurrijk de prenten zijn. Verschillende onderzoekers stellen dat het gebruik van (kleur)rijk primair bronnenmateriaal niet alleen aantrekkelijk is voor de visueel
ingestelde leerling van tegenwoordig (Bickford, 2010), maar voorziet in een behoefte. De leerling van tegenwoordig weet niet beter. Waar in de jaren zestig vrijwel alle geschiedenisboeken op een enkel zwart-wit plaatje na nauwelijks bronnen bevatten, staat tegenwoordig elke methode die op middelbare scholen wordt gebruikt bol van de plaatjes én de spotprenten (McAleavy, 2008). De koppeling tussen de vaardigheid en de actualiteit kan dienen als een motiverende instap. Het geschiedenis onderwijs van de toekomst zou uit moeten gaan van de premisse dat de eigen tijd en de wereld van de leerlingen zelf gebruikt wordt om historisch te leren denken en redeneren (Bij de Tijd, 2018, p. 28).
Het oefenen met de vaardigheid om spotprenten te interpreteren is daarvoor een geschikt middel. Spotprenten zijn populair omdat ze met eenvoudige beeldspraak gecompliceerde
kwesties op ironische wijze kunnen vangen. De maker van een spotprent kan een moeilijk probleem heel luchtig tekenen, maar tegelijkertijd een standpunt erover innemen. Door de duidelijke overdrijving en karikaturale weergave van de personen op de spotprent, werken ze in eerste instantie op de lachspieren. Maar wie beter kijkt ziet al snel dat er in het grappig bedoelde plaatje een onderliggende boodschap verborgen zit (Gautschi, 2006).
Geschiedenisvakdidactici noemen uiteenlopende redenen om politieke spotprenten in het curriculum op te nemen. Spotprenten zijn aantrekkelijk voor leerlingen omdat ze op humoristische wijze de werkelijkheid op de hak nemen. Daarom leent een spotprent zich goed als prikkelende instap ter introductie van een nieuw onderwerp. Spotprenten kunnen ook worden ingezet als middel om de behandelde stof samen te vatten, terug te halen of om al aanwezige kennis te verbinden met nieuwe contexten (Gautschi, 2006; Schnakenberg, 2010, 32, Wilschut et al.,165). Maar je kunt ook midden in een lessenserie leerlingen spotprenten laten vergelijken. Door hun overduidelijke stellingname over een bepaalde historische gebeurtenis kunnen spotprenten gemakkelijk discussies uitlokken.
In onze gedigitaliseerde, sterk visueel ingestelde samenleving, bezitten spotprenten een natuurlijke aantrekkingskracht voor leerlingen. Spotprenten visualiseren meningen, feiten of onderwerpen uit het verleden. Vooral nu de techniek met de vele visuele beelden alom aanwezig is, is daar behoefte aan (Buckingham, 2003). Politieke spotprenten voorzien door hun overdrijving, kleurstelling en symboliek dus in een behoefte van leerlingen. Thomas en Greene beschouwen spotprenten als rijk primair bronnenmateriaal, die voor leerlingen zeer motiverend en activerend werken. Het activerende zit hem in het onderliggende mysterie van de tekening dat leerlingen graag willen ontcijferen. Het willen oplossen van de puzzel stimuleert daarnaast de intrinsieke motivatie van alle leerlingen, ongeacht hun leeftijd (Greene, 2001, Thomas, 2004). Ook Keith Barton stelt dat primaire bronnen, zoals spotprenten een centrale rol in het geschiedenislokaal verdienen, omdat ze de basis vormen voor het verkrijgen van historische kennis. Barton maakt echter wel een belangrijke kanttekening die voor dit ontwerp van belang is: werken met primaire bronnen (spotprenten) bij geschiedenis heeft pas effect wanneer je dat doet binnen de context van het onderzoek. Je kunt alleen zinnige dingen over spotprenten zeggen als je oog hebt voor de historische context waarin de cartoon tot stand kwam (Barton, 2005, p. 753).
Probleemanalyse
Wat is nu het werkelijke probleem? Doorgaans kunnen leerlingen goed beschrijven wat ze op een politieke spotprent zien. Het plaatsen van een politieke spotprent in de juiste historische context en het duiden van de door de maker in de tekening gebruikte symboliek, doen leerlingen echter soms te snel. Dat is jammer omdat leerlingen allereerst genoeg over de historische context moeten weten om de tekening te kunnen plaatsen (Van Boxtel & Van Drie, 2012). Historisch contextualiseren is de vaardigheid om gebeurtenissen en daden van individuen in de context van tijd, historische locatie, lange termijn ontwikkeling of specifieke gebeurtenissen te plaatsen, om zo betekenis aan deze fenomenen of acties te geven (Huijgen et al., 2019).
Het door Holthuis en Huijgen ontwikkelde contextualiseringsmodel kan een handig
hulpmiddel zijn om leerlingen een context te laten bouwen. Met name de vragen in welke eeuw en in welk tijdvak de spotprent thuishoort, bij welk kenmerkend aspect de bron past en wanneer en door wie de cartoon gemaakt is, zijn daarvoor nuttig. (Holthuis & Huijgen, 2013).
Daarnaast moeten de leerlingen wel de in de prent gebruikte symboliek en fysionomie van belangrijke figuren herkennen. Cartoonisten verwerken in hun spotprenten ongegeneerd
overtuigingen of percepties die onder het volk leven in hun werk, omdat de slachtoffers in de spotprent vaak niet terugslaan. Zo worden Italianen in prenten als genetisch bevuild en crimineel weggezet, zien onafhankelijke vrouwen er mannelijk uit en wordt in het geval van joden op hun vermeende vrekkige aard ingespeeld (Thomas, 2004, 433).
De meeste vragen rond politieke spotprenten werken uiteindelijk toe naar de kwestie in hoeverre de door de tekenaar verbeelde mening over een bepaalde historische gebeurtenis strookt met de werkelijkheid of in hoeverre de tekenaar bevooroordeeld was ten opzichte van een historische gebeurtenis. Juist omdat het element van overdrijving door de karikaturale weergave van de hoofdpersonen er voor leerlingen dik bovenop ligt, snappen ze heel goed dat de maker op zijn manier en in zijn eigen tekenstijl de samenleving een spiegel wil voorhouden. Politieke
cartoons proberen zich immers op kritische wijze te verhouden tot de waarheid door taboes aan de kaak te stellen (Wieringa, 2019, 206). De tekening doet in eerste instantie een beroep op het gevoel voor humor van degene die de cartoon bekijkt. Daaronder zit echter vaak wel degelijk een serieuze ondertoon. Daarna volgt bij de meeste leerlingen het inzicht dat een politieke cartoon slechts een mening van een politiek geëngageerde kunstenaar weergeeft, die helemaal niet door iedereen in de samenleving gedeeld hoeft te worden.
Welke oplossingen worden in de literatuur beschreven om bij leerlingen de vaardigheid spotprent interpretatie op eindexamens te verbeteren?
Hardop voordoen/modelleren
Voordat leerlingen echt goed weten hoe ze het interpreteren van een politieke spotprent aan moeten pakken, zul je dat als docent eerst voor moeten doen. Waar let je op als je een spotprent gaat interpreteren? Vakdidactici zijn het erover eens dat je dat het beste kunt doen aan de hand van een onderwijsleergesprek. Daarbij zijn de translatievragen die je als docent aan de leerlingen stelt grotendeels gericht op het beschrijven van wat je op de spotprent ziet (Wilschut, 2016, 166-167). Ook het herkennen van de symboliek en het stellen van vragen die de historische context waarbinnen de prent gemaakt werd in kaart brengen, moet een keer zijn voorgedaan. Het klassikale voordoen van spotprenten heeft als bijkomend voordeel dat leerlingen zelfvertrouwen krijgen en het gevoel hebben ‘dat kan ik ook.’ Daardoor zal de intrinsieke motivatie om de puzzel op te lossen toenemen.
Stappenplan
Op het eindexamen is het verwoorden van de mening van de maker meestal de kern van de vraag. De maker gebruikt in zijn tekening symboliek om zijn mening te ondersteunen. Hoe verbeter je de vaardigheid om de mening van de maker van de prent te achterhalen? Met behulp van een stappenplan. Volgens Marzano ‘zou het aanleren van een vaardigheid zonder een stappenplan een kwestie van trial-and-error zijn’ (Marzano, 2018, p.104). In elk stappenplan waarin het interpreteren van politieke cartoons wordt aangeleerd, is het essentieel dat de leerling het beantwoorden van de vraag uitstelt (teachinghistory.org, histoforum.net). De leerling maakt als het ware pas op de plaats om echt goed naar de spotprent te kijken. Door niet alleen te
beschrijven, te analyseren, te interpreteren, maar ook de visie van de maker van de spotprent te evalueren, komen leerlingen hopelijk tot genuanceerdere antwoorden. Cedric Regtop laat in zijn stappenplan leerlingen eerst bedenken wat ze over de gebeurtenissen weten en vervolgens beschrijven wat ze zien om uiteindelijk te beschrijven wat de bedoeling van de maker is (histoforum.net).
Ullrich Schnakenberg komt met een vergelijkbaar stappenplan, maar draait stap een en twee om. Leerlingen moeten allereerst beschrijven wat ze op de cartoon zien. Schnakenberg noemt een gedetailleerde beschrijving van figuren en objecten essentieel. Leerlingen benoemen of de objecten in de tekening symbolen zijn. Het lezen van het onderschrift en de tekst in de cartoon is in deze fase ook van belang. Leerlingen speculeren waar de cartoon over zou kunnen gaan. Bij de tweede stap van het stappenplan gaan leerlingen dieper in op de historische context waarbinnen de spotprent tot stand kwam. In deze fase moeten leerlingen nog preciezer beschrijven wat ze op de cartoon zien. Over welke kwestie gaat de cartoon? Wanneer is die
gepubliceerd? Welke gebeurtenissen zouden van belang kunnen zijn? De antwoorden op deze vragen bieden de leerling meer houvast wat betreft de historische context waaruit de tekening afkomstig is. Wineburg noemt contextualiseren een poging ‘om de specifieke geografische, politieke, historische en culturele context van een gebeurtenis te doorgronden (Huijgen et al., 2012). Van Drie en Van Boxtel zien binnen het raamwerk van historisch redeneren contextualiseren als het plaatsten van een historisch verschijnsel, object, mening, tekst of ratio in een tijd-ruimtelijk en sociale context met de bedoeling het verschijnsel te beschrijven, verklaren, vergelijken of evalueren (Van Drie & Van Boxtel, 2008, p. 97).
Er bestaat een groot verschil tussen de manier waarop historici primaire bronnen, zoals politieke spotprenten, analyseren en de wijze waarop leerlingen dat doen. Historici vragen zich vaak direct af wat ze weten over de tijd waarin de spotprent verscheen. Historici proberen de spotprent in de juiste historische context te plaatsen, voordat ze een oordeel vormen over de prent zelf. Leerlingen zijn gericht op het onthouden van feiten en gebruiken spotprenten slechts als een middel om ‘bewijs’ over het verleden te achterhalen. Daardoor raakt de historische context waarbinnen de tekenaar zijn spotprent maakte buiten beeld (Reisman & Wineburg, 2008). Door juist in deze fase al te wijzen op het belang van de historische context, waarvoor wel de nodige voorkennis aanwezig moet zijn, krijgt de spotprent voor de leerling meer betekenis. Pas dan ga je uitvoerig in op de symboliek die je in de spotprent ziet. Je kijkt nog beter naar de figuren, objecten en symbolen. Zijn de figuren karikaturen of echte mensen?
Representeren de figuren een bepaalde groep? Waar staan de symbolen voor? Ook kijk je naar het geschreven commentaar. Wie spreekt tegen wie? Zit er een dubbele betekenis in de tekst? In het stappenplan volgt nu de daadwerkelijke interpretatie van de cartoon. Leerlingen worden uitgedaagd om hun ideeën omtrent het doel van de cartoon, de boodschap van de cartoon en de intentie van de cartoonist op een rij te zetten. Die boodschap is natuurlijk
subjectief. De maker vergroot of overdrijft de werkelijkheid vaak bewust en beeld personen in de spotprent veelal buitenproportioneel af. Daardoor is het voor leerlingen makkelijker om kritisch te denken, maar ook om controversiële weergaven van het verleden te herkennen of te weerleggen (Wilschut et al., 2016).
Bij de laatste stap van het stappenplan komen het beschrijven, contextualiseren en de gebruikte symboliek samen om de mening van de maker te verwoorden. Komt het in de spotprent geschetste beeld overeen met de historische feiten? Voor welk (lezers)publiek en vanuit welke invalshoek maakte de tekenaar de spotprent? Is de door de tekenaar vertolkte mening
representatief voor de rest van de bevolking of weerspiegelt de maker een
minderheidsstandpunt? En zo ja, hoe dacht de meerderheid dan over de weergegeven historische gebeurtenis? Politieke spotprenten zijn een handig middel om verschillende overtuigingen van cartoonisten rond een bepaalde gebeurtenis uit het verleden te illustreren. Door leerlingen in tweetallen met ‘contrasterende spotprenten’ te laten werken, die commentaar geven op dezelfde gebeurtenis, worden leerlingen zich vanzelf bewust van het begrip multi-perspectiviteit
(Schnakenberg, 2010, 33).
Bij de analyse van de spotprenten moeten daarbij in ieder geval door leraren en leerlingen de volgende sleutelvragen worden gesteld:
-
Wat is het onderwerp van de cartoon?-
Van welke stijlfiguren maakt de tekenaar gebruik om zijn punt te maken?-
Wat is de boodschap van de spotprent?-
Wat zegt de spotprent ons over de politieke overtuigingen van de tekenaar?-
In welke mate komt de spotprent overeen met de historische werkelijkheid?-
Welke extra informatie hebben we nodig om de spotprent te evalueren?-
Welke vragen blijven onbeantwoord? (Schnakenberg, 2010, 35).Het door mij ontworpen stappenplan is terug te vinden in bijlage 3. Interactie
Ebbens en Ettekoven noemen drie argumenten voor samenwerkend leren: samenwerkend leren stimuleert het hardop denken. Leerlingen verwoorden hun gedachten en vergelijken die met andere leerlingen. Bij een goede structurering van de samenwerking blijken leerlingen effectief te kunnen samenwerken. Tot slot is het goed dat leerlingen ervaren dat het dagelijks leven ook op school om samenwerking vraagt (Ebbens & Ettekoven, 2015, p. 124). Als leerlingen in groepjes gezamenlijk een politieke spotprent interpreteren vergroot dat de kans op discussie en neemt de uiteindelijke leeropbrengst toe.
Kenmerken goed antwoord
Het geven van voorbeelden en non-voorbeelden is een geschikt middel om leerlingen te leren aan welke kenmerken een goed antwoord op een eindexamen moet voldoen. Als bovendien eigen geanonimiseerde antwoorden als voorbeeld worden gebruikt, die klassikaal worden besproken, biedt dat de mogelijkheid voor leerlingen om op hun eigen gemaakte fouten reflecteren.
Uit de bovenstaande theoretische verkenning heb ik de volgende leerdoelen gedestilleerd die in mijn ontwerpplan naar voren moeten komen.
Leerdoelen
1. Leerlingen kunnen aan de hand van een stappenplan beschrijven wat ze op een spotprent zien. 2. Leerlingen kunnen de spotprent in de juiste historische context plaatsen en linken aan de historische gebeurtenis.
3. Leerlingen kunnen de mening van de maker van een spotprent verwoorden. 4. Leerlingen weten welke kenmerken een goed antwoord op het eindexamen heeft.
3. Empirische verkenning
Is het interpreteren van spotprenten in de praktijk echt lastig of heeft slechts een enkeling er moeite mee? Afgelopen jaar heb ik in een 3T klas een lessenserie gegeven over spotprenten. In samenspraak met de docent heb ik toen aan de hand van enkele spotprenten het volgende stappenplan aan de klas voorgedaan:
-
Wat zie je op de tekening (leerdoel 1)?-
Wat weet je ervan (leerdoel 2) ?-
Over welke gebeurtenis gaat het hier (leerdoel 2)?Op de gebruikte symboliek werd niet ingegaan. De mening van de maker van de spotprent komt in dit plan evenmin voor, terwijl veel examenvragen juist gericht zijn op de vraag wat de visie/ mening van de tekenaar over een bepaalde historische gebeurtenis was en in hoeverre die
mening strookt met hetgeen daarover bij de leerlingen bekend is. De vraag welke mening/visie de tekenaar met zijn tekening probeerde weer te geven, was niet in het gemodelleerde stappenplan opgenomen, maar kwam wel bij verschillende werkboek opgaven aan bod (tekening Frits Muller over huwelijk West- en Oost-Duitsland). Tijdens de klassikale bespreking van een spotprent merkte ik hoeveel interactie dat oplevert. De bewering van vakdidactici dat leerlingen spotprenten zien als puzzels die moeten worden opgelost, klopte in de praktijk. Leerlingen beschreven
enthousiast wat ze zagen en probeerden dat ook direct te koppelen aan bekende historische gebeurtenissen (context).
Voorafgaand aan de lessenserie van dit ontwerp heb ik drie leerlingen uit 6V hardop een spotprent (zie bijlage 2) laten beschrijven en die beschrijving opgenomen. De spotprent komt uit een
powerpoint van Albert van der Kaap met als titel ‘De Blokkade van Berlijn’ (https://slideplayer.nl/ slide/1959683/).
De vraag was:
‘Verklaar wat de tekenaar met deze tekening wilde vertellen.’
In de vraag wordt bewust niet naar context en symboliek gevraagd, omdat dat later in het stappenplan aan bod zou komen. In de instructie stond nadrukkelijk dat leerlingen moesten beschrijven wat ze zagen zonder direct te interpreteren. Samengevat viel mij het volgende op: twee van de drie leerlingen herkenden de fysionomie van Stalin niet. Het herkennen van belangrijke historische figuren is dus voor leerlingen geen vanzelfsprekendheid.
Daarnaast merkte ik dat leerlingen gewend zijn om gelijk conclusies te verbinden aan hetgeen ze hardop beschrijven. Bij een goede analyse van een spotprent wordt echter het
interpreteren van de tekening juist uitgesteld. Verder zagen twee van de drie leerlingen niet dat de afgebeelde ooievaars symbool stonden voor de Luchtbrug. Slechts één leerling zag dat de prent ging over de Blokkade van Berlijn. Tenslotte blijkt dat het goed lezen van de onderschriften kan bijdragen aan een beter besef van de chronologie en historische context. Met andere woorden: de onderschriften bij spotprenten worden door sommige leerlingen onnauwkeurig gelezen. Die
onderschriften zouden juist aanwijzingen kunnen geven over de historische context waaruit de prent afkomstig is. Op het gebied van symboliek herkenning valt ook winst te behalen.
Voormeting
Ik ben de lessenserie begonnen met het uitdelen van twee oude examenopgaven en heb die de leerlingen individueel laten maken (zie bijlage 8). Ik was benieuwd of leerlingen op de voormeting ook stappen over sloegen bij het interpreteren van twee voor hun onbekende spotprenten. Ook was ik nieuwsgierig naar de manier waarop leerlingen hun antwoorden formuleerden.
De examenvraag over Bismarck is door 12 van de 26 leerlingen gemaakt. Ik heb gekeken hoe leerlingen hun antwoord opzetten. Zeven van de elf leerlingen verwezen expliciet naar de mening/visie van de maker. Dat is op zichzelf een bemoedigend percentage. Afgaande op het antwoordmodel beginnen goede antwoorden op eindexamens immers met een formulering in de trant van: ‘de tekenaar geeft in deze prent de visie weer dat Bismarck …, dat blijkt onder meer uit beeldverwijzing x en beeldverwijzing y.’ Een leerling krijgt op het eindexamen vaak pas een punt voor het antwoord als de mening of visie van de maker expliciet wordt benoemd en in de vraag genoemde (historische) begrippen in het antwoord terugkomen. Wanneer de leerling de prent niet
snapt en de mening van de maker niet kan achterhalen met behulp van de informatie uit de prent én de voorkennis, is het noemen van beeldelementen zinloos.
Dat laatste komt naar voren bij de vraag over Bismarck. Vijf leerlingen (42%) verwoordde de mening goed (zie bijlage 10) en vier leerlingen noemden de juiste eerste verwijzing. Leerlingen wisten wel waarom ze de prent moeilijk vonden: de benodigde voorkennis was weggezakt. Maar dat is slechts een deel van de verklaring. Belangrijker is mijns inziens dat sommige leerlingen onnauwkeurig lezen. Als leerlingen nauwkeuriger lezen en daadwerkelijk oog hebben voor jaartallen, teksten in de cartoon of onderschriften (contextualiseren), dan is het plaatsen van de spotprent in de juiste historische context een stuk gemakkelijker. De ondertitel ‘De Europese evenwichtskunstenaar’ geeft eigenlijk al de mening van de maker weer. Toch noemden alleen leerling 3, 7 en 21 dat Bismarck ‘de balans’ of ‘het evenwicht’ in Europa probeerde te bewaren. In de door de leerlingen geformuleerde antwoorden ontbrak dan ook de term evenwichtskunstenaar. Tijdens het rondlopen door de klas hoorde ik dat sommige leerlingen in paniek riepen ‘Wie is Bismarck?’ en vervolgens verkrampten en helemaal niet meer aan interpreteren toekwamen (zie bijlage 9).
De eerste vraag over Der Wahre Jacob werd aanmerkelijk beter gemaakt door de leerlingen. Hoewel een ruime meerderheid van 69 % (11 van 16 leerlingen) de mening van de maker goed verwoordde en ook de eerste beeldverwijzing noemde, is de structuur van het gegeven antwoord minstens even interessant. Wat dat laatste betreft begint alleen leerling 3 het antwoord met een heldere formulering: ‘De tekenaar vindt dat de concurrentie tussen Engeland en Duitsland over het creëren van de beste vloot slecht is.’ Het tweede deel van de zin is wat
krakkemikkig. Overigens bewijst het antwoord van leerling 10 dat je de structuur ook kunt omdraaien. Deze leerling begint met twee beeldverwijzingen en koppelt die vervolgens knap aan het begrip ‘wapenwedloop’, die ontstaat door de nieuwe investeringen in de Duitse marine (zie bijlage 9).
Verder zag ik dat leerlingen niet precies benoemen wat ze bedoelen, maar in te algemene termen antwoorden. Leerling acht is wat dat betreft illustratief: ‘Hij is het er niet mee eens (wie? waarmee?) Beide landen proberen elkaar in te halen, maar uiteindelijk zorgt het (wat?) Toch voor ‘de dood’, dus dat het (waarschijnlijk de investeringen?) geen zin heeft, dit zie je aan het skelet en de weg waar ze op rijden houdt op. Door alle ontwikkelingen (welke?) gaat het (wat?) fout en loopt het dood.’ Op basis van de gegeven antwoorden heb ik de volgende vier veel voorkomende fouten geselecteerd en in een hand-out opgenomen:
-
Leerlingen formuleren in algemene bewoordingen (‘ze zeggen’) en gebruiken in de vraag aangereikte historische begrippen niet in het antwoord (bijvoorbeeld leerling 8 bij spotprent 1).-
Leerlingen verwijzen naar beeldelementen zonder dat de mening van de maker duidelijk in hetantwoord terugkomt.
-
Leerlingen gebruiken lukraak beeldelementen zonder dat die de mening van de maker ondersteunen.-
Leerlingen verwijzen naar de spotprent in hun antwoord terwijl in de vraag juist het verband wordt gevraagd tussen een historische gebeurtenis en de mening van de maker (bijlage 4). Conclusie:Afgaande op de voormeting hebben leerlingen moeite om een spotprent in de juiste historische context te plaatsen. Het als docent voordoen van een stappenplan om spotprenten te
interpreteren en het laten zien hoe je een spotprent in de juiste historische context plaatst, kan veel winst opleveren. Daarnaast valt er voor leerlingen veel winst te behalen door het geven van een helder gestructureerd antwoord, waarbij eerst een deel van de vraag wordt herhaald en waarin domeinwoorden of sleutelbegrippen uit de vraag zijn verwerkt. Als een leerling een deel van de vraag in het antwoord terug laat komen, dwingt dat de leerling om gestructureerder over historische begrippen na te denken en is de kans groter dat er uiteindelijk een nauwkeuriger antwoord wordt gegeven. Het kan immers voorkomen dat een leerling inhoudelijk het antwoord niet goed heeft, omdat de juiste mening of visie van de tekenaar niet is gevonden en er dus op basis van het antwoordmodel van het eindexamen geen punten voor het antwoord mag worden toegekend.
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Ontwerphypothese
Uit de empirische verkenning bleek, dat veel leerlingen direct conclusies verbinden aan wat ze op een spotprent zien en daardoor bij de interpretatie van de bedoeling van de maker stappen (context en symboliek) overslaan. Uit een analyse van de bij de voormeting door leerlingen gegeven antwoorden blijkt bovendien, dat leerlingen vaak onnauwkeurig en onvolledig
formuleren. Daarnaast komt de mening van de maker veelal niet in het antwoord terug, terwijl het daar in het antwoordmodel wèl om draait.
Als ik het probleem dat leerlingen bij het interpreteren van politieke spotprenten vaak stappen overslaan aanpak door bij aanvang van een lessenserie over spotprenten eerst de interpretatie van actuele politieke spotprenten klassikaal hardop voor te doen (x1), en vervolgens aan de hand van een stappenplan (x2) en activerende werkvormen (x3) laat zien welke vragen van belang zijn voor het construeren van een historische context en tot slot de leerlingen op basis van hun eigen gegeven antwoorden uit de voormeting laat zien aan welke kenmerken een goed antwoord op een eindexamen geschiedenis moet voldoen (x4), verwacht ik dat de leerlingen op de nameting een hogere gemiddelde score halen (effectmeting 1). Bovendien verwacht ik dat leerlingen in een learner report rapporteren dat de lessenserie en vooral het stappenplan ze heeft geholpen om het interpreteren van spotprenten makkelijker te maken en dat ze zich bewust zijn dat het loont om (op het examen) nauwkeurig te formuleren (effectmeting 2).
Verwachtingen:
-
Klas 6V heeft een hogere gemiddelde score op de nameting dan op de voormeting.-
Klas 6V heeft vaker de mening van de maker goed bij de vragen op de nameting dan op de voormeting en formuleert het gegeven antwoord in het algemeen nauwkeuriger.-
De leerlingen rapporteren positief op het learner report wat betreft de beheersing van de vaardigheid na de interventie.Ontwerpregels
Ontwerpregel 1: Hardop voordoen/modelleren
Deze lessenserie richt zich op het verbeteren van het interpreteren van politieke spotprenten. Hoewel de leerlingen vaker politieke spotprenten hebben moeten interpreteren is het hardop voordoen een geschikt middel om de vaardigheid klassikaal aan de hand van een
onderwijsleergesprek te oefenen (Marzano).
Ontwerpregel 2: strategie-instructie met behulp van een stappenplan
Om de vaardigheid van het interpreteren van politieke spotprenten te oefenen wordt door geschiedenisdidactici gebruik gemaakt van verschillende stappenplannen. Het door mij
gehanteerde stappenplan is geenszins nieuw. Het stappenplan bestaat uit vier stappen en is erop gericht om leerlingen de stap van het historisch contextualiseren en de stap van de analyse van de gebruikte symboliek beter te laten inslijpen, waardoor het uiteindelijke antwoord op de vraag wat de mening/bedoeling van de maker van de spotprent was, completer en genuanceerder wordt. Het stappenplan wordt eerst in zijn geheel voorgedaan en vervolgens in onderdelen geoefend. Daarbij zal gezien de beschikbare tijd meer op de historische context en minder op de symboliek worden ingegaan.
Ontwerpregel 3: interactie door activerende werkvormen
Interactie en samenwerking leiden vaak tot hogere leeropbrengsten. Het voordoen van het interpreteren van een spotprent zorgt voor interactie tussen de klas en de docent. Daarnaast heb ik voor de lessenserie twee werkvormen ontworpen waarbij leerlingen eerst individueel oefenen en daarna samen oefenen met de vaardigheid.
Ontwerpregel 4: kenmerken goede antwoorden
In de lessenserie zijn de door de leerlingen bij de voormeting gegeven antwoorden het uitgangspunt. Op basis van hun eigen antwoorden heb ik de meest voorkomende fouten gedestilleerd. Die bespreek ik met de klas. Ook laat ik zien wat al wel goed gaat en waar op het eindexamen nog winst valt te behalen. In het learner report kunnen leerlingen rapporteren in hoeverre ze zichzelf herkennen in de vier veel voorkomende fouten.
5. Onderzoeksplan
De lessenserie is uitgevoerd in een 6V klas, die op maandag les kreeg, en in een 5H klas die steeds op dinsdag spotprenten op het programma had staan. Hoewel ik dus twee klassen had om het ontwerp uit te voeren, is het oneerlijk om de twee klassen gezien het niveauverschil met elkaar te vergelijken. Ik heb dus geen controlegroep. Bij de uitvoering heb ik dingen die in de les van maandag minder goed verliepen direct aangepast in de les voor de volgende dag. Zo hoopte ik de 5H klas, die de oefening wellicht meer nodig had dan 6V, beter te kunnen bedienen.
Op 28 oktober heb ik drie leerlingen uit 6V hardop een spotprent laten analyseren en dat opgenomen. Aanvankelijk had ik in de vragen het te oefenenen stappenplan verwerkt, maar dit was natuurlijk niet handig. Uiteindelijk heb ik de leerlingen gevraagd om te verklaren wat de tekenaar met deze tekening wilde vertellen. De resultaten van deze oefening zijn reeds in de paragraaf met empirische gegevens samengevat. De videofragmenten zijn uitgeschreven terug te vinden in bijlage 2.
Gegeven lessen
Voor zowel de klassikale voormeting als de nameting heb ik twee oude examenopgaven gebruikt. Ik heb twee vragen gekozen die over de historische context Duitsland 1871-1945 gingen, omdat ik verwachtte dat de leerlingen over dat onderwerp al over meer oriëntatiekennis beschikten. In zowel de voormeting als de nameting zit een vraag waarbij er pas punten kunnen worden
toegekend voor genoemde beeldelementen als de mening van de maker goed wordt verwoord in het antwoord. Ook zijn de vragen wat betreft het aantal punten dat gescoord kan worden gelijk aan elkaar (maximaal 4 punten). Ik heb de antwoorden nagekeken volgens het model van het eindexamen (zie bijlage 8) en dienovereenkomstig gescoord. Per item waren er steeds twee antwoordmogelijkheden, een dichotoom item fout/goed (Schokking, 207). Bovendien telden verwijzingen die op zich goed waren niet mee als de mening van de maker niet goed werd verwoord.
Het aanleren van de vaardigheid om spotprenten te kunnen interpreteren is volgens vakdidactici een proces van de lange adem. Je kunt er het beste al vroeg in de onderbouw mee beginnen. Tegelijkertijd vinden andere experts dat de vaardigheid vanwege de complexiteit ervan, pas in de bovenbouw goed aangeleerd kan worden (Wilschut, p.166). Mijn beoogde interventie van drie lessen in klas 6V is natuurlijk te kort om die vaardigheid er volledig in te slijpen, maar lang genoeg voor het geven van enkele nuttige tips. Daarom heb ik me in mijn onderzoeksplan
noodgedwongen beperkt. In overleg met de vakdidactici van de UvA ga ik bij de behandeling van mijn stappenplan niet uitvoerig in op de gebruikte symboliek in de spotprent. Bij spotprent vragen op eindexamens krijgen leerlingen immers al veel informatie over de symboliek in de toelichting aangereikt. Bovendien ga ik slechts zijdelings in op het aspect van multiperspectiviteit. In de ontworpen werkvormen ligt de nadruk op het contextualiseren en het achterhalen van de mening van de maker van de spotprent.
Klas Datum Uur
6V 18 november 6e (50min)
25 november 6e (50 min)
2 december 6e uur (40 min)
Klas Datum Uur
5H 19 november 4e (40 min)
26 november 4e (40 min)
6. Lesontwerp
De lessenserie is gericht op het verbeteren van de vaardigheid spotprent interpretatie op
eindexamens. Het oefenen met oude examenvragen en het laten zien hoe een antwoord er op het eindexamen uit moet zien, neemt daarom een belangrijke plaats in (examenblad.nl). Daarnaast is het oefenen met het uitgedeelde stappenplan van belang. Het stappenplan is een samenvoegsel van de stappenplan van Schnakenberg en dat van Histoforum. In mijn stappenplan beginnen leerlingen echter met het beschrijven wat ze zien en niet met het contextualiseren, zoals dat bij Regtop in stap één het geval is. Mijn stappenplan wijkt ook af van dat van Schnakenberg, omdat ik pas bij stap drie en niet al bij stap twee inga op de gebruikte symboliek. (zie Schnakenberg, 2010, p. 34 & Histoforum).
Om de leerlingen met het stappenplan en het contextualiseren te laten oefenen heb ik twee werkvormen ontworpen. Bij de eerste werkvorm deel ik drie verschillende spotprenten uit en vraag ik de leerlingen om individueel de opdracht te maken (bijlage 5). Ondertussen loop ik rond en kijk ik of leerlingen er op eigen kracht uitkomen en of alle elementen op de prent duidelijk zijn en kunnen worden benoemd. In de tweede werkvorm zit een samenwerkingselement verweven. Het is de bedoeling om samen de kaartjes met ‘historische context’ en ‘mening van de maker’ bij de juiste spotprent te vinden. Stap twee en vier worden zo geoefend (bijlage 6). De spotprenten hebben allemaal als onderwerp ‘Duitsland tussen 1871-1945; en ‘de Koude Oorlog’.
Les 1
Aan het begin van de eerste les vertel ik eerst expliciet wat de leerdoelen zijn (bijlage 1, lesplan 1). Ik vertel dat ze op het eindexamen twee tot drie vragen kunnen verwachten waar de vaardigheid spotprent interpretatie terugkomt. Naast dit voor leerlingen directe belang (een hogere score op spotprentvragen) vind ik het van wezenlijk belang om de vaardigheid te koppelen aan de
actualiteit. Wanneer is de politieke spotprent ontstaan? Welke symboliek zien we op de spotprent van ‘aartsvader’ James Gillray? En zien jullie de treffende gelijkenis tussen de prent van Gillray uit 1805 en de recente prent over het terugtrekken van Amerikaanse troepen uit het noorden van Syrië in oktober 2019 (zie bijlage 7, slide 3-5, cartoonmovement.com).
Deze koppeling aan de actualiteit stelt me in staat om kleurrijk materiaal te gebruiken. Materiaal dat voor de visueel ingestelde leerling aantrekkelijk is. Tegelijkertijd biedt recent
materiaal me de mogelijkheid om het interpreteren van spotprenten meerdere keren voor te doen (modelleren) en de klas uit te nodigen om te beschrijven wat ze zien (interactie) en ze te vragen wat ze over de gebeurtenissen weten (context). Ook de vraag of de uitoefening van de vrijheid van meningsuiting door cartoonisten grenzen kent, is gezien de discussie rond de casus van Charlie Hebdo en hun spotprent over de Koerdische vluchteling Aylan relevant.
Voordat ik dat allemaal vertel deel ik echter eerst de oude examenopgaven uit. Vooraf heb ik met de docent besproken of de leerlingen de opgaven al kennen en hij verwacht dat de
leerlingen de prent kunnen oplossen. Ik heb mezelf voorgenomen er scherp op te letten dat de leerlingen de opdracht individueel maken, zodat de resultaten niet ‘vervuild’ raken. Ook het bewaken van de gestelde tijd voor het maken van de opdrachten vind ik belangrijk. Na het maken van de opdrachten deel ik het stappenplan uit en doe ik klassikaal voor hoe je het stappenplan gebruikt om een spotprent te interpreteren (bijlage 7, slide 10-15,)
Les 2
De tweede les begin ik met het herhalen van de leerdoelen. Ik kondig aan dat we in deze les aan de hand van het stappenplan gaan oefenen met het contextualiseren, een stap die vaak wordt overgeslagen. Voor de eerste werkvorm heb ik drie verschillende spotprenten geselecteerd, die leerlingen individueel maken. De uitkomsten wil ik kort klassikaal bespreken. Daarna leg ik de werkvorm uit (de kaartjes-opdracht) die leerlingen in duo’s moeten maken. In het laatste deel van de les zet ik door leerlingen zelf gegeven antwoorden tegen elkaar af. Gezien de beperkte tijd projecteer ik drie antwoorden en vraag ik de klas wat het beste antwoord is, waarom dat zo is en hoeveel punten het antwoord waard is. Ik sluit de les af met de aankondiging dat de leerlingen in de laatste les nogmaals twee vragen moeten maken.
Les 3
Ik begin de les met het vertellen wat we allemaal gedaan hebben en wat er voor vandaag op het programma staat (expliciteren doelstellingen). Daarna wijs ik de leerlingen nogmaals op
veelgemaakte fouten op het eindexamen en deel ik een hand-out uit, waarin die fouten staan en wat de oplossing ervoor is. Omwille van de tijd doe ik dit klassikaal en betrek ik leerlingen bij de
les door het stellen van vragen. Herkennen jullie jezelf in de genoemde fouten? Wie vindt van zichzelf dat hij of zij onnauwkeurig formuleert?
Voordat ik de vragen van de nameting uitdeel doe ik nog één keer voor hoe je het
stappenplan gebruikt (spotprent Conferentie van München). Zo hebben de leerlingen niet alleen vlak daarvoor gezien welke kenmerken een goed antwoord heeft, maar is ook het stappenplan nog een keer voor gedaan. Na het maken van de examenvragen hebben leerlingen per vraag een paar minuten de tijd om hun antwoord te vergelijken met het antwoordmodel. Hoeveel punten leverde je antwoord op? Welke fouten maak je nog? Tot slot vullen de leerlingen het learner report in.
7. Lesverloop: uitvoering van de ontworpen lessen
Van de docent bij wie ik de lessenserie mocht doen had ik begrepen dat klas 5H en klas 6V de stof van de historische context Duitsland 1871-1945 en de Koude Oorlog kort daarvoor nog hadden gehad. De door mij geselecteerde spotprenten uit oude examens zouden dus met de benodigde oriëntatiekennis kunnen worden opgelost. In de praktijk viel dit echter tegen, zoals hieronder uit de reflectie op het verloop van de lessen zal blijken.
Inhoudelijk verloop van de lessen
Reflectie op les 1
Door het ontbreken van contextuele kennis vonden leerlingen het lastig om de
eindexamenopgaven te maken. Hoewel ik de klas had verteld dat we in het vervolg van de lessenserie de door hun gegeven antwoorden gingen gebruiken om te kunnen oefenen met ‘kenmerken van goede antwoorden’, vond ik de intrinsieke motivatie gering. Enkele leerlingen wisten niet wie Bismarck was, bleven in die constatering hangen en raakten ontmoedigd. Het koppelen van de vaardigheid aan de actualiteit is redelijk gelukt. Van een leerling hoorde ik dat die dat erg nuttig vond. De spotprent van Gillray uit 1805 heb ik aan de klas
voorgedaan. Ik heb de leerlingen verteld welke gebeurtenissen speelden rond de tijd dat de prent werd gemaakt (context), maar de klas ook gewezen op de door de maker gebruikte symboliek. Mijn vragen leverde de beoogde interactie op en volgens mij kwamen alle leerdoelen uit het lesplan in de les terug.
De recentere spotprent over Syrië werd door de leerlingen snel doorzien. Het stuk over Charlie Hebdo duurde echter veel te lang. Daardoor heb ik niet in 6V alleen het stappenplan uitgedeeld en ben ik aan het modelleren van een spotprent aan de hand van het uitgedeelde stappenplan niet toegekomen. Het leverde wel een begin van een discussie op over de vraag hoever cartoonisten mogen gaan bij het beoefenen van de vrijheid van meningsuiting. Het
satirisch de spot drijven met het verdronken Syrische jongetje Aylan, door Charlie Hebdo, vonden enkele leerlingen walgelijk.
Reflectie les 2
Ik ben deze les begonnen met het benadrukken van het belang van de vaardigheid (lesplan 2). Vervolgens heb ik het stappenplan voorgedaan aan de hand van de spotprent over de
‘vredesspeech’ van Hitler (bijlage 7 slide 11-15) Daar was ik in de les daarvoor niet aan toe gekomen. Dat werkte vrij aardig. Tijdens het onderwijsleergesprek was sprake van interactie met de klas.
Daarna heb ik de werkvorm uitgelegd (bijlage 5). Ik had drie verschillende spotprenten, zodat leerlingen eerst individueel met het stappenplan konden oefenen. Dat was een bewuste keuze. Tijdens het rondlopen merkte ik dat leerlingen moeite hadden om de prent in de juiste context te plaatsen, ook nadat ik ze op de vragen uit het stappenplan (het belang van de onderschriften, de titel en de genoemde jaartallen) had gewezen. Leerlingen blokkeren vrij snel wanneer ze iets niet snappen, zo bleek in de praktijk. Samenwerken bij het volgen van het
stappenplan, was achteraf gezien beter geweest. Na tien minuten heb ik de resultaten opgehaald. Die waren vrij mager. Ik kwam er toen achter dat het handig was geweest om de spotprenten een voor een op het Digibord te tonen, omdat niet iedereen dezelfde spotprent had gekregen. Vervolgens heb ik de door mij ontworpen kaartjes-opdracht (bijlage 6) uitgedeeld en uitgelegd. Het was gaaf om te zien hoe fanatiek ook leerlingen in 6V met de opdracht aan de slag gingen en intensief overlegden hoe ze de puzzel moesten oplossen. Ik had bewust twee
spotprenten over de appeasement en twee over het Marshallplan gebruikt, waarbij het kaartje van de historische context bij beide spotprenten paste (multi-perspectiviteit).
Tot slot ben ik korter dan voorzien ingegaan op veel voorkomende fouten, die ik uit de in les 1 door de leerlingen gemaakte oude examenopgaven had gedestilleerd. Helaas merkte ik tijdens het bespreken van die veel gemaakte fouten, dat de animo van de klas gering was. Over het modellen van het stappenplan, de bespreking van de werkvormen was ik redelijk tevreden. Ook heb ik iedereen bij de les kunnen betrekken door actief in de klas rond te lopen, te vragen of als duidelijk was en beschikbaar te zijn voor vragen. Alleen de kenmerken van een goed antwoord hadden beter uit de verf kunnen komen.
Reflectie les 3
Ik begon de les met het aangeven van de externe samenhang en een korte herhaling wat we tot nu toe hadden gedaan. Het nogmaals voordoen van het interpreteren van een spotprent (bijlage 7, slide 25-26), die bij veel leerlingen al bekend was, verliep soepel. Dat geldt ook voor het
benadrukken van het belang van de vaardigheid (scoren van meer punten op het examen). Daarna heb ik de hand-out met veel gemaakte fouten uitgedeeld (bijlage 4) en met de klas besproken. Aan de hand van de empirische gegevens heb ik laten zien dat veel leerlingen slordig formuleren, de vraag niet deels in hun antwoord laten terugkomen en gewoon heel goed moeten kijken naar de informatie uit de spotprent om de historische context rond de spotprent zelf deels te
achterhalen.
Bij het maken van de oude examenopgaven voor de nameting, hadden leerlingen het gevoel meer behoefte hebben aan meer historische feitenkennis als context om de vraag te kunnen beantwoorden. Ik heb het niveau van de leerlingen in 6V overschat. Vooraf was ik juist bang dat ontworpen opdrachten en de vragen die ze moesten maken, te makkelijk waren. Hoewel ik me strak aan de tijdsplanning binnen de les heb gehouden en er dus tijd genoeg was, merkte ik aan de klas dat ze het vergelijken van hun eigen antwoorden met het antwoordmodel (en daarmee ook de kenmerken waaraan een goed antwoord zou moeten voldoen) niet serieus namen. Daar staat tegenover dat leerlingen wel de moeite hebben genomen om het learner report in te vullen.
8. De uitvoering van de effectmetingen
Effectmeting 1: inhoudsanalyse antwoorden oude examensObstakels bij de meting
Voorafgaand aan de lessenserie had ik twee oude examenopgaven als voormeting en twee als nameting geselecteerd. Ik had verwacht dat het verzamelen van data geen problemen zou opleveren. Je deelt als docent twee vragen uit, legt uit wat de bedoeling is en hoeveel tijd ervoor staat, leerlingen vullen hun naam in en maken de vragen. In de praktijk ging dat net iets anders. Opvallend bij zowel de voor- als nameting was het geringe aantal leerlingen dat uiteindelijk de opgaven heeft gemaakt. Op de voormeting had ik bij de vraag over Bismarck slechts 12
ingevulde antwoordbladen en bij de vraag over de wapenwedloop 16. Op de nameting kreeg ik bij spotprent 4 bijzonder veel vragen terug, waarop de leerlingen hun naam niet eens hadden
ingevuld, terwijl ik dat meerdere keren nadrukkelijk had gevraagd. Daardoor beschik ik over veel incomplete datasets en is het op basis van de voormeting en de nameting lastig om stevige uitspraken over de klas als geheel te doen.
Obstakels bij de analyse
Daarnaast bleek bij thuiskomst dat de leerlingen massaal de vraag over het ‘Europees concert’ van Eppo Doeve hadden beantwoord (N=23, van de 25 aanwezige leerlingen), terwijl ze de door mij als makkelijker ingeschatte vraag over Bismarck links lieten liggen (N=10). Bovendien hadden van die tien leerlingen er slechts drie hun naam ingevuld. Wellicht misten leerlingen de intrinsieke motivatie om daadwerkelijk met de vragen te oefenen, omdat er geen ‘prikkel’ in de vorm van een cijfer aan verbonden was. Overigens bleek de bereidheid om serieus de vragen te maken en naar het eigen gemaakte werk te kijken bij de 5H klas nog geringer te zijn. Ik heb daarom
noodgedwongen besloten om de data uit klas 6V te gebruiken, terwijl ik op voorhand verwachtte dat klas 5H meer baat zou hebben bij de lessenserie en enthousiaster aan de slag zou gaan.
Effectmeting 2: learner report
Ik was erop gebrand dat de leerlingen ruimschoots de tijd zouden hebben om in de les het learner report in te vullen. Op een later tijdstip invullen van het learner report zou ‘vertroebelde’ resultaten opleveren, omdat leerlingen dan allang met hun hoofd bij iets anders zitten. Ik heb de leerlingen gevraagd om het uitgedeelde formulier anoniem in te vullen en om vooral kritisch te zijn over het nut van de lessenserie, zodat er zo min mogelijk ‘sociaal wenselijke’ antwoorden gegeven zouden worden (Schokking, 2018, 187-188).
De laatste les begon ik met het nogmaals voordoen van het interpreteren van een spotprent in combinatie met het geoefende stappenplan. Ik hoopte daarmee te bereiken dat leerlingen bij de (deels) overlappende vraag een en twee van het learner report in ieder geval zouden terugkoppelen, dat ze door het stappenplan beter hebben leren beschrijven en contextualiseren en minder snel met hun conclusies omtrent de mening van de maker zouden komen. Tijdens het invullen heb ik leerlingen, die wilden overleggen, uitdrukkelijk gesommeerd zelfstandig te werken.
9. Resultaten van de effectmetingen
Beschrijving uitkomsten effectmeting 1: inhoudsanalyse
Een effectonderzoek waaraan zowel bij de voormeting als bij de nameting 25 leerlingen
deelnemen, levert op voorhand natuurlijk onvoldoende data op om stevige uitspraken te kunnen doen over de vaardigheid om spotprenten te interpreteren onder middelbare scholieren of VWO leerlingen in het algemeen . Overigens lijkt er een relatie te bestaan tussen het niveau waarop de 1 interventie wordt gepleegd en de intrinsieke motivatie om beter in het interpreteren van
spotprenten te worden, gezien de respons in de 5H klas, waar ik dezelfde lessenserie heb
uitgevoerd. Dat de leerlingen van 5H, ook volgens de begeleidende docent, meer baat hebben bij oefening met een stappenplan om de vaardigheid onder de knie te krijgen, zag ik in de respons niet terug. Wellicht zagen veel leerlingen begin december niet het directe nut ervan in, omdat het eindexamen in mei 2020 nog ‘ver weg’ is.
Als ik specifiek kijk naar de 6V klas waar ik de interventie heb toegepast, komt het volgende algemene beeld naar voren: zowel op de voormeting als op de nameting waren 25 leerlingen aanwezig. Leerling 23 was op de voormeting én de nameting ziek. Op dat totale aantal hebben twee leerlingen (13, 18) om wat voor reden dan ook geen enkele examenvraag gemaakt. Een op de vijf van de leerlingen maakte één examenvraag en ongeveer een kwart van de
leerlingen (6) maakte twee examenvragen. Van de ‘gemotiveerdere’ leerlingen maakten vijf leerlingen drie opgaven. Tenslotte waren er slechts zeven leerlingen (4, 7, 8, 10, 14, 17 en 21) die in staat waren om alle vragen te beantwoorden (bijlage 15).
In het onderstaande rapporteer ik:
• Hoe er in het algemeen gescoord is
• In hoeverre er beter gescoord is na de interventie dan daarvóór
• Of er een relatie is tussen de motivatie (wel of niet geven van überhaupt een antwoord) en de kwaliteit van het antwoord.
Scores van leerlingen
De gemiddelde score van de klas per vraag bij de eerste toetsing (spotprenten 1 en 2: S1+S2) was 2,0 + 0,8 = 2,8 : 2 = 1,4 (maximale score 4).Hoewel spotprenten natuurlijk nooit helemaal met elkaar vergelijkbaar zijn wat betreft moeilijkheid en toegankelijkheid is toch een lichte stijging waarneembaar. Bij de tweede toetsing werd namelijk gemiddeld S3+S4= 1.68+2,1= 3,78 : 2 = 1,9 punt gescoord.
Het scoren van het eerste punt bij vragen over spotprenten lijkt cruciaal. (Beoordeling o.b.v. de antwoordmodellen van de eindexamens). Bezien we het aantal leerlingen dat bij de eerste toets de mening van de maker goed had beoordeeld dan ontstaat het volgende beeld: bij spotprent 1 hadden 11 van de 16 leerlingen de mening van de maker goed (69%) en bij spotprent 2, 5 van de 12 leerlingen (42%). Gemiddeld waren dus (69+42) = 111: 2 = 55,5% van de
leerlingen in staat om op de voormeting de mening van de maker te achterhalen. Dit percentage is vrij hoog als men in ogenschouw neemt dat veel leerlingen klaagden over een gebrekkige kennis van de historische context. Bij de tweede toets hadden 16 van de 22 leerlingen (72%) de mening van de maker goed en bij de vierde spotprent waren dat er 7 van de 10 (70%). Dat levert een gemiddelde op van 71% op; een stijging van meer dan 15%.
Je kunt ook iets afleiden uit het totale aantal door de leerlingen behaalde punten bij de beide toetsen. Per vraag konden 4 punten worden verdiend en zijn totaal 28 opgaven gemaakt, waarmee 4x28=112 punten konden worden gehaald. Bij spotprent 1 scoorden 16 leerlingen samen 34 van de mogelijke 64 punten (50%) en bij spotprent 2 scoorden 12 leerlingen 10 van de 48 punten (20,8%). Gemiddeld is dat 35,4% van het totale aantal punten. Op de nameting scoorden 22 leerlingen bij de derde spotprent 37 van de 88 punten (42,5%) en bij de vierde spotprent scoorden 10 leerlingen 21 van de 40 punten (52,5%). Die cijfers leveren een
gemiddelde op van (42,5+52,5) : 2 = 47,5% van het te behalen aantal punten (zie tabel bijlage 11 en 14).
Het aangeven van gemiddeldes en de ontwikkeling daarvan en -in mindere mate - van spreidingsmaatstaven is nuttig
1
om een scherper beeld van scores bij de toetsen te verkrijgen. Voor het doen van statistische uitspraken met betrouwbaarheidsintervallen voor grotere groepen of voor meer metingen met dezelfde groep, is het aantal scores en het aantal metingen echter veel te gering.
Tot slot kun je nog iets zeggen over de zeven leerlingen die op beide toetsen alle vragen hebben gemaakt. Hoe scoorden ze en welk aandeel hadden deze gemotiveerde leerlingen ten opzichte van de score van de gehele klas? In ieder geval is het totaal aantal behaalde punten toegenomen. Op de voormeting scoorden de leerlingen 20 van de te behalen 56 punten, op de nameting was dat 33 van de 56. Alle individuele scores zijn vooruitgegaan behalve van leerling 8 (zie tabel in bijlage 15).
Op de eerste toets scoorden de zeven leerlingen gemiddeld 2,9 punten en op de nameting 4,7 punten. Dat lijkt een significante toename van 1,8 punt. Als je echter de standaarddeviatie uitrekent dan is de toename van 1,66-1,55=0,11 niet significant. Het zou dus kunnen dat de hogere score op de nameting berust op toeval en niet op het effect van de interventie. Wijze van formuleren
Hoewel een lessenserie van drie te kort is om leerlingen daadwerkelijk beter te laten formuleren heb ik toch de indruk dat de gegeven antwoorden op de nameting iets beter gestructureerd waren. Het kwam voor dat ik op een antwoordvel zag staan dat een leerling eerst ‘hij’ had
geschreven en dat had veranderd in ‘Eppo Doeve …’. Uiteindelijk verwerkten bij spotprent drie 16 van de 22 leerlingen in hun antwoord ‘de tekenaar’. Bij de vierde spotprent was dat aantal iets lager: zes van de tien leerlingen.
Wie de gegeven antwoorden op de beide toetsen vergelijkt krijgt de indruk dat de meeste leerlingen zich bewuster lijken te zijn van het belang van het opzetten van een gestructureerd antwoord en het gebruik van het stappenplan. Wat dat betreft is het antwoord van leerling 4 bij spotprent drie illustratief: “In deze bron zijn twee treinen en een man te zien. De twee treinen symboliseren Rusland en Groot-Brittanië. De man is Bismarck, die ervoor wil zorgen dat de treinen niet tegen elkaar botsen. Bismarck voerde een politiek beleid van het in stand houden van relaties tussen landen. De tekenaar heeft als mening dat Bismarck een bemiddelaar is in deze situatie. Hij regelt het spoor en ziet dat de treinen tegen elkaar dreigen te botsen (rijden dicht bij elkaar).” Deze leerling beschrijft goed wat hij op de prent ziet, duidt de gebruikte symboliek en laat deze onderdelen samen komen in zijn formulering van de mening van de maker. Een gestructureerder antwoord levert niet altijd meer punten op. Toch zie ik dat veel leerlingen, misschien ook wel door het volgen van het stappenplan, iets meer de tijd nemen om een argumentatie op te zetten.
Beschrijving uitkomsten effectmeting 2: learner report
Het learner report is door 25 van de 26 leerlingen ingevuld. Zoals in de tabellen in bijlage 16 is weergeven, heb ik de door de leerlingen gegeven antwoorden per vraag gecategoriseerd. Onder het kopje ‘voorbeelden gegeven antwoorden’, staat een letterlijke weergave van die antwoorden. Het kwam voor dat een leerling een antwoord gaf dat in meerdere categorieën paste. Het bij vraag twee door een leerling gegeven antwoord: ‘Je goed een volgorde moet aanhouden en pas later gerichte conclusies te trekken’, valt in de eerste en de tweede categorie. Ik schaar het antwoord echter in de categorie ‘uitstellen conclusie’, omdat dat een wezenlijker onderdeel is van het antwoord is dan het aanhouden van een bepaalde volgorde. Het volgen van een stappenplan impliceert immers dat je je aan een bepaalde volgorde houdt.
Vraag één gaven zeven leerlingen aan dat ze zichzelf door het voordoen nu meer de tijd geven om beter te kijken, te beschrijven of te contextualiseren om zo de mening van de maker te
achterhalen. Daarnaast gaven vijf leerlingen aan dankzij het voordoen nu te weten welke denkstappen bij het interpreteren van spotprenten gemaakt moeten worden. Deze uitkomst is mooi. Daar staat tegenover dat vijf leerlingen een zeer algemeen antwoord geven (‘Hoe je het aanpakt.’) en dat zes leerlingen helemaal de vraag niet beantwoorden. Een leerling vond dat er helemaal niets van het voordoen is geleerd, omdat de historische kennis te ver was weggezakt. Deze leerling gaf dat ook één op één aan toen ik er naar vroeg.
Bij vraag twee rapporteerden zeven leerlingen door het stappenplan te weten welke volgorde ze bij het interpreteren van spotprenten moeten aanhouden. Zeven andere leerlingen kwamen tot een concreet inzicht dankzij het stappenplan (uitstellen conclusie, beter kijken, beschrijven wat je ziet).
Ik was erg benieuwd of leerlingen in het learner report reflecteerden op de eigen gemaakte fouten en of er werd terugverwezen naar de in de les behandelde hand-out ‘veel gemaakte
fouten’. Dat tien leerlingen inzien welke fouten ze bij het interpreteren maken en een antwoord in de trant van het volgende voorbeeld gaven: ‘Ik de mening van de maker niet altijd duidelijk maak’,
vind ik bemoedigend. Daarnaast verwezen zeven leerlingen in hun antwoord naar de uitgedeelde en besproken hand-out, maar gaven daarbij niet concreet aan in welke fout ze zichzelf herkenden. (‘Je goed moet opletten of de mening duidelijk terugkomt’).
Het uitdelen van de hand-out ‘veel gemaakte fouten’ aan het begin van de derde les en het bespreken ervan heeft effect gehad. Bijna de helft van de leerlingen (12 van de 25) snapt nu welke structuur het antwoord op een spotprent bij het eindexamen moet hebben en wat er dus op het eindexamen van ze wordt verwacht. Daarnaast kwamen acht leerlingen met algemene
antwoorden waarbij voornamelijk werd ingegaan op de wijze van formuleren zonder concreet te benoemen hoe je een goed formulering opzet.
Voordat ik de antwoorden op vraag vijf bekeek, wist ik al dat veel leerlingen over de historische context, of het gebrek daaraan, zouden beginnen. Die inschatting bleek te kloppen. Zeven leerlingen gaven aan onvoldoende kennis van de historische context te hebben gehad om sommige spotprenten te kunnen interpreteren. Deze conclusie is teleurstellend. Ik kom er in hoofdstuk elf nog op terug. Twee leerlingen kunnen na de lessenserie niet goed aangeven wat er op het eindexamen bij spotprent vragen van hun wordt verwacht. Drie leerlingen hebben nog moeite met het achterhalen van de mening van de maker en twee leerlingen weten niet hoe ze een foutloos antwoord moeten formuleren.
Bij de laatste vraag kreeg ik geen suggesties ter verbetering van het stappenplan. De overgrote meerderheid heeft daar niets ingevuld (23 van de 25). De twee leerlingen die dat wel deden kwamen niet met een concreet voorstel ter verbetering van het stappenplan. De keuze om bij het learner report gebruik te maken van open vragen heeft er wellicht toe bijgedragen dat de antwoorden die leerlingen gaven in sommige gevallen weinig concreet waren.
