ONTWERPONDERZOEK
Naam auteur Stephanie de Jong
Vakgebied Nederlands
Titel Wat moet ik nou met deze tekst?
Het effect van Self-questioning op tekstbegrip op meso- en macroniveau.
Onderwerp Het verbeteren van tekstbegrip op meso- en macroniveau door middel van Self-questioning. Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit
van Amsterdam
Doelgroep 4 havo
Sleuteltermen Tekstbegrip, self-questioning, macroniveau, leesstrategie,
Bibliografische referentie
De Jong, S. (2017). Titel. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Studentnummer 105031317
Begeleider(s) S.H.S. Overmeeren (vakdidactiek), G.C.W. Rijlaarsdam (onderzoek)
Beoordelaars
Samenvatting
In havo 4 blijven de scores voor tekstbegripvragen op meso- en
macroniveau achter. Door middel van een hardopdenkopdracht in duo’s wordt duidelijk dat de meeste leerlingen geen tot weinig leesstrategieën toepassen.
Dit ontwerponderzoek gaat in op de vraag of de leesstrategie
Self-Questioning leerlingen kan helpen om tekstbegripvragen op meso- en
macroniveau beter te beantwoorden. Self-Questioning is namelijk een leesstrategie waarbij leerlingen uitgedaagd worden om naast cognitieve vragen metacognitieve vragen te stellen, zowel voor, tijdens als na het uitvoeren van een leestaak. Zo ervaren ze zelf het belang van
strategieën, maar herkennen ze ook wanneer een bepaalde strategie uitkomst biedt of juist niet.
In een serie van vier lessen maken leerlingen kennis met
Self-Questioning en krijgen ze via het Gradual Release of Responsibility
Model geleidelijk meer grip op hun leerproces. Door middel van een voor- en nameting in zowel de onderzoeksgroep als een controlegroep is nagegaan of er een positief effect op de leerresultaten optreedt.
Daarnaast is via de vragen van leerlingen gecontroleerd of leerlingen na de lessenserie inderdaad Self-Questioning toepassen bij het uitvoeren van een leestaak.
Uit de resultaten blijkt dat, ondanks problemen met het
onderzoeksdesign, de experimentele groep wel degelijk beter scoort op tekstbegripvragen op macroniveau in vergelijking met de controlegroep. Ook is er een toename van het aantal vragen. Na de toets worden er effectief meer inhoudsvragen en metacognitieve vragen gesteld. Met name de metacognitieve vragen worden vaker gesteld. Al met al lijkt het erop dat het aanleren van de strategie Self-Questioning een goede aanvulling op het lesprogramma kan zijn.
Inhoudsopgave
Samenvatting... 2
Inhoudsopgave... 3
Probleembeschrijving...4
Probleemanalyse... 7
Verkenning van oplossingen...9
Onderzoeksvraag... 15
Ontwerphypothese... 15
Ontwerpregels... 15
Lesopzet en onderbouwing...16
Evaluatie... 22
Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen...23
Effectmetingen... 25 Conclusie... 29 Bijlage 1: Lesplannen... 35 MDA les 1... 35 MDA les 2... 37 MDA les 3... 39 MDA les 4... 41 Bijlage 2: Lesmateriaal...43 Invulblad leerlingvragen...43 Scaffold: Vraagstarters...43 Lesmateriaal les 1...44 Lesmateriaal les 2...45 Lesmateriaal les 3...45 Lesmateriaal les 4...46 Bijlage 3: de onderzoeksinstrumenten...47 Toets A... 47 Antwoordmodel toets 1...48 Toets B... 50 Antwoordmodel toets B...52 Invulblad leerlingvragen...54 Tekst voormeting...55 Tekst nameting...57
Bijlage 4: ruwe data... 59
Probleembeschrijving
In dit ontwerponderzoek richt ik me op de verbetering van de leesvaardigheid van havo 4-leerlingen. Ik kies voor dit specifieke onderwerp, omdat leesvaardigheid een belangrijk onderdeel van het curriculum is. Het Centraal Examen bestaat bijvoorbeeld volledig uit leesvaardigheid. Een goede leesvaardigheid is bovendien een voorspeller van het toekomstige studiesucces van een leerling (projectgroep VO, 2002). Niet alleen Nederlands, maar ook andere vakken bevatten veel taaluitingen. Zelfs een bètavak als wiskunde wordt door de toename van verhaalsommen steeds taliger.
Op het Vellesan College in IJmuiden scoren leerlingen in havo 4 matig op het onderdeel leesvaardigheid. De resultaten van de eerste leestoets leverden een gemiddelde van 6,0 op waarbij de cesuur van de toets op 50% lag. De vakgroep is van mening dat een cesuur van minstens 60% tot een gemiddelde van een 6 zou moeten leiden. Het niveau is nu dus te laag ten opzichte van het streefniveau. Wat zijn de oorzaken van dit tegenvallende resultaat?
Gelet op het programma dat de leerlingen op het Vellesan College volgen, is er ruimschoots geoefend voor de toetsen tekstbegrip. Een typische les leesvaardigheid bij Nederlands ziet er als volgt uit: de docent geeft uitleg over de stof, leerlingen maken opdrachten uit de methode en de docent bespreekt de gemaakte vragen met de leerlingen.
Eventueel kijken de leerlingen na de bespreking hun eigen opdrachten na. Volgens Couzijn en Rijlaarsdam (1995) is er wel het een en ander aan te merken op deze traditionele leesdidactiek. De opdrachten zijn vaak te complex, waardoor er weinig ruimte overblijft om te leren. Leerlingen zijn bovendien niet verantwoordelijk voor het eigen leerproces, omdat de lessen erg docentgestuurd zijn. De leerling wordt niet aangezet tot metacognitieve zelfregulatie. Alles is gericht op het eindproduct (zo veel mogelijke juiste antwoorden op de toets) en veel te weinig op het proces (hoe bereid ik me er optimaal op voor). Omdat alle feedback vanuit de docent moet komen, liggen het moment van presteren en feedback ontvangen vaak ver uit elkaar, waardoor ook hier weinig geleerd kan worden van gemaakte denkfouten. De feedback bestaat ook slechts uit het horen van het juiste antwoord.
Om erachter te komen met welke onderdelen leerlingen worstelen, heb ik allereerst naar de toetsen zelf gekeken. Hacquebord (1997)
onderscheidt tekstvragen op drie niveaus: het microniveau (vragen over betekenis op woord- en zinsniveau), het mesoniveau (vragen over
relaties tussen zinnen en de opbouw van tekstgedeeltes) en het macroniveau (vragen over de hele tekst). De toets is geanalyseerd volgens het RTTI-model om na te gaan welke vragen de meeste problemen opleveren.
RTTI staat voor reproductie, toepassing in bekende context, toepassing in een nieuwe context en inzicht. Reproductievragen zijn vragen over zaken die letterlijk de stof terugvragen. Denk aan signaalwoorden en
tekstverbanden die uit het hoofd zijn geleerd. T1-vragen zijn vragen op microniveau, die kun je beantwoorden door zinnen over te nemen of te parafraseren. T2-vragen zijn vragen op meso-niveau: vragen naar
impliciete verbanden in de tekst of vragen waarin meerdere zinnen gecombineerd of samengevat moeten worden. Inzichtvragen ten slotte, zijn vragen op macroniveau van een tekst. Ze kunnen pas beantwoord worden als een leerling de tekst echt begrijpt. Het zijn bijvoorbeeld vragen naar ambiguë elementen van de tekst of de intentie van de schrijver (Drost & Verra, 2016).
Op het Vellesan College is in het schooljaar 2017-2018 in toetsbeleid vastgelegd dat er gestreeft wordt naar zo veel mogelijk toetsen volgens het RTTI-model. Methodetoetsen uit de methode Nieuw Nederlands (waar de sectie Nederlands op het Vellesan College mee werkt) zijn al ingericht volgens dat model. De eerste leestoets was een methodetoets en kon dus relatief eenvoudig langs de RTTI-meetlat worden gelegd. Uit de gegevens blijkt dat het met de kennis van de meeste leerlingen wel goed zit. Leerlingen zijn bijvoorbeeld prima in staat om
signaalwoorden uit een tekst te halen en de bijbehorende verbanden te noemen. 70% van de reproductievragen worden goed beantwoord. Lastiger wordt het wanneer gevraagd wordt de tekstgedeelten die met elkaar in verband staan, ook daadwerkelijk te noemen. T1-vragen
leveren een score van 42% op. Het benoemen van de hoofdgedachte van de tekst levert veel meer problemen op. Het lijkt erop dat de lessen Nederlands de leerlingen tot nu toe niet voldoende hebben voorbereid op vragen van een hogere denkorde, vragen op T2- en I-niveau. Zij worden respectievelijk in 12 en 18% van de gevallen goed beantwoord.
Wat doen leerlingen precies wanneer ze geconfronteerd worden met vragen of opdrachten bij teksten die verder gaan dan eenvoudige toepassing of reproductie? Om daar achter te komen, heb ik de leerlingen in duo’s laten samenwerken en ze een korte tekst gegeven (Biologisch is beter en Dure eieren, beide afkomstig uit het havo-examen 2015). De opdracht was om de tekst samen te vatten in maximaal 40 woorden.
Er is gekozen voor een samenvattingsopdracht, omdat dat een bekende opdracht is voor leerlingen, bovendien gaat het om een opdracht waarbij de leerling een tekst op meso- en macroniveau moeten doorgronden. Ze kunnen dus niet slechts putten uit hun kennis van tekstverbanden en tekstsoorten, maar moeten actief aan de slag met de tekst.
De ene helft van het duo moest de taak haropdenkend uitvoeren, terwijl de andere helft van het duo observeerde en notities maakte. De
observeerder moest opschrijven welke denkstappen de uitvoerder van de taak maakte. Vervolgens werden de rollen omgedraaid en werd er een nieuwe tekst hardopdenkend samengevat. Ik heb alle
samenvattingen en observaties ingenomen. Naar aanleiding daarvan heb ik de observaties in 7 categorieën ingedeeld en geturfd hoe vaak elke aanpak voorkwam. In tabel 1 heb ik de resultaten samengevat.
Tabel 1: Hardopdenkend samenvatten
Methode/aanpak/strategie Frequentie
`De tekst eerst helemaal lezen en dan uit het hoofd de tekst in eigen woorden samenvatten zonder terug te kijken.
14 Per alinea een zin/tekstpassage uitkiezen die de hoofdgedachte het best weergeeft.
3
Inleiding + slot lezen. Daarna de hele tekst lezen en in eigen woorden samenvatten zonder terug te kijken.
4
Kernzinnen lezen en daarna samenvatten. 2
Hele tekst lezen en erna per alinea kernzinnen selecteren (met terugkijken).
3
Onderstrepen van belangrijke passages/kernzinnen
0
Het is duidelijk dat de overgrote meerderheid van de leerlingen de tekst van begin tot eind leest. Sommige leerlingen zaten tijdens de opdracht met hun vingers in de oren, omdat er hardop gedacht werd in duo’s. De gesprekken stoorden bij hun geconcentreerde leesaanpak. Sommige leerlingen zijn zich bewust van voorkeursplaatsen in de tekst (inleiding en slot, kernzinnen), maar lezen dan toch de hele tekst ‘voor de
zekerheid’, slechts een enkeling durft het bij die informatie te laten. Leerlingen zijn niet geneigd hun samenvatting te controleren of nog eens in de tekst te kijken of hun antwoord wel klopt. Wat ook opvalt is dat leerlingen niets opschrijven in de kantlijn van de tekst en ook geen
zinnen of tekstgedeelten onderstrepen. Ze doen alles uit het hoofd. Dit is wellicht te wijten aan de gewenning van leerlingen om met een
tekstboek te werken waarin niet geschreven mag worden.
Het lijkt erop dat leerlingen belangrijke stappen overslaan bij de aanpak van deze taak. Volgens de projectgroep VO (2002) bestaat lezen uit de deeltaken oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren (OVUR). Leerlingen kiezen er grotendeels voor de hele tekst te lezen, zonder zich af te vragen of dat wel nodig is voor de taak. Ze gaan dus direct over op het uitvoeren van de taak en lijken dat altijd op dezelfde manier te doen, hoe de tekst er ook uitziet. Dat leerlingen hun antwoorden niet
controleren, wijst erop dat ze ook niet aan reflectie toe komen. De projectgroep VO (2002) schrijft dat het belangrijk is dat leerlingen flexibel zijn in hun aanpak van een leestaak. Een goede lezer stemt zijn manier van lezen af op het tekstdoel.
Probleemanalyse
Uit de hardopdenkmethode kwam naar voren dat leerlingen meestal terugvallen op de bij hun bekende leesaanpak. Deze aanpak komt neer op het lezen van de gehele tekst. In hun onderzoek naar leesonderwijs in Nederland concluderen Van Calcar en Henneman (1999) dat leerlingen geen leesstrategieën toepassen. Zij definiëren leesstrategieën als:
‘alle handelingen die een lezer onderneemt om effectief en efficiënt een leesdoel te bereiken. Welke handeling hij verricht, is afhankelijk van zijn doel, de tekst en zijn eigen kennis van zowel het onderwerp als van taal en taalgebruik.’
Filipiak (2006) hanteert een aantal criteria om leesstrategieën te onderscheiden: ze kunnen voor, tijdens en na het lezen worden
toegepast, het is een hulpmiddel om iets in een tekst beter te begrijpen, ze zijn algemeen toepasbaar op meerdere tekstsoorten en worden ook door geoefende lezers toegepast.
Van Calcar en Henneman (1999) verdelen leestrategieën in twee groepen. Dat doen ze op basis van het werk van Aarnoutse (1992). Ze onderscheiden metacognitieve en tekstgerichte strategieën. Strategieën in de eerste categorie hebben betrekking op de planmatige aanpak van een lezer en de continue reflectie op die aanpak en mogelijke bijstelling ervan. Metacognitieve strategieën richten zich dus op de aanpak van de leestaak. Deze strategieën zijn belangrijk voor alle stappen binnen OVUR. Tekstgerichte strategieën zijn handelingen die moeten leiden tot een beter begrip van de tekst. Voorbeelden zijn het leggen van relaties in een tekst en het bepalen van de hoofdgedachte. Strategieën van dit type worden vooral tijdens de uitvoerende fase toegepast. Van Calcar en Henneman noemen dit type ook wel taalbegripstrategieën.
Bimmel en Van Schooten (2004) hebben aangetoond dat de beheersing van leesstrategieën (variatie en hoeveelheid) het tekstbegrip in hoge mate beïnvloedt. Metacognitieve zelfregulatie is daarnaast van cruciaal belang om die leesstrategieën ook daadwerkelijk toe te passen. Onder metacognitieve zelfregulatie verstaan Pintrich en De Groot (1990) het bewust plannen, monitoren, evalueren en reguleren van de leertaak. Je kunt leerlingen wel vertellen dat ze strategieën moeten toepassen, maar ze moeten eerst zelf ervaren wat ze eraan hebben. Bovendien moeten ze in diverse situaties oefenen en reflecteren op de gebruikte strategieën, zodat ze een volgende keer bewust voor een bepaalde aanpak kunnen kiezen al naar gelang het leesdoel.
Van Calcar en Henneman (1999) geven aan dat de meeste schoolboeken wel degelijk aandacht besteden aan leesstrategieën. Het klopt inderdaad dat bijvoorbeeld Nieuw Nederlands aandacht besteedt aan
leesstrategieën. Vragen bij teksten worden zelfs voorafgegaan door een hint in die richting. (“Lees de tekst oriënterend. Wat is het onderwerp van de tekst. Lees de tekst nu globaal. Wat is het tekstdoel?” etc.) Je zou dus zeggen dat leerlingen de leesstrategieën kennen. Gedoeld wordt dan op de cognitieve, tekstgerichte strategieën. Leerlingen weten
het boek stond en omdat de leraar dat heeft verteld. In de praktijk doen ze het niet, omdat ze het nut er niet van inzien. Ook is ze niet geleerd in welke situaties het handig is om dat te doen en in welke situaties het eigenlijk niet nodig is. Waar het aan ontbreekt zijn de metacognitieve strategieën. De leerling moet zich afvragen welke strategie hij wanneer nodig heeft en waarom.
Leerlingen moeten dus niet alleen taalbegripsstrategieën aangereikt krijgen, maar ook metacognitieve strategieën om een bewuste keuze voor een strategie te kunnen maken. Goede lezers passen overigens vaak onbewust de juiste strategieën toe. Pas als zij tegen moeilijkheden
aanlopen, zullen ze bewust op zoek moeten naar de juiste aanpak (Van Calcar en Henneman, 1999). Het kan voor hen ook leerzaam zijn om te ontdekken waarom het lezen vaak makkelijk gaat.
Verkenning van oplossingen
Het verbeteren van leesvaardigheid doe je volgens Westhoff (2012) door leerlingen veel te laten lezen, een flinke woordenschat op te laten
bouwen, structuurmarkeerders te leren herkennen, kennis van de wereld bij te brengen en te laten oefenen met leesstrategieën. Maar hoe pakken we dat aan in het kader van deze interventie? Gezien het tijdsbestek (vier lessen) is het zaak om te kiezen voor een eenduidige aanpak die ook in een kort tijdsbestek effect kan sorteren.
Veel lezen en kennis van de wereld bijbrengen is een doorlopende taak voor opvoeders en opleiders, die in het geval van een mogelijk tekort, niet valt op te lossen in het kader van deze interventie.
Een flinke woordenschat is absoluut van belang voor het tekstbegrip en een mogelijk struikelblok voor de leerlingen in mijn klas. Volgens Perfetti (1996) is het bijna onmogelijk om bij tekstbegrip een onderscheid te maken tussen kennis (woordenschat, voorkennis, kennis van de wereld) en de verwerking van de informatie in een tekst, omdat deze elkaar enorm beïnvloeden. Tegelijkertijd zegt hij dat het eigenlijk niet uitmaakt op welke van de twee je je richt. Als je aan het ene werkt, zal het andere uiteindelijk ook verbeteren. Zowel inzet op kennis als op verwerking van informatie zal zijn vruchten afwerpen.
Hacquebord (1997) laat zien dat zwakke leerlingen doorgaans moeite hebben met de macroverwerking. Een lessenserie die daarop gericht is, zou dus zeer nuttig kunnen zijn voor deze specifieke groep. Zelfs
compenserende lezers, die hun problemen op het gebied van
microverwerking (gebrek aan woordenschat, bijvoorbeeld) compenseren met macroverwerking, hebben baat bij een aanpak die zich op het grote plaatje richt, omdat hun compensatiestrategieën worden uitgebreid. Een lessenserie die zich richt op de uitbreiding van de woordenschat, blijft al snel steken op het microniveau, terwijl sommige leerlingen daar niet zo veel moeite mee hebben. Het is dus beter om het in de richting van verwerking van informatie (op het macroniveau) te zoeken, als je wilt dat zowel zwakke als sterke leerlingen profiteren van de interventie.
Structuurmarkeerders krijgen relatief veel aandacht in de lesboeken en worden al vanaf de brugklas behandeld. Uit de toetsresultaten valt op te maken dat leerlingen in het algemeen goed in staat zijn
structuurmarkeerders (signaalwoorden, structurerende zinnen), te herkennen. Ik kies er dan ook voor de interventie hier niet op te richten. Zo’n interventie blijft bovendien te veel steken op het niveau van trucjes toepassen, terwijl het belang daarvan centraal zou moeten staan.
Er zijn behoorlijk wat strategieën te vinden, maar het lijkt geen goed idee om leerlingen uitputtend kennis te laten maken met al die strategieën. Leerlingen zijn het meest gebaat bij het aanleren van vier tot vijf
strategieën die ze op elk willekeurig moment in kunnen zetten. (Harvey en Goudvis, 2013). Filipiak (2006) stelt dat geoefende lezers met name gebruik van ‘de vier V’s’: voorkennis gebruiken, voorspellen, visualiseren en vragen bedenken. Dit zijn dan ook de meest zinvolle strategieën om aan te leren.
Volgens Van Calcar en Henneman (1999) hebben leerlingen helemaal geen baat bij het leren van een nieuw kunstje, maar is het veel
belangrijker om leerlingen bewust te maken van de juiste strategie voor de aanpak van een bepaalde taak. Zij moeten leren dat bepaalde
strategieën meerdere typen problemen kunnen oplossen en andersom: een bepaald probleem kan op verschillende manieren worden opgelost. Mijn aandacht werd getrokken door het ontwerponderzoek van Verbeek (2015) waarin leerlingen getraind werden in de strategie
question-finding. Self-questioning behelst alle vragen (voor, tijdens en na het lezen van een tekst) die de lezer aan zichzelf stelt om een tekst beter te
begrijpen. Self-questioning als strategie leert lezers vragen te stellen die voorspellen, onderzoeken en beantwoorden waar de lezer zich met betrekking tot de tekst over verwondert.
Self-questioning is een didactiek die ik zelf nog niet eerder (bewust) heb toegepast en vanwegens de traditionele aanpak in voorgaande jaren bij het vak Nederlands op deze school, ben ik er vrijwel zeker van dat leerlingen nog niet bekend zijn met deze aanpak. Ik denk dat het veel kan opleveren, omdat het juist die problemen aanpakt die ik hiervoor heb geschetst. Leerlingen worden verantwoordelijk voor hun eigen leerproces en gedwongen tot het uitvoeren van metacognitieve activiteiten.
Uit een recente literatuurstudie van Joseph et al. (2015) blijkt dat self-questioning het tekstbegrip verbetert onder leerlingen van alle
leeftijden. Dit geldt zowel voor zwakke als sterke lezers. De verwachting is dat ze zich bewust worden van hun (eventuele gebrek aan)
leesstrategieën en dat ze het belang van dergelijke strategieën voor een beter tekstbegrip inzien. Met deze aanpak kan een grote groep
leerlingen geholpen worden.
Self-questioning is bovendien goed te combineren met andere leesstrategieën, omdat de vragen die opgeroepen worden mogelijk beantwoord kunnen worden door middel van een andere strategie. Self-questioning kan door de combinatie van cognitieve en metacognitieve verwerking bijdragen aan het integreren van alle bekende
leesstrategieën. Omdat de vragen in elke fase van het lees- en leerproces gesteld kunnen worden, kan Self-questioning een verbindende rol
vervullen in het leesonderwijs. Leerlingen moeten immers actief op zoek naar voorkennis en tools in hun gereedschapskist, wanneer ze op zoek gaan naar de antwoorden op vragen. Eventuele hiaten worden zo ook voor de leerling zichtbaar, waardoor de motivatie om een nieuwe strategie aan te leren ook door de leerling zelf gevoeld wordt. Het leerproces wordt hierdoor niet docentgestuurd, maar vraaggestuurd. Het eerdergenoemde OVUR-model krijgt hiermee handen en voeten. De interventie beperkt zich tot vier lessen en uit onderzoek blijkt dat het zelfs in deze geringe tijd mogelijk is om met self-questioning positieve leerresultaten te boeken bij leerlingen in het middelbaar onderwijs (Alfassi, 1998; El-Koumy 1996; Vittavarunggrangsri, 1993).
Bij self-questioning is het uiteindelijk van belang dat leerlingen niet blijven steken bij simpele kennisvragen, maar dat ze hogere ordevragen gaan stellen (Ebbens en Ettekoven, 2001). Ciardiello (2007) verdeelt vragen in vier categorieën: geheugenvragen, convergente vragen,
divergente vragen en evaluatievragen. Geheugenvragen zijn cognitief het minst uitdagend en vragen naar definities of een simpel ja of nee.
Convergente vragen zijn al iets uitdagender, omdat ze uitleg vragen. Een leerling moet dan nadenken over relaties, overeenkomsten en
verschillen. Divergente vragen zetten aan tot voorspellingen, hypotheses en reconstructies. Evaluatieve vragen zijn vragen van de hoogste
denkorde. Deze vragen gaan over waarden en het verdedigen of onderuithalen van standpunten.
Hoe leer je leerlingen hogere ordevragen te stellen? Leerlingen zijn daartoe te verleiden door het als docent voor te doen door middel van modelen. Daarnaast moeten leerlingen – zeker in de beginfase –
hulpmiddelen krijgen aangereikt om vragen van een hoger denkniveau te kunnen stellen. Zulke ‘vraagstarters’ (question stems) (King, 1990)
dienen als scaffold (ondersteuning) om de oefenende leerling te ondersteunen bij het aanleren van een nieuwe strategie.
Cardiello (2007) spreekt over question-finding wanneer leerlingen
hogere ordevragen aan een tekst stellen. Voorwaarde is volgens hem dat de teksten en opdrachten die de docent selecteert discrepanties en vervreemdende informatie bevatten. Zulke teksten roepen verwarrings- (puzzlement) en verwonderingsvragen (wondering) op.
Verwarringsvragen zijn vragen die opkomen en waar een antwoord op gevonden kan worden, terwijl verwonderingsvragen andere vragen oproepen, de fantasie stimuleren en niet leiden naar een vastomlijnd antwoord:
‘Question-finding is a specific manifestation of student questioning behavior. It is student questioning generated by discrepant materials and anomalous situations that create a state of puzzlement in students. […] Question-finding allows students to probe more deeply into the multiple and ambiguous meanings of text. It is a novel way of conceptualizing questioning in terms of knowledge construction from puzzling or anomalous data. It helps students find reflective questions.” (Ciardiello, 2007, p. 7)
Het mooie aan question-finding is dat leerlingen niet verplicht worden vooraf gegeven vragen te beantwoorden. Ze mogen nu aan de slag met de vragen die de tekst voor hen oproept, zaken die zij willen weten.
Uiteraard zijn er verschillen tussen leerlingen. Wat voor de een
verwarring of verwondering oproept, is voor de ander gesneden koek. Het is dus zaak om goed naar leerlingen te luisteren en af te wisselen in teksten. Toch kan ook een ‘simpele’ tekst verwonderings- en
verwarringsvragen oproepen. Bijvoorbeeld wanneer je je probeert voor te stellen hoe iets werkt in een totaal andere omgeving of als je je
afvraagt hoe de wereld eruit ziet als een alledaags object er niet zou zijn. Verschillende lezers zullen zich kortom verwonderen over uiteenlopende aspecten van een tekst.
Leerlingen moeten stap voor stap begeleid worden naar het zelfstandig inzetten van de nieuwe strategie. ‘Gradual release of responsibility’ (Maynes, 2010) noemen we dat. Er worden vier fasen doorlopen waarin de hulpmiddelen die een leerling in het begin krijgt aangereikt
(modeling, directe feedback, vraagstarters), steeds worden verminderd, totdat de leerling zelfstandig aan de slag kan.
Reciprocal teaching/ rolwisselend leren kan het aanleren van de strategie self-questioning nog effectiever maken (King, 1990; Palincsar & Brown, 1984). Leerlingen werken dan samen in wisselende rollen en passen meerdere leesstrategieën toe om samen tot een beter tekstbegrip te komen. Reciprocal teaching geeft leerlingen het vertrouwen om de strategie ook daadwerkelijk toe te passen, omdat er gestart wordt met de docent en de verantwoordelijkheid voor het leren in stappen wordt overgedragen. (Williams, 2004). Tijdens het samenwerkend leren (collaborative learning, fase 3) (Fisher & Frey, 2006) komen elementen van reciprocal teaching terug, maar in deze interventie zal de nadruk liggen op vragen stellen en niet op voorspellen, ophelderen en
samenvatten al kunnen vragen wel leiden tot voorspellingen, ophelderingen en samenvattingen.
Door te modelen kan een leraar laten zien dat een vraag vaak een grote variëteit aan antwoorden kan opleveren. Door het zelf voor te doen, kunnen leerlingen naast cognitieve hogere ordevragen, ook kennismaken met metacognitieve vragen(Wilson & Smetana, 2011). De docent maakt daarmee duidelijk welke gedachtensprongen hij maakt tijdens het
uitvoeren van een leestaak. Hij kan laten zien hoe hij bewust op zoek gaat naar een passende strategie en hier vervolgens ook op reflecteert. ‘Heeft deze aanpak me verder op weg geholpen?’, ‘Wat als ik dit
probeer?’, ‘Hoe kan ik ook alweer … ?’, etc. Daarna kunnen leerlingen hun eigen vragen formuleren en ermee oefenen met medeleerlingen. Uiteindelijk is de hoop dat leerlingen het vragen stellen internaliseren en dat ze zowel cognitieve als metacognitieve vragen stellen tijdens het lezen. Zij worden uitgedaagd hogere ordevragen aan de tekst te stellen, maar ook om hun eigen leesproces te bevragen. Als zij inzicht krijgen in vragen die een tekst kan oproepen en zich bewust worden van de strategieën die ze al gebruiken (of juist nog missen) om deze vragen te beantwoorden, zijn ze waarschijnlijk meer geneigd de strategieëen toe te passen of er meer over te leren. Zwakke lezers hebben vaak de moed al opgegeven: ‘Ach, ik ben gewoon heel slecht in lezen,’ zeggen ze dan. Docenten die antwoorden dat ze moeten blijven oefenen, worden meewarig aangekeken. Ze hebben het immers al zo vaak geprobeerd. Aandacht voor metacognitieve processen geeft ze hopelijk een
duidelijker beeld van hun tekortkomingen en een ingang om daar gericht mee aan de slag te gaan.
Onderzoeksvraag
Leidt gerichte instructie en training in self-questioning ertoe dat leerlingen tekstbegripvragen op meso- en macroniveau beter beantwoorden?
Ontwerphypothese
Als leerlingen de leesstrategie self-questioning verwerven (X1), dan zullen zij zelfstandig metacognitieve vragen tijdens het uitvoeren van een leestaak stellen (Y1) waardoor hun resultaten op het gebied van
tekstbegrip op meso- en macroniveau verbeteren (Y2).
Ontwerpregels
1. Leerlingen moeten in staat gesteld worden om de strategie Self-questioning te verwerven.
2. Om het aanleren van de strategie Self-questioning zo effectief mogelijk te laten verlopen, moet aan de volgende voorwaarden worden voldaan: 2.1 de docent modelt de strategie self-questioning;
2.2 er is sprake van gradual release of responsibility: leerlingen krijgen begeleid de zeggenschap over hun leerproces in eigen handen;
2.3 positieve feedback van de docent en interactie tussen leerlingen is een vereiste;
2.4. er moet sprake zijn van metacognitieve zelfregulatie: via diverse bewustmakingsstrategieën ervaren de leerlingen het nut en de noodzaak van self-questioning;
3. Om ervoor te zorgen dat de resultaten op macroniveau worden bereikt, moet aan de volgende voorwaarden worden voldaan:
3.1 de leeractiviteiten en het materiaal moeten vragen op macroniveau (hogere orde vragen) uitlokken;
3.2 leerlingen maken gebruik van zowel inhoudsvragen als metacognitieve vragen.
Lesopzet en onderbouwing
Les 1
In les 1 maken leerlingen kennis met het stellen van vragen en het nut ervan. Leerlingen krijgen allereerst een tekst voorgeschoteld die ze straks
in drie zinnen moeten kunnen navertellen in de klas. Voor, tijdens en na het lezen moeten ze de vragen die de tekst bij ze oproept op een blad noteren. Vervolgens wordt klassikaal besproken wat voor vragen de leerlingen gesteld hebben en welke vragen behulpzaam waren bij het uitvoeren bij de taak en welke niet.
In stap twee mogen leerlingen in tweetallen aan de slag. De docent vertelt dat het vandaag gaat om vragen stellen. Ze krijgen drie teksten met steeds een ander leesdoel. De bedoeling is dat ze vragen stellen om de taak te volbrengen. De taken zijn voor een deel gekozen uit hun eigen leerboeken, om de echtheid van de taak te benadrukken.
Tijdens de nabespreking wordt aandacht besteed aan de verschillende vragen en het verschil in aanpak en type vragen al naar gelang het leesdoel.
Ter evaluatie vullen leerlingen een exitkaart in. Ze vullen de volgende zin aan : ‘Vragen stellen voor, tijdens en na het lezen van een tekst……’
Onderbouwing les 1
De lessen zijn opgebouwd met inachtneming van de fases zoals die door Fisher en Frey (2006) zijn benoemd in het kader van het ‘Gradual Release of Responsibility Model.’ In fase 1 (focus lesson, ik-fase) is het van belang om overzicht te bieden (wat gaan we doen, wat weten we al) en voor te doen. In deze les wordt duidelijk dat het gaat om vragen stellen.
Leerlingen komen erachter dat ze uit zichzelf verschillende soorten vragen aan de tekst of aan zichzelf stellen, afhankelijk van hun leesdoel. Als je bijvoorbeeld wilt weten in welk jaar Obama president werd, stel je een vraag zoals: “Waar in de tekst kom ik een jaartal tegen?”. Het vinden van een tekstverband leidt naar een vraag van hetzelfde type: “Zie ik ergens een signaalwoord dat bij op weg helpt?”. Dit type ‘problemen’ wijst een leerling naar specifieke plekken in de tekst. Is het leesdoel echter complexer, dan wordt de vraag ook minder eenvoudig. Vaak moeten er meerdere vragen gesteld en beantwoord worden om het probleem op te kunnen lossen. Bijvoorbeeld wanneer een leerling moet aangeven of hij het eens is met de schrijver van een tekst. “Heb ik
begrepen wat het standpunt van de auteur is?” “Heeft de auteur zijn mening goed onderbouwd?” “Wat vind ik daar eigenlijk van?” “Zou het ook anders kunnen?”.
Het betrekken van de klas bij het denken verdeelt de ‘de denklast’, en heeft zo effect op cognitieve, sociale en emotionele betrokkenheid van leerlingen. (Brown, Palinscar & Martin, 1987).
De docent geeft uitleg over verschillende typen vragen. Er zijn
reproductievragen, toepassingsvragen en inzichtvragen. Als het goed is hebben de leerlingen daar al eens van gehoord, omdat docenten bij verschillende vakken expliciet met RTTI werken. Met deze uitleg kan de brug tussen leesvaardigheid bij Nederlands en de andere schoolvakken worden geslagen.
Les 2
In les twee krijgen leerlingen te zien hoe de docent een leestaak aanpakt met behulp van Self-Questioning. Leerlingen zien welke vragen een docent stelt om problemen op discrepanties in een tekst op te lossen. In de vorige les ging over verschillende soorten kennisvragen
(inhoudsvragen in leerlingentaal), nu ligt de nadruk op metacognitieve vragen (procesvragen). Tijdens het modellen moeten leerlingen dan ook letten op de vragen die de docent zichzelf stelt over het proces. Welke vragen stelt de docent om te kijken of hij nog goed bezig is?
Tijdens de nabespreking van deze opdracht wordt het belang van dit type vragen besproken. Wanneer stel je ze? Zijn ze alleen bij Nederlands van belang? Waar kom je achter als je dit soort vragen stelt?
Daarna gaan leerlingen zelf aan de slag met self-questioning, zij het onder begeleiding en samen met een klasgenoot. Het overgrote deel van de les wordt besteed aan een hardopdenkopdracht in tweetallen.
Leerlingen moeten vragen stellen bij een tekst die ze na het lezen moeten kunnen navertellen en waar ze iets van moeten vinden. Een leerling maakt de opdracht hardopdenkend en zet daarbij
self-questioning in, eventueel met behulp van de vraagstarters. De
observerende leerling noteert de vragen die de uitvoerende leerling stelt en probeert inhoudsvragen en procesvragen te onderscheiden.
Vervolgens wisselen de leerlingen van rol. Leerlingen krijgen hulp door middel van een scaffold (vraagstarters) die ze op weg helpen bij het stellen van vragen). De vraagstarters zijn gebaseerd op de scaffolds die Ciardiello (2007) in zijn boek aanreikt. Ze zijn te vinden in de bijlage. Aan het eind van de les krijgen leerlingen twee Post-It’s. Op de roze variant schrijven ze een inhoudsvraag (geen reproductievraag!) en op de gele schrijven ze een procesvraag. De Post-Its worden aan weerszijden van het bord geplakt.
Onderbouwing les 2
We beginnen deze les met een terugblik op de vorige les. De doelen van les 2 worden genoemd en de docent modelt self-questioning (fase 1,
ik-fase, focus lesson). In deze les lezen we krantenartikelen met als doel op de hoogte te zijn van de actualiteit en het vormen van een eigen mening daarover. De docent en klasgenoten geven directe feedback op de
vragen die gesteld zijn. Gelet wordt op variatie in inhoudsvragen en op vragen over het proces. Door middel van modeling krijgen leerlingen een voorbeeld aangereikt van de docent. In fase 2 (de wij-fase, guided
instruction) zijn leraar en de leerlingen samen bezig met de opdracht, zodat er direct kan worden bijgestuurd als iets niet goed wordt
begrepen. Dat gebeurt op het moment van de nabespreking, maar ook tijdens de volgende opdracht in duo’s. De leerlingen werken in
tweetallen. Leerling A moet hardopdenkend vragen bij de tekst stellen. Leerling A maakt daarbij gebruik van ‘question prompts’, vraagstarters die op weg helpen bij het stellen van hogere ordevragen. Na het zien van de docent, worden er hopelijk ook vragen gesteld op metacognitief niveau. Leerling B noteert de vragen die leerling A stelt en maakt
onderscheid tussen inhouds- en procesvragen. Die opdracht stuurt ook richting inhouds- én procesvragen. Na verloop van tijd wisselen de leerlingen van beurt. De kracht van deze oefening zit hem in het
samenwerken en het observeren. Couzijn en Rijlaarsdam (1995) hebben laten zien dat leerlingen die de taak van observator op zich nemen, meer vooruitgang boekten dan leerlingen die de taak uitvoerden. Dat
observeren hebben de leerlingen in les 1 en 2 ook al gedaan toen de docent de taak modelde. In combinatie met de vraagstarters maakt het een veilige stap richting zelfstandig leren mogelijk.
Bij de tekstkeuze heb ik me allereerst laten leiden door de
referentieniveaus taal (Meijerink, 2009). Leerlingen zouden aan het eind van havo 5 niveau 3F moeten behalen. De teksten van vandaag passen meer bij niveau 2F vanwege de alledaagse berichtgeving en de relatief korte lengte van de artikelen. In de praktijk zal dat goed aansluiten bij het leesniveau van de leerlingen in havo 4.
Er is gekozen voor korte teksten, omdat leerlingen vandaag voor het eerst zelf aan de slag gaan met self-questioning en omdat er kort gemodeld moet worden. Ook de inhoud was een belangrijk selectiecriterium, omdat de teksten verwarrings- en
verwonderingsvragen op moesten roepen. Volgens Ciardiello (2013) moet de docent ‘het verlangen om te weten’ oproepen door ambiguë, onbekende onderwerpen of zaken met discrepanties voor te leggen. Lezers zullen dan als vanzelf hogere ordevragen stellen om erachter te komen wat er aan de hand is. In de teksten is daarom sprake van
is. In een van de artikelen gaat het bijvoorbeeld over de rivier de Ganges, die mensenrechten krijgt. Naast vragen als “Waar ligt de Ganges?” “Wat zijn mensenrechten?” roept dit vragen op als “Kan een rivier
mensenrechten hebben?” en “Wat zijn de verschillen en
overeenkomsten tussen de mens en een rivier?”. De eerste twee vragen kunnen goed of fout beantwoord worden en zullen weinig discussie opleveren. Vraag drie en vier zijn niet zo eenvoudig te beantwoorden. Er zijn talloze antwoorden van zeer diverse aard mogelijk. Die laatste vragen zijn dan ook verwonderingsvragen. Om deze vragen te beantwoorden (en misschien zelfs te stellen) is een hoger begripsniveau van belang. Aan het eind van de les noteren de leerlingen een inhouds- en een procesvraag op een Post-It, om te controleren of ze de belangrijkste zaken hebben opgepakt. Bij het bord zien ze ook wat andere leerlingen hebben opgeschreven en welke mogelijkheden er allemaal zijn. De docent kan eenvoudig controleren of het onderscheid tussen cognitieve en metacognitieve vragen goed is overgekomen.
Les 3
Samenwerking staat in fase 3 (jullie-fase, collaborative learning) centraal. Dit keer in heterogene groepen. Leerlingen verdiepen zich in de
verschillen tussen jongens en meisjes en mogen kiezen uit meerdere beschikbare bronnen. De bronnen zijn langer en moeilijker dan de teksten in les 2. Het onderwerp van de teksten sluit wel aan bij de belevingswereld van de doelgroep.
De groep presenteert een eindproduct naar keuze. Leerlingen mogen een poster, een mindmap of een kort filmpje maken. De opdracht is redelijk vrij, maar de belangrijkste vraag die in hun gezamenlijke bronnen beantwoord wordt, moet worden gesteld en beantwoord in het
eindproduct. Het eindproduct wordt aan het eind van de les in maximaal 3 minuten gespresenteerd. Alle bronnen moeten er in terugkomen. Zowel de docent als de leerlingen geven feedback.
Er wordt een aparte groep gevormd met leerlingen die de leerdoelen in les 2 niet behaald hebben. Zij krijgen verlengde instructie van de docent en gaan daarna aan de slag met de opdracht als expertgroep.
Leerlingen bestuderen hun eigen bron met behulp van self-questioning. Waar nodig maken leerlingen ook in deze les gebruik van question prompts. Vervolgens komen de leerlingen bij elkaar om aan hun eindproduct te werken en een korte presentatie voor te bereiden. Onderbouwing les 3
In deze les worden fase 1 t/m 3 doorlopen waar in fase 3 al iets minder hulp geboden wordt aan leerlingen die dat aankunnen. Door te kiezen voor deze samenwerking worden leerlingen verplicht hun steentje bij te dragen aan het eindresultaat (Fisher, 2006). Door leerlingen het
eindproduct en de teksten (deels) te laten kiezen neemt hun
verantwoordelijkheid toe, wat de motivatie voor de opdracht ten goede komt. Volgens de self-determination theory moet voldaan worden aan autonomie, relatie en competentie om leerlingen te motiveren voor een taak (Deci & Ryan, 2000). De keuzevrijheid zorgt voor autonomie, de directe positieve feedback van de docent en medeleerlingen zorgt voor de relatie en leerlingen voelen zich competent, omdat ze teksten krijgen aangereikt die aansluiten bij hun niveau en interesse én omdat ze
hulpmiddelen in mogen zetten. Leerlingen werken aan een gericht eindproduct, zodat ze authentieke lezersvragen zullen stellen en hun vragen afstemmen op hun leesdoel. De eindopdracht is redelijk vrij, maar omdat alle bronnen gebruikt moeten worden en er één
overkoepelende vraag gesteld moet worden, zullen de leerlingen met elkaar moeten overleggen en de belangrijkste boodschap van hun tekst over moeten brengen. De vrije opdracht biedt leerlingen de ruimte om zich met hun eigen verwonderingsvragen bezig te houden. Het
eindproduct wordt kort toegelicht in de klas en de klas en de docent geven feedback op het product.
Les 4
In deze les gaan leerlingen het geleerde in de praktijk brengen. Ook in deze les beginnen we met modelen door de docent. De docent laat dit keer echter dingen liggen, die de leerlingen moeten aanvullen. Zo ontstaat er een gesprek over verschillende mogelijkheden om een
probleem aan te pakken. Er is niet een goede manier. Leerlingen worden aangespoord om mee te denken en horen dat anderen soms voor een andere aanpak kiezen. Het is goed dat leerlingen weten dat je een probleem op verschillende manieren kunt aanpakken. De ene manier is niet per definitie beter dan de andere manier.
Vervolgens gaan leerlingen individueel aan de slag. Waar nodig kunnen leerlingen gebruik maken van de vraagstarters.
Onderbouwing les 4
In deze les is het tijd om leerlingen zelfstandig aan de slag te laten gaan. Ze zijn hiermee beland in de laatste fase van het ‘Gradual Release of Responsibility Model’ (fase 4, jij-fase, independent learning). Ze moeten
nu helemaal zelf een tekst lezen en self-questioning toepassen zonder directe feedback van de docent of klasgenoten. Waar mogelijk werken leerlingen zonder de vraagstarters. Als blijkt dat leerlingen nog niet in staat zijn om zelfstandig aan de slag te gaan, geeft de docent verlengde instructie en/of kunnen de vraagstarters worden gebruikt.
Evaluatie
Er heeft een voor- en nameting plaatsgevonden in de onderzoeksgroep en in een controlegroep. De onderzoeksgroep bestaat uit mijn eigen 4havo-klas met daarin 25 leerlingen. De controlegroep bestond uit de 4havo-klas van een collega-docent met 22 leerlingen. De leerlingen in de controlegroep krijgen traditioneel leesonderwijs aan de hand van de methode Nieuw Nederlands. Zij maken vragen bij teksten uit de methode en bespreken die met de docent. Er is dus sprake van quasi experimenteel onderzoek met herhaalde meting.
De voor- en natoets zijn gericht op tekstbegrip op macroniveau. De voor- en natoets bestaan uit een A- en een B-versie van hetzelfde type toets. Voor de toetsconstructie is gebruik gemaakt van twee opdrachten van Malmberg, die in aanloop naar het nieuwe eindexamen zijn
uitgegeven en waarin vaardigheden op macroniveau centraal staan. Het gaat hierbij om samenvatten, hoofd- en bijzaken onderscheiden, de hoofdgedachte van een tekst bepalen en het ordenen van de
hoofduitspraken en bijbehorende subuitspraken. De teksten zijn bovendien van een dusdanige lengte, dat de toets met gemak in een deel van het lesuur gemaakt kan worden. Het tekstniveau van beide teksten ligt op niveau 3F, er mag dus vanuit worden gegaan dat leerlingen uitgedaagd zullen worden.
Om na te gaan of de leerlingen in de onderzoeksgroep daadwerkelijk self-questioning toepassen en na de interventie behalve een verandering in hun leerresultaat ook een aanpassing in hun leergedrag laten zien, zal ik de vragen die leerlingen stellen analyseren. Ik zal hun vragen uit de start van les 1 vergelijken met de vragen aan het eind van les 4. Zij krijgen op beide momenten een vergelijkbare opdracht (hetzelfde leesdoel, een vergelijkbare tekst (lengte en moeilijkheidsgraad) en dezelfde tijd om de opdracht te maken). De leerlingen noteren hun vragen op een antwoordblad. Door middel van turven bekijk ik het aantal vragen dat leerlingen stellen. Bovendien probeer ik onderscheid te maken tussen inhoudsvragen en metacognitieve vragen, om erachter te komen of leerlingen vooruit zijn gegaan als het gaat om het stellen van zelfregulatieve vragen, een belangrijk onderdeel van deze interventie. Op deze manier kan worden nagegaan of leerlingen daadwerkelijk de
strategie Self-Questioning toepassen en of een mogelijke verbetering van de scores in de onderzoeksgroep verband houdt met het toepassen van die strategie.
Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen
Uitvoering ontwerplessen
De lessen verliepen grotendeels volgens plan, alleen de laatste les is aangepast. In het begin was er veel weerstand tegen de strategie.
Leerlingen zagen het nut niet in van het vragen stellen. “Weer zo’n vage opdracht”, was een opmerking van een van de leerlingen. Deze
Toetsen zijn methode-toetsen en een andere lesaanpak vindt niet eenvoudig ingang.
De koppeling met RTTI bleek een goede zet. Bij vakken als Biologie en Scheikunde wordt er serieus met deze analyses gewerkt. Leerlingen krijgen feedback aan de hand van hun resultaten. Ze hebben het gevoel dat hun inzicht in hun leerproces daarmee wordt vergroot, dat het nu ook bij Nederlands wordt gebruikt, vinden leerlingen merkbaar
interessant. Het was daardoor ook eenvoudiger om de nieuwe
concepten uit te leggen, omdat leerlingen al bekend waren met RTTI. Het continue vragen stellen werd op den duur een beetje saai en kunstmatig. Met name het continue hardop reflecteren op het eigen proces, voelt wat onnatuurlijk aan. Leerlingen begonnen te twijfelen aan het nut van de strategie voor de ‘normale’ opdrachten. In les 4 heb ik er dan ook voor gekozen om, anders dan in het plan, te werken met een methode-tekst in het tweede deel van de les. Op die manier hoopte ik dat leerlingen de transfer naar de bekende leesopdrachten konden maken.
In klassenverband is het sowieso erg lastig om authentieke lezersvragen op te roepen. Leerlingen zijn echt wel te verrassen, maar op school moet er van alles en blijft de nieuwsgierige, onderzoekende houding - die voor het stellen van de juiste vragen nodig is - soms achter. Het is erg moeilijk om steeds opdrachten te bedenken waar leerlingen enthousiast over zijn en teksten te vinden waar hun nieuwsgierigheid door geprikkeld wordt. Lezen is voor veel leerlingen bovendien een vervelende aangelegenheid, die vooral veel moeite kost. Wellicht is het verstandig om leerlingen zelf teksten te laten selecteren (op basis van door de docent gestelde
criteria), zodat ze in ieder geval met onderwerpen te maken krijgen die ze aanspreken.
Les 3 was het meest geslaagd, omdat er een duidelijke eindopdracht verbonden was aan Self-questioning. Het onderwerp (verschillen tussen jongens en meisjes) sprak ook tot de verbeelding. Bij deze opdracht was er alle ruimte om authentieke lezersvragen te stellen en de
samenwerking in een groep, zorgde ervoor dat de meeste leerlimngen hun taak serieus namen. Jammer was dat er eigenlijk iets te weinig tijd was om de groepen te laten presenteren en van goede feedback te voorzien. Misschien zou er meer dan een les aan dit onderdeel besteed
moeten worden. Eventueel kan er dan meer bronnenmateriaal worden geselecteerd.
Als Question-finding op zichzelf wordt aangeboden, is het voor leerlingen moeilijk daar de meerwaarde van te zien. Anderzijds is gedegen
voorbereiding nodig om leerlingen zelfstandig vragen te laten stellen. Sommige leerlingen hadden zichtbaar moeite met het stellen van vragen. Zij hadden ook in de laatste lessen nog veel hulp nodig en kwamen eigenlijk nooit aan in fase 4 van het Gradual Release of Responsibility Model. Andere leerlingen hadden na de tweede keer modelen juist wel in de gaten hoe het werkte en verveelden zich tijdens het samenwerken in les 2. Het blijkt lastig om de sterkere leerling uit te dagen om op zoek te gaan naar nog meer mogelijke vragen. Als de stof daar niet toe
uitdaagt, kan dat de leerling ook niet verweten worden. Veel en
gevarieerd materiaal is een belangrijke voorwaarde om alle leerlingen te laten profiteren van de strategie.
Uitvoering effectmetingen
In mijn ontwerp heb ik met een A- en B-versie van de toets gewerkt. Echter, bij de uitvoering heb ik nagelaten de toets om te wisselen per klassenhelft. Dit betekent dat de testgroep in de voortoets de B-versie maakte, terwijl de controlegroep op dat moment de A-versie maakte. In de natoets was het precies andersom. Deze fout maakt het moeilijk om verschillen door variaties in de moeilijkheidsgraad van de teksten/ en/of vragen uit te sluiten.
Het maken van de toetsen verliep verder zonder problemen. Bij het nakijken realiseerde ik me wel dat de resultaten docentafhankelijk zijn. Ik kan me voorstellen dat een collega strenger of juist soepeler nakijkt. Anderzijds is dat in deze opzet geen probleem, omdat ik alle toetsen zelf heb nagekeken.
Effectmetingen
De cijfers die leerlingen voor tekstbegrip hebben gehaald (het
gemiddelde van drie toetsen), correleren bij geen enkele leerling met de resultaten van de toetsen die voor dit onderzoek zijn gebruikt. Op basis van de toetscijfers kan dus op geen enkele wijze worden voorspeld hoe leerlingen zullen scoren op de toetsen. Dat lijkt vreemd, omdat alle tekstbegrip zouden moeten meten. Een mogelijke verklaring is dat
tekstbegriptoetsen die leerlingen voor hun rapport krijgen, veelal bestaan uit vragen op microniveau, terwijl de vragen op deze toetsen zich uitsluitend op meso- en macroniveau bevinden.
Uit de analyse per item blijkt dat de items geen homogene groep vormen. Cronbach’s alfa per schaal is zeer laag (onder de 0,5) of zelfs negatief. Dat betekent dat de items niet samenhangen en dus
verschillende dingen meten. Op itemniveau zijn er bovendien geen effecten te meten. Dit maakt het lastig om conclusies te trekken uit de resultaten.
Omdat er geen zinnige conclusies getrokken kunnen worden uit deze resultaten, is er toch voor gekozen om te werken met totaalscores. De vergelijking wordt bemoeilijkt, omdat de experimentele groep eerst toets B en daarna toets A heeft gemaakt, terwijl de controlegroep eerst toets A en daarna toets B maakte. Als je naar de totaalscores kijkt, lijkt het erop dat toets B moeilijker was dan toets A. Dat kan worden
opgemaakt uit het feit dat zowel de experimentele groep als de
controlegroep toets A beter heeft gemaakt dan toets B. Helemaal zeker weten doen we dat niet, door de verkeerde uitvoering van het
onderzoeksdesign.
Als we kijken naar figuur 1, zien we dat de twee groepen met elkaar worden vergeleken. De rode lijn representeert de experimentele groep, die bij de voormeting toets B maakte. Zij maken de A-toets tijdens de nameting een stuk beter. De blauwe lijn representeert de controlegroep. Zij maken de B-toets in de voormeting beter dan de A-toets in de
nameting. Zij gaan dus achteruit, maar zoals eerder is vastgesteld, is het niet duidelijk of het verschil ligt aan de toets of aan de conditie.
Waarschijnlijk was de B-toets een stuk moeilijker dan de A-toets.
d
d
Wat kunnen we wel concluderen uit deze resultaten? Als we horizontaal naar figuur 1 kijken, dan zien we dat de twee bovenste punten van de X toets B voorstellen. De onderste punten stellen toets A voor. Als we deze punten vergelijken, zien we dat de experimentele groep toets B in de nameting beter maakt dan de controlegroep dat deed op de voormeting. Opvallend genoeg maakt de controlegroep toets A in de nameting
werkelijk een verschil te meten is, is gekeken of het verschil tussen de groepen tijdens de voormeting groter is geworden tijdens de nameting. Het resultaat daarvan is terug te vinden in tabel 2.
Tabel 2 Verschil voor- en natoetsscores controle (AB) en experimentele (BA) groep N Gemiddelde Standaarddeviatie Voortoets Experimenteel 25 1,08 0,41 Controle 22 1,57 0,35 Natoets Experimenteel 25 1,68 0,37 Controle 22 0,90 0,49
De controlegroep scoort in de voormeting 1,57 en in de nameting 0,90. Het verschil is 0,77. De experimentele groep scoort in de voormeting 1,0800 en in de nameting 1,68. Deze groep komt uit op een verschil van 0,49.
Als we het AB-effect van de voor- en nameting met elkaar vergelijken, komen we uit op een verschil van 0,2741 (0,7709-0,4995). Om de effectgrootte te berekenen delen we dat verschil door de
standaarddeviatie van 0,45881. Dan komen we uit op een effectgrootte van 0,591445. Dat is een middelgroot effect. Het verschil is door de kleine standaarddeviatie relatief groot, waardoor een behoorlijk effect plaatsvindt. Het lijkt er dus op dat de experimentele groep vooruitgang heeft geboekt door de interventie, terwijl de controlegroep achteruit is gegaan.
Een factor die echter niet kan worden uitgesloten is dat de teksten in de voor- en natoets van elkaar verschilden. Beide teksten waren afkomstig uit de methode Nieuwsbegrip en hadden niveau C, wat overeenkomt met referentieniveau 2F. De teksten hebben dezelfde opbouw en lengte. Toch hadden leerlingen veel meer moeite met de B-versie van de toets. Het effect van een moeilijkere tekst, of een tekst die meer vragen opwierp, kan alle verschillen verklaren. Het zou dus ook kunnen dat de effecten in het geheel aan het verschil tussen de teksten zijn toe te schrijven.
Leergedrag
De vraag is of het gemeten effect inderdaad is toe te schrijven aan de interventie. Zijn leerlingen in de experimentele groep Self-Questioning gaan toepassen? Als dat het geval is, zou het effect aan de interventie kunnen worden toegeschreven. Om dat te meten, heb ik de
vragen die leerlingen uit de experimentele groep voor en na de interventie stelden verwerkt. Zij hebben een invulblad met vragen
gemaakt in de eerste les (voor de interventie) en eentje aan het eind van de lessenreeks. De vragen heb ik gelabeld en geturfd. De resultaten zijn te vinden in de bijlage. Ik heb daarin onderscheid gemaakt tussen het totaal aantal gestelde vragen, vragen op inhoudsniveau en vragen op metacognitief niveau. De interventie was immers op dat laatste gericht. Leerlingen stelden meer vragen, zowel inhoudsvragen als metacognitieve vragen. In totaal stelden leerligen gemiddeld twee extra vragen. De extra vragen waren vaker een metacognitieve vraag (gemiddeld 1,32 extra ) dan een inhoudsvraag (gemiddeld 0,68 extra). De effectgrootte van de interventie lijkt op basis van deze gegevens enorm. In tabel 3 is de effectgrootte per onderdeel af te lezen.
Tabel 3 Effectgrootte gestelde vragen per categorie Toename vragen na de interventie Gemiddelde standaarddeviatie Effectgrootte Totaal aantal vragen 2 1,59 1,25 Inhoudsvragen 0,68 1,27 0,53 Metacognitieve vragen 1,32 0,89 1,24
Nu vraag ik me wel af hoe betrouwbaar de effectresultaten zijn. Na vier lessen over vragen stellen, is het wel logisch dat leerlingen meer vragen noteren: ze hebben inmiddels wel door wat de docent wil horen. Ook blijft de aanpak wat kunstmatig. Leerlingen worden gedwongen hun vragen op te schrijven, terwijl ze dat uit zichzelf misschien niet zouden doen. Dat neemt niet weg dat dat opschrijven een positief effect op de resultaten heeft gehad en dat vragen stellen blijkbaar helpt.
De toename van het aantal metacognitieve vragen lijkt de
ontwerphypothese in elk geval te bevestigen. Voorafgaand aan de lessenserie stelt de helft van de leerlingen geen metacognitieve vragen, na de lessenserie is dat aantal teruggelopen tot zo’n 10%. De leerlingen die al metacognitieve vragen stelden, stellen nu meer van dit type vragen. Ook het aantal inhoudsvragen is enorm gestegen. Leerlingen lijken dus wel degelijk in staat om Self-questioning zelfstandig toe te passen na de lessenserie.
Conclusie
Is de lessenserie succesvol te noemen? Hiervoor grijpen we terug op de onderzoeksvraag die aan het begin van dit onderzoek is gesteld. De vraag die centraal stond luidt:
“Leidt Kan gerichte instructie en training in Self-questioning ertoe voor zorgen dat leerlingen tekstbegripvragen op meso- en macroniveau beter beantwoorden?”
Het lijkt erop dat deze vraag bevestigend beantwoord kan worden. Als er naar de totaalscores op de effectmetingen wordt gekeken, blijkt dat leerlingen na de interventie inderdaad beter scoren op
tekstbegripvragen die betrekking hebben op meso- en macroniveau. Vragen op microniveau zijn buiten beschouwing gelaten in de
effectmetingen.
In het onderzoek zijn naast deze resultaten ook een aantal problemen gesignaleerd. Zo correleren de cijfers van de leerlingen voor tekstbegrip op geen enkele wijze met de resulaten van de leerlingen op de voor-en/of natoets in dit onderzoek. Dat is problematisch, omdat juist de cijfers voor tekstbegrip aanleiding gaven om met dit onderzoek aan de slag te gaan. De vraag is of deze onderzoeksresultaten dat probleem wel gaan oplossen.
Daarnaast bleken de voor- en natoets intern niet betrouwbaar. De items vormden geen homogene groep en meten dus niet hetzelfde. Er konden daardoor ook geen uitspraken worden gedaan over effecten op
itemniveau. Over het verschil tussen resulaten vragen op meso- en macroniveau kan per vraagcategorie dus niets zinnigs geconcludeerd worden.
Ook bestaat de kans dat het gemeten effect op de totaalscores is toe te wijzen aan het verschil in moeilijkheidsgraad tussen tekst A en tekst B. De onderzoeksgroep maakte namelijk eerst tekst B en daarna tekst A. Bij de controlegroep was dat andersom. Het onderzoeksdesign is kortom voor verbetering vatbaar.
Wel lijkt het waarschijnlijk dat de verbeteringen op de totaalscores zijn toe te schrijven aan de instructie en training in Self-questioning. De onderzoeksgroep heeft de volledige lessenserie doorlopen, waarbij de leerlingen de nieuwe strategie aangeleerd kregen en in stappen
zelfstandig konden toepassen. Leerlingen deden goed mee tijdens de lessen, al werden ze het vragen stellen een beetje beu in de loop van de lessenserie.
De analyse van de vragen die leerlingen voor- en na de lessenserie stelden, leert dat er een toename is in het aantal gestelde vragen. Nu mag niet uitgesloten worden dat de leerlingen gewenst gedrag hebben vertoond: na een lessenserie over vragen stellen, is het logisch dat leerlingen hun best doen om meer vragen te stellen. Toch is te zien dat met name de metacognitieve vragen in aantal toenemen. Zij hebben dus geleerd om ook dit type vragen te stellen. De helft van de groep deed dat voor aanvang van de lessenserie helemaal niet, na de lessenserie stelt 90% van de leerlingen in de onderzoeksgroep naast inhoudelijke vragen metacognitieve vragen tijdens het uitvoeren van een leestaak.
Zowel het beoogde leergedrag als de leerresulaten uit de hypothese zijn daarmee bereikt. De hypothese luidde immers:
“Als leerlingen de leesstrategie self-questioning verwerven (X1), dan zullen zij zelfstandig metacognitieve vragen tijdens het uitvoeren van een leestaak stellen (Y1) waardoor hun resultaten op het gebied van
Om dit resulaat te bereiken zijn een aantal ontwerpregels in acht genomen. Door het volgen van de lessenreeks konden leerlingen
allereerst de strategie Self-questioning verwerven. Er is gewerkt volgens het ‘Gradual Release of Responsibility’-principe om leerlingen in staat te stellen binnen korte tijd een nieuwe strategie eigen te maken. Er werd o.a. gebruik gemaakt van modeling om dit bereiken. Zo werd een veilige leeromgeving gecreëerd waarin leerlingen eerst konden zien hoe de docent een leestaak aanpakte met behulp van Self-Questioning. Vervolgens werden leerlingen in stapjes en met hulp (van
medeleerlingen en hulpmiddelen) naar het zelfstandig toepassen van de strategie geleid.
Er is differentiatie in de lessen aangebracht door verlengde instructie te verzorgen voor leerlingen die nog moeite hadden met de strategie. Ook konden leerlingen zelf bepalen in hoeverre ze nog gebruik wilden maken van de hulpmiddelen. Ten slotte konden leerlingen vaak kiezen met welk materiaal ze wilden werken, omdat er regelmatig meerdere bronnen beschikbaar waren.
Vanaf les 2 is expliciet ingezet op metacognitieve zelfregulatie. Leerlingen kwamen erachter dat je niet alleen inhoudsvragen, maar ook
procesvragen kunt stellen tijdens het uitvoeren van een taak. Door middel van observeren van docent en medeleerlingen en het zelf
toepassen van de strategie werden leerlingen in staat gesteld om zelf te ervaren wat de meerwaarde van het stellen van vragen was voor de specifieke leestaak en de persoonlijke aanpak. Hiermee werd voorkomen dat leerlingen een zoveelste trucje kregen aangeleerd. Het doel was om leerlingen bewust te maken van het waarom en het wanneer van
leesstrategieën.
Aanbevelingen voor een herontwerp
Voor een hernieuwde effectmeting is het van belang dat er gekozen wordt voor een sterk onderzoeksdesign en dat dat ook wordt nagevolgd, zodat verschillen tussen toetsen niet interfereren met de scores op de voor- en nameting. De toets moet per klassenhelft bij de voor- en natest gewisseld worden, zodat verschillen door variaties in de
Ook zou de hardopdenkmethode, uitgevoerd door de onderzoeker, een aanvulling kunnen zijn op de resultaten van het leergedrag. Nu wordt er voor de meting van resultaten op het leergedrag afgegaan op wat
leerlingen zelf hebben opgeschreven. Het voordeel is dat de resultaten van alle leerlingen nu worden meegenomen, maar er kleven wel degelijk nadelen aan deze aanpak. Mogelijk hebben leerlingen denkstappen overgeslagen of gemist. Misschien wilden ze in hun ogen ‘domme’ vragen liever niet noteren. Het is dan ook aan te bevelen om een aantal leerlingen te observeren tijdens het uitvoeren van een leestaak die hardopdenkend wordt uitgevoerd. Door de arbeidsintensieve werkwijze is het vaak niet mogelijk om grote groepen respondenten te observeren. Er zal dan gekozen moeten worden voor een kleine steekproef, wat de representativiteit van de observaties niet ten goede komt. Daarom zou ik deze methode combineren met de vragenlijsten die in dit onderzoek gebruikt zijn.
Wat Self-questioning zo interessant maakt, is dat er zowel inhoudsvragen als metacognitieve vragen gesteld kunnen worden. Die laatste vragen moeten aanzetten tot reflectie op het leesproces. Aan de hand van dergelijke vragen zouden leerlingen hun leesstrategieën flexibel in moeten zetten. In het kader van dit onderzoek is onvoldoende duidelijk geworden of hier sprake van is. Eigenlijk zou je precies willen weten welke leesstrategieën bekend zijn bij de betreffende leerlingen en welke ze al daadwerkelijk toepassen bij aanvang van de lessenserie. Het is dan nodig om leerlingen intensiever te volgen en ze diverse leestaken te laten uitvoeren. Metacognitieve vragen van de leerlingen zouden dan glashelder moeten maken waar een leerling tegenaan loopt bij het uitvoeren van een leestaak.
Nu is ook onvoldoende duidelijk of leerlingen inderdaad geen zin hebben in het toepassen van strategieën, zoals Van Calcar en Henneman(1999) stellen, of dat ze die strategieën misschien toch te weinig onder de knie hebben. Als er sprake is van dat laatste, hebben leerlingen wellicht meer strategietraining nodig in aanvulling op Self-Questioning. De
verschillende strategieën kunnen elkaar dan versterken, omdat een leerling ze voldoende beheerst om ze flexibel in te zetten en ook weet wanneer welke strategie uitkomst kan bieden.
De focus op hogere orde cognitieve vragen én metacognitieve vragen is op zich een veelbelovende combinatie, maar in de uitvoering dreigt er
het een en ander onder te sneeuwen. Uiteindelijk is er in dit onderzoek met name gekeken of er een toename van metacognitieve vragen en inhoudsvragen plaatsvindt. De laatste categorie is niet verder uitgesplitst in vragen van een hogere en lagere denkorde. Dat is een gemiste kans, omdat de lessenserie beoogt naast metacognitieve vragen ook
cognitieve vragen van een hogere denkorde te genereren. Uiteindelijk zouden leerlingen zelfstandig Question-finding moeten toepassen: ze stellen dan zelfstandig hogere ordevragen aan een tekst (Ciardiello, 2007).
De vragen die leerlingen voor en na de lessenserie stellen, zouden dus veel uitvoeriger bestudeerd en gecategoriseerd moeten worden, ook als het gaat om inhoudsvragen. Het vermoeden bestaat dat leerlingen na de lessenserie inderdaad hogere ordevragen aan een tekst stellen. Na de lessenserie scoren ze namelijk beter op opdrachten van een hogere denkorde. Door het modellen en de vraagstarters die in de lessen
gebruikt zijn, zijn leerlingen ook die richting op gestuurd. Dit alles wordt in dit onderzoek echter niet gestaafd met onderzoeksresultaten die daar direct op wijzen.
Met betrekking tot de lessen is het interessant om te kijken hoe er meer afgewisseld kan worden om te voorkomen dat leerlingen het vragen stellen zat worden. Normaal gesproken zou ik er niet snel voor kiezen om leeringen vier lessen achter elkaar vragen te laten stellen. In het kader van dit onderzoek was het echter wel nodig om dat te doen. Leerlingen hebben immers meerdere lessen nodig om zich de strategie eigen te maken.
In de lessenserie is geprobeerd te variëren in leesdoel en
eindopdrachten. Ook hoefden leerlingen niet steeds zelf vragen te stellen, maar observeerden ze de docent en medeleerlingen. Toch ging het iedere les over vragen stellen. Als de lessenserie wordt afgewisseld met lessen waarin andere stof centraal staat, wordt het wellicht
moeilijker om vast te stellen wat het effect van de lessenserie is op de resulaten. Voor de leerlingen is die aanpak echter een stuk aangenamer. In een niet-onderzoekssituatie zou ik dan ook aanbevelen de lessen uit de serie af te wisselen met lessen waarin andere programma-onderdelen worden behandeld.
Daarnaast zou het goed zijn om te kijken naar hoe de deelnemers in de controlegroep leestaken aanpakken. Maken zij gebruik van
huidige opzet is dat alleen nagegaan in de experimentele groep. Als onomstotelijk moet worden vastgesteld dat de verbeterde resultaten zijn toe te schrijven aan de lessenserie, moeten ook de leerlingen in de controlegroep uitvoeriger getest worden.
Een andere verbetering zou zijn om de vragen op de voor- en natoets in te delen in micro- meso- en macroniveau en die vragen in de voor- en nameting gelijkmatig te verdelen, zodat de items onderling vergeleken kunnen worden en zodat is vast te stellen of de effecten zich op een specifiek niveau manifesteren of niet. Wellicht beantwoorden leerlingen de vragen op microniveau ook beter na de interventie, dat is nu niet na te gaan. Het zal echter niet eenvoudig zijn om daar een goed
onderzoeksmiddel voor te ontwikkelen.
Nog een aanvulling die de meerwaarde van de strategie zou kunnen aantonen is het learner report of een ander instrument waarmee de ervaring van de leerlingen zelf gemeten wordt. Een belangrijk doel van de lessenserie is namelijk dat leerlingen zelf verantwoordelijk worden voor hun leesproces en dat ze zichzelf kunnen bijsturen. Door de juiste vragen te stellen, worden ze eigenaar van het proces en vindt
metacognitieve zelfregulatie plaats. Dan mag verwacht worden dat leerlingen meer grip krijgen op hun leesproces en beter inzicht krijgen in eventuele tekortkomingen. Leesstrategieën zijn dan geen trucjes meer waar de docent Nederlands blij van wordt, maar maken deel uit van een goedgevulde gereedschapskist waar de leerling steeds opnieuw uit kan putten. Als alleen al blijkt dat leerlingen dat daadwerkelijk zo ervaren, is de meerwaarde van de self-questioning in mijn optiek dubbel en dwars aangetoond.
Bijlage 1: Lesplannen
MDA les 1
Naam: Stephanie de Jong
leergang: havo
welke klas? 4
welk lesuur? Les 1: Vragen stellen
Model DA BESCHRIJVING Beginsituatie (welke [verschillen in] voorkennis, ervaring, interesses, etc. zijn er bij de leerlingen; hoe check je die?)
Leerlingen zijn gewend om vragen bij teksten uit de methode Nieuw Nederlands te beantwoorden. Dit schooljaar en in de onderbouw hebben ze
oppervlakkig kennisgemaakt met enkele
leesstrategieën, maar uit de hardopdenkanalyse valt op te maken dat leerlingen weinig leesstrategieën toepassen.
Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?)
*Leerlingen worden zich bewust van het nut van vragen stellen voor, tijdens en na het lezen van teksten.
*Leerlingen realiseren zich dat er verschillende typen vragen bestaan.
gesteld dient te worden, (mede) afhankelijk is van het leesdoel. Leeractiviteiten (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?)
- Leerlingen noteren individueel zonder voorkennis vragen die zij stellen voor, tijdens en na het lezen van teksten
- en vergelijken hun vragen met klasgenoten.;
- In tweetallen worden drie korte leesopdrachten uitgevoerd d.m.v. vragen stellen;
- De uitkomsten worden vergeleken met die van klasgenoten;
- Leerlingen vullen individueel een exit pass in.
TIJD 15 5 15 10 5 Groeperingsvorm (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?) Individueel Duo’s Klassikaal Materiaal
(wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal etc.)? Teksten Invulbladen Exit pass Onderwijs-activiteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?)
Instructie geven
Klassengesprek leiden over het belang van vragen stellen en verschillende soorten vragen. Korte uitleg over typen
inhoudsvragen en de koppeling aan TIJD
RTTI.
Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen
bereikt zijn?; heb je mogelijkheden gezien om recht te doen aan ver-schillen?)
Leerlingen leveren hun zelfgegenereerde vragen in; Leerlingen vullen een zin aan (exit pass).
MDA les 2
Naam: Stephanie de Jong
leergang: havo
welke klas? 4
welk lesuur? Les 2: Self-questioning toepassen in tweetallen
Model DA BESCHRIJVING Beginsituatie (welke [verschillen in] voorkennis, ervaring, interesses, etc. zijn er bij de leerlingen; hoe check je die?)
Leerlingen weten dat er verschillende soorten vragen bestaan;
Leerlingen weten dat je vragen voor, tijdens en na het lezen kunt stellen;
Leerlingen weten dat je vragen afstemt op het leesdoel.
Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?)
*Leerlingen kunnen self-questioning met hulp van vraagstarters en directe feedback toepassen op nieuwe teksten met diverse leesdoelen.
*Leerlingen kunnen onderscheid maken tussen inhoudsvragen en metacognitieve vragen. Leeractiviteiten
(wat moeten
leerlingen doen - Leerlingen noteren vragen tijdens TIJD 10
tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?)
het modelen van de docent; - Leerlingen wisselen in duo’s hun
vragen uit en proberen de vragen in twee categorieën onder te brengen;
- Duo’s vergelijken hun antwoorden in de klas;
- Leerlingen stellen hardopdenkend vragen bij de teksten (evt. met behulp van vraagstarters) en observeren een medeleerling en noteren de vragen die hij/zij stelt. - Leerlingen noteren een
inhoudsvraag en een
metacognitieve vraag op aparte Post-Its. 10 10 15 5 Groeperingsvorm (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?) Individueel klassikaal duo’s Materiaal
(wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal etc.)?
Korte tekst modeling docent Vraagstarters
Twee korte teksten voor de leerlingen Post-It’s
Onderwijs-activiteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?) Modelen Klassengesprek leiden Feedback geven TIJD
Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen
bereikt zijn?; heb je mogelijkheden gezien om recht te doen aan ver-schillen?)
Vragen die leerlingen hebben gesteld
Vragen die leerlingen op Post-Its hebben genoteerd.
MDA les 3
Naam: Stephanie de Jong
leergang: havo
welke klas? 4
welk lesuur? Les 3: Self-questioning toepassen in expertgroepen
Model DA BESCHRIJVING Beginsituatie (welke [verschillen in] voorkennis, ervaring, interesses, etc. zijn er bij de leerlingen; hoe check je die?)
Leerlingen kunnen verschillende vraagtypen onderscheiden en stellen;
Leerlingen hebben in tweetallen geoefend met het stellen van vragen aan een tekst.
Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?)
*Leerlingen kunnen self-questioning inzetten om een tekst te begrijpen;
*Leerlingen kunnen hun vragen afstemmen op hun leesdoel;
*Leerlingen kunnen inhouds- en procesvragen stellen;
*Leerlingen ervaren wat het nut is van Question-finding bij een echte taak.
