Interventies beginnend leesonderwijs groep 2
Een onderzoek naar de effecten van drie door leerkrachten vormgegeven,
kortdurende interventies.
Nakaya Cheyenne van der Louw
Datum: 25 augustus 2019
Module: ULP G
Begeleiders: Haytske Zijlstra en Michel Couzijn
Aantal woorden: 10.757
Inhoudsopgave Pagina Abstract 1. Inleiding 6 2. Theoretisch kader 10 2.1 Selectieproces risicokleuters 11
2.2 Voorspellende factoren latere leesproblemen 13
2.3 Kenmerken van verschillende aanpakken 15
2.3.1 Verschillende visies op aanpakken 16
2.3.2 Wetenschappelijk onderbouwde interventies (zorgniveau 3) 17
2.3.3 Niet wetenschappelijk onderbouwde interventies
(zorgniveau 2) 20
2.3.4 Uitgangspunten van interventies 21
3. Het huidige onderzoek 22
3.1 Aanleiding 22 3.2 Onderzoeksvragen en hypotheses/verwachtingen 22 4. Methode 25 4.1 Participanten 25 4.2 Onderzoekdesign 26 4.3 Meetinstrumenten 29
4.3.4 Productieve letterkennis 31
4.3.5 Woordaccuratesse 31
4.3.6 Snel serieel benoemen 31
4.4 Data-analyse 32 4.5 Selectieprocedure 33 5. Resultaten 35 5.1 Beschrijvende resultaten 35 5.1.1 Leerkracht-vragenlijst 35 5.1.2 Oudervragenlijst 36 5.1.3 Cognitieve testen 38
5.1.4 Visuele weergave groei 41
5.2 Statisch getoetste resultaten 42
5.2.1 Groei interventie- in vergelijking met referentiegroepen 42
5.2.2 Voorspellende risicofactoren 44 6. Discussie 46 6.1 Conclusies 46 6.1.1 Deelvraag 1 46 6.1.2 Deelvraag 2 47 6.1.3 Deelvraag 3 47 6.1.4 Conclusie hoofdvraag 47
6.2 Discussie, beperkingen & vervolgonderzoek 48
6.3 Aanbevelingen 49
BIJLAGE A: Vragenlijst leerkrachten 54
BIJLAGE B: Vragenlijst ouders/verzorgers 64
BIJLAGE C: Beschrijvingskader door leerkrachten ontworpen
aanpakken 80
BIJLAGE D: Brief aan scholen 1 82
Abstract
Ten behoeve van het onderwijs in beginnende geletterdheid in groep 2 ontwerpen leerkrachten zelf uiteenlopende aanpakken. Over de effectiviteit daarvan is nog weinig
bekend. In dit onderzoek worden drie voorkeursaanpakken van leerkrachten vergeleken op het gebied van beginnende geletterdheid in groep 2. Het onderzoek wordt uitgevoerd op
zorgniveau 2: extra zorg in de groepssituatie door de eigen leerkracht.
Er nemen drie scholen deel aan dit onderzoek, met in totaal 41 leerlingen. De 25% zwakst geletterde leerlingen behoren tot de interventiegroep. Het 2e kwartiel (25-50%) vormt de referentiegroep. Een aanpak zal als succesvol worden beschouwd wanneer de achterstand van de interventiegroep, ten opzichte van de referentiegroep, afneemt.
De leerprestaties op enkele cognitieve aspecten van beginnende geletterdheid worden gemeten: letterkennis, fonologisch bewustzijn, snel serieel benoemen en woordaccuratesse. De voorkeursaanpakken van de leerkrachten worden in kaart gebracht met behulp van een vragenlijst voor leerkrachten. De voorspellende risicofactoren worden in kaart gebracht aan de hand van een vragenlijst voor de ouders/verzorgers.
In het onderzoek wordt gekeken naar de diversiteit in aanpakken die de leerkrachten inzetten, naar het verschil in groei van drie cognitieve aspecten van beginnende geletterdheid tussen de interventie- en de referentiegroep na de interventie, en naar het verschil tussen leerlingen met voorspellende risicofactoren en leerlingen zonder.
Uit de resultaten blijkt dat de aanpakken van de leerkrachten niet effectief te noemen zijn, als een afname van de achterstand van de interventiegroep werd beoogd.
1. Inleiding
Het aantal laaggeletterden van 16 jaar en ouder in Nederland bedraagt maar liefst 2,5 miljoen (Stichting Lezen en Schrijven, 2017). Onder ‘laaggeletterden’ wordt verstaan mensen die wel kunnen lezen en schrijven, maar niet voldoen aan het gewenste eindniveau
taalvaardigheid van het vmbo of van het mbo-niveau 2/3. Hierdoor kunnen zij zich minder goed redden in werk, opvoeding en in het onderhouden van sociale contacten.
Laaggeletterden zijn ook kwetsbaar voor sociaal-emotionele problemen. Uit onderzoek van de Stichting Lezen en Schrijven (2017) blijkt dat mensen die moeite hebben met lezen en
schrijven meer te maken hebben met gevoelens als schaamte en onbegrip. Dit heeft invloed op bijvoorbeeld hun gezondheid en geldzaken, omdat ze daar dan minder grip op hebben (De Martines & Zwegers, 2017). Kortom: laaggeletterdheid heeft grote maatschappelijke impact. Nederland wil zich daarom graag extra inzetten om het percentage laaggeletterden terug te dringen.
De Nederlandse overheid heeft hierom Het Taalakkoord in leven geroepen
(Taalakkoord, 2018). De gemeenten die zich hebben aangesloten bij dit akkoord zetten zich in om laaggeletterdheid bij hun inwoners te signaleren, bespreekbaar te maken en hun
taalvaardigheid te vergroten. Het Taalakkoord is voornamelijk gericht op werkgevers. Het doel van Het Taalakkoord is het bewust maken van werkgevers dat de taalvaardigheid van hun werknemers van belang is voor hun functioneren en invloed heeft op het bedrijf zelf. Het Taalakkoord roept verschillende partijen op hiermee aan de slag te gaan. Hiervoor hebben partijen die zich hebben aangesloten bij het taalakkoord toegang tot het ‘leerwerkloket’. Hier kunnen werkgevers tips en adviezen krijgen om de taalvaardigheid van hun personeel te verbeteren (Taalakkoord, 2018).
Taalakkoord naast door werkgevers ook ondertekend door schoolgemeenschappen en de lokale bibliotheek. Op deze manier wordt er niet alleen gewerkt aan het terugdringen van laaggeletterdheid bij volwassenen, maar wordt er ook extra aandacht besteed aan de taalontwikkeling bij kinderen, bijvoorbeeld om taalachterstand te voorkomen.
Een voorbeeld hiervan is de gemeente Zaanstad met ruim 155.000 inwoners. 16% van de bevolking van 16 jaar en ouder is hier laaggeletterd (Researchcentrum
voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, 2016). Naast de gemeente Zaanstad is ook
basisschoolgemeenschap ZaanPrimair ondertekenaar van het Taalakkoord (Schouten, 2018). Taal staat dan ook hoog op de agenda van het meerjarenplan van deze schoolgemeenschap. De gemeente Zaanstad zet het vroegtijdig signaleren en aanpakken van laaggeletterdheid voorop, temeer daar deze gemeente relatief veel inwoners (ruim 31%) heeft met een migratieachtergrond (CBS, 2018). Veel van hen beheersen de Nederlandse taal matig tot slecht. Uit onderzoek blijkt dat kinderen van ouders die de Nederlandse taal niet goed beheersen een vergroot risico lopen om zelf laaggeletterdheid te ontwikkelen (Roeland, Martens & Veerman, 2014). Het vroegtijdig signaleren en aanpakken van laaggeletterdheid bij deze groep risicoleerlingen is dus van groot belang.
Wanneer latere leesproblemen vroegtijdig kunnen worden gesignaleerd kan het onderwijs hier ook eerder op inspelen. Dit werkt beter dan wanneer er pas wordt ingegrepen in de hogere groepen, als de leerling dus al geruime tijd achterloopt (Ferrer, Shaywitz, Holahan,
Marchione, Michaels, & Shaywitz, 2015; Goorhuis-Brouwer, & Schaerlaekens, 2005; González-Valenzuel & Martín-Ruiz, 2017). Wanneer er namelijk pas wordt gewerkt met remedial teaching op latere leeftijd, blijkt dat het verschil tussen sterke en zwakke leerlingen wat leesvaardigheid betreft toch blijft toenemen in plaats van dat de leerlingen qua niveau naar elkaar toe groeien. Dat verschil blijkt echter wel verkleind te kunnen worden als er vroegtijdige interventies plaatsvinden (Cavanaugh, Kim, Wanzek & Vaughn, 2004;
McDonald Connor & al. 2013; Mutsaers, Zoon & De Baat, 2012; Van der Leij & Zijlstra, 2017).
Ook zou door het vroegtijdig signaleren van risicoleerlingen voor hen de stap van groep 2 naar groep 3 verkleind kunnen worden; dit in overeenstemming met de in 1981 ingevoerde Wet op het Basisonderwijs die een ononderbroken ontwikkeling van de leerlijn van 4 tot 12 jaar voorschrijft.
De scholen van Stichting ZaanPrimair willen Het Taalakkoord dan ook al inzetten vanaf de kleutergroepen. Zij vragen zich hierbij af wat een effectieve manier om kleuters die moeite hebben met de beginnende geleerdheid te begeleiden. Dat is dan ook het onderwerp van deze scriptie.
Uit de literatuur blijkt dat vroegtijdige leesinterventies bij kleuters vrijwel altijd effectief zijn. Zo is er in 2004 door Cavanaugh, Kim, Wanzek en Vaughn een meta-analyse uitgevoerd van 27 onderzoeken met verschillende lees-interventies bij kleuters. Uit deze meta-analyse is gebleken dat wanneer een interventie vroegtijdig plaatsvindt, dit bij de zwakkere leerlingen vrijwel altijd zorgt voor een beter resultaat verderop in het curriculum. Hierdoor zijn er in de midden- en bovenbouw minder leerlingen die achterlopen wat taal betreft.
Echter, deze 27 studies weken dusdanig van elkaar af (bijv. qua type, design en duur van de interventie) dat er geen algemene conclusie kon worden getrokken over de vraag of er verschil in effectiviteit is tussen interventies. De vraag vanuit de scholengemeenschap naar de effectiviteit van de interventies die zij uitvoeren, is dan ook zowel praktisch als
wetenschappelijk relevant. In dit onderzoek wordt nader gekeken naar de effecten van een drietal, door leerkrachten ontworpen en uitgevoerde interventies bij kleuters met een
Momenteel zijn er in het Nederlandse kleuteronderwijs twee wetenschappelijk
onderbouwde programma’s om aan de slag te gaan met leerlingen met een verhoogd risico op latere leesproblemen (zie paragraaf 2.3.2). Deze programma’s zijn vaak individueel en vergen veel tijd (minimaal een half jaar). Het is mogelijk dat niet alle leerlingen een dergelijke lange en intensieve begeleiding nodig hebben. Om te bepalen welke risicoleerlingen wél in
aanmerking komen voor een langere interventie, zouden de effecten van een kortdurende interventie in een kleinere groep op de resultaten van individuele leerlingen als maatstaf kunnen dienen. Wanneer een leerling zijn achterstand kan inhalen met een kortere interventie is een langere interventie vaak niet nodig. Dit patroon wordt ook wel het zorgcontinuüm genoemd. Hierover zal later in het theoretisch kader meer uitleg volgen.
Naar dergelijke kortdurende interventies in kleine groepjes is echter nog maar weinig onderzoek gedaan. In deze studie zal juist daarop nader worden in gegaan. De studie telt drie doelstellingen. Eerst zal op drie verschillende scholen worden beschreven welke kortdurende aanpakken door de leerkracht worden aangeboden in groep 2. Dan zal worden geanalyseerd welke groei de leerlingen doormaken die deelnemen aan de interventies. Daarbij komt de vraag aan de orde in welke mate sprake is van ‘inhalen’ van de achterstand, met de ambitie dat het verschil tussen het zwakste kwart van de leerlingen (de interventiegroep) en het op één na zwakste kwart (de referentiegroep) afneemt. Tot slot zal worden gekeken naar of het wel of niet aanwezig zijn van voorspellende risicofactoren invloed heeft op de groei van leerlingen.
Eerst zal in dit rapport het theoretisch kader van deze studie uiteengezet worden, uitmondend in een overzicht van de huidige studie waarbij de onderzoeksvragen en hypotheses worden geïntroduceerd en toegelicht.
2. Theoretisch kader
Dit theoretisch kader behandelt het selectieproces ten aanzien van risicokleuters op het gebied van beginnende geletterdheid, enkele voorspellende factoren voor latere
leesproblemen op basis waarvan risicokleuters kunnen worden geselecteerd, en kenmerken van verschillende aanpakken voor vroege interventies. De aanpakken betreffen zowel
langdurige, wetenschappelijk onderbouwde programma’s om met risicoleerlingen aan de slag te gaan als bekende kortdurende interventies die toegepast kunnen worden. Het doel is niet om een bepaalde interventie voor risicoleerlingen te ontwerpen en die te beproeven, maar om een beschrijvingskader te vinden voor de ontwerpen die leerkrachten op de drie onderzochte scholen maakten. Daarnaast is het theoretisch kader ook informatief voor de opdrachtgever, ter oriëntatie op toekomstige verbeterde ontwerpen.
Juist de onderwijssetting in de kleuterklas is belangrijk voor vroegtijdige interventies op het gebied van beginnende geletterdheid. Wanneer specifiek wordt gekeken naar het kleuteronderwijs, is er namelijk een hoge mate van kind-volgend onderwijs, waardoor er veel ruimte is voor individuele begeleiding. Ook is er dan veel ruimte voor individuele feedback en zijn er veel mogelijkheden om op de pedagogische en didactische behoeften van de risicoleerlingen in te spelen. Taken met betrekking tot het verhogen van het zelfvertrouwen en/of het verbeteren van de taakoriëntatie zijn ook punten waar vaak tijd en tools beschikbaar zijn in de kleuterjaren. Dit alles met als doel het voorbereiden van het kind op het onderwijs in de midden- en bovenbouw (Boone, 2010).
Vroegtijdige, individueel gerichte interventies zijn dus belangrijk voor zowel de cognitieve voorbereiding op geletterdheid als meer in het algemeen voor taakoriëntatie, motivatie en zelfvertrouwen.
2.1 Selectieproces risicokleuters
Voor een passend onderwijsaanbod voor elk kind is differentiatie van belang. In de kleuterklas moet de aandacht uitgaan naar risicoleerlingen t.a.v. beginnende geletterdheid. Er is selectie nodig om betreffende leerlingen op te sporen, en te bepalen wie in aanmerking komt voor extra zorginterventies (zorg op niveaus 2, 3 en 4).
De selectie van risico-leerlingen vindt in het Nederlandse onderwijssysteem veelal plaats aan de hand van het Response to Instruction model (RtI), in combinatie met de in Nederland gehanteerde zorgniveaus. Deze twee modellen komen samen in het Continuüm van Zorg (Struiksma & Rurup, 2008). Dit Continuüm van Zorg wordt landelijk gehanteerd omdat het een maatstaf is voor het doorverwijzen naar een orthopedagoog (Van der Leij, 2016). De verschillende zorgniveaus binnen het Continuüm van Zorg worden toegelicht in Tabel 2.3.
Tabel 2.3: Continuüm van Zorg (gebaseerd op Van der Leij, 2016)
Zorgniveau Uitwerking in stappen (RtI)
Niveau 1:
Goed voorbereidend leesonderwijs in klassenverband.
(het basisaanbod in de groep)
1. Kwalitatief sterk instructiegedrag en klassenmanagement
2. Juist gebruik van effectieve methodes
3. Gebruik leerlingvolgsysteem
Niveau 2:
Extra zorg in de groepssituatie door de leerkracht zelf .
(voor de zwakste 25% van de leerlingen)
4. Vaststellen van potentiële uitvallers en voldoende maatwerk in de klas
Niveau 3:
Specifieke interventies uitgevoerd / ondersteund door de zorgspecialist in de school.
(voor de zwakste 10 % van de leerlingen)
5. Instructie individueel of in kleine groepjes
6. Vaststellen van achterstand en hardnekkigheid (RtI)
Niveau 4:
Diagnostiek en behandeling in het zorginstituut.
(voor de zwakste max. 4% van de
leerlingen; deze zorg vindt buiten de school plaats)
7. Doorverwijzen naar orthopedagoog (vaststellen zorgbehoefte en
behandeling (bijvoorbeeld dyslexie))
gekeken hoe sterk een leerling op deze instructie reageert. Wanneer een leerling zorgniveau 3 bereikt, kan er gesproken worden van een risico-leerling. In zorgniveau 4 wordt pas de mogelijkheid tot dyslexie onderzocht. Dit gebeurt pas zo laat omdat in het Dyslexie Protocol staat dat de school er alles aan moet hebben gedaan om dyslexie te voorkomen (Wentink, Verhoeven & Van Druenen, 2011). Dyslexie wordt namelijk onder andere gekenmerkt door zijn hardnekkigheid in problemen met lezen en spellen (Van der Leij, 2016; Regvoort & van der Leij, 2007).
Zoals al eerder vermeld zijn er in Nederland al enkele onderzoeken gedaan naar verschillende interventies op zorgniveau 3. Er is echter nog geen onderzoek gedaan naar de verschillende interventies op zorgniveau 2 (die bepalen of een leerling tot de risicogroep behoort). Het is daarom relevant dat er alsnog onderzoek wordt gedaan naar de effectiviteit van de verschillende interventies op zorgniveau 2.
Juist deze kortdurende interventies tijdens zorgniveau 2 zijn namelijk van groot belang als dynamische screeningfase. Door dynamisch te toetsen (responsie te meten) is meetbaar hoe goed een leerling reageert op een interventie en in hoeverre hij/zij de instructie oppakt (Tzuriel, 2000). Op deze manier kan de hardnekkigheid van een probleem worden vastgesteld (Petersen, Allen & Spencer, 2014). Zo hoeven niet alle zwakke leerlingen aan de intensieve interventies deel te nemen, maar uitsluitend de leerlingen met een hardnekkig probleem (de risico-leerlingen), die aan een korte interventie niet genoeg hebben.
2.2 Voorspellende factoren latere leesproblemen
Er zijn verschillende factoren in de kleuterklas, die leesproblemen op latere leeftijd kunnen voorspellen. In de kleuterklas wordt taal op een ander niveau behandeld dan in de middenbouw. In de kleuterklas wordt nog geen aandacht gegeven aan het snel en foutloos lezen en schrijven van woorden, maar er vinden voornamelijk activiteiten plaats rondom de beginnende geletterdheid, met gesproken taal, spraakklanken en letters. Die beginnende
geletterdheid kan worden gedefinieerd als de fase waarin een leerling zich voorbereidt op het uiteindelijk vloeiend kunnen lezen en schrijven. Deze voorbereiding vindt plaats in groep 1, 2 en 3 (Verhoeven, De Blauw, Boland, Vernooy, & Van het Zandt, 2013). Bepaalde
vaardigheden van beginnende geletterdheid zijn belangrijke voorspellende factoren voor het succesvol leren lezen. De belangrijkste voorspellers voor het succesvol leren lezen zijn de fonologische vaardigheden, de letterkennis en het snel serieel kunnen benoemen (Braams & Bosman, 2000b).
Aan de hand van deze drie voorspellende (risico)factoren kan ongeveer 85% van de leerlingen met leesproblemen vroegtijdig geïdentificeerd worden, Dit blijkt uit longitudinaal onderzoek naar leerproblemen (Vernooy, 2004). Wanneer een kleuter achterblijft op deze vaardigheden is dat dus een sterk signaal voor latere leesproblemen. Door leerlingen te toetsen op deze vaardigheden kan er tijdig gestart worden met een passende, individueel bepaalde interventie.
Letterkennis betreft het actief benoemen van de grafemen (zoals /a/ of /eu/). De Nederlandse taal kent er 34, waarvan 8 tweetekenklanken (zoals de /ui/). De letterkennis van een leerling is de kennis van foneem-grafeemkoppelingen, het kunnen koppelen van een klank aan het daarbij behorend teken (Braams & Bosman, 2000b).
Het hebben van fonologische vaardigheden is het bewustzijn van een leerling om op de klanken van een woord te reflecteren, zoals rijmen, beginletter benoemen en het ‘hakken en plakken’ van een woord (tas /t/-/a/-/s/). De leerling heeft een notie van de klanken los van de betekenis van het woord.
Bij het snel serieel benoemen (rapid naming) gaat het om het snel kunnen benoemen van verschillende afbeeldingen, letters, cijfers of kleuren op een kaart. Dit wordt getest aan de
Een leerling kan om verschillende redenen achterblijven op bovengenoemde
voorspellende factoren. Bijvoorbeeld omdat er sprake is van een migratieachtergrond met een andere thuistaal, of omdat de ouders laaggeletterd zijn en er daarom thuis bijna niet gelezen wordt. Er is dan sprake van algemene voorspellende risicofactoren. Deze leerlingen lopen risico door hun omgeving.
Naast de algemene voorspellende risicofactoren zijn er ook specifieke voorspellende risicofactoren. Hierbij gaat het om factoren waar op de omgeving geen invloed heeft, zoals een familiair risico op dyslexie of een lage intelligentie. Hallgren, een Zweedse onderzoeker, heeft in 1950 aangetoond dat er meestal een erfelijke factor in het spel is wanneer er dyslexie in zorgniveau 4 wordt vastgesteld (Van der Leij, 2016; Duff, et al., 2014; Law, Wouters & Ghrsquière, 2017)). Leerlingen met een familiair risico op dyslexie hebben dus een specifieke voorspellende risicofactor. Bij 30% van de leerlingen met een familiair risico op dyslexie wordt op latere leeftijd ook werkelijk dyslexie gediagnostiseerd (Van Bergen, z.j.).
Wanneer er een interventie wordt toegepast, zal dit een groter effect hebben op leerlingen met uitsluitend algemene voorspellende risicofactoren dan op leerlingen met specifieke risicofactoren (Zijlstra, 2015; Solheim, Frijters, Lundetræ & Uppstad, 2018). Dit beaamt dat de school een belangrijke compenserende functie heeft, zeker voor leerlingen met algemene risicofactoren. Bijvoorbeeld leerlingen die thuis weinig stimulans krijgen op het gebied van geletterdheid. Het onderwerp van dit scriptieonderzoek kan worden opgevat als gericht op deze compenserende functie. Immers, wordt er gekeken naar de groei die leerlingen doormaken naar aanleiding van door leerkrachten bedachten interventies.
2.3 Kenmerken van verschillende aanpakken
In dit onderzoek wordt getracht een beschrijving te geven van drie door leerkrachten ontworpen aanpakken. Daartoe is een beschrijvingskader nodig. In de volgende paragrafen worden een aantal (al dan niet) wetenschappelijk onderbouwde interventies beschreven die
stof vormen voor dit beschrijvingskader. Bij het ontwerpen van de aanpakken hebben de leerkrachten geen voorinformatie ontvangen over de in deze paragraaf genoemde interventies.
2.3.1 Verschillende visies op aanpakken. Er bestaan verschillende visies in het
onderwijs op een juiste aanpak voor het ondersteunen van leerlingen die achterlopen op de beginnende geletterdheid. Er zijn grofweg twee groepen onderzoekers te onderscheiden: aan de ene kant heb je de groep die aangeeft dat een kind het lezen ‘vanzelf oppakt’ als hij er klaar/rijp voor is. Deze groep geeft aan dat een kleuter niet gebaat is bij een methode die wordt aangeboden, maar bij een leerkracht die zich voornamelijk richt op de emotionele veiligheid en de motivatie van de leerling (Goorhuis-Brouwer, 2016; Vervaet, 2007). De ontwikkeling van het kind zou dan als vanzelf verlopen via interactie met de omgeving. Dat geldt ook voor kleuters die in eerste instantie een ‘achterstand’ lijken te hebben op het gebied van beginnende geletterdheid, maar er in wezen pas wat later ‘aan toe zijn’.
Aan de andere kant zijn er onderzoekers die aangeven dat juist het jonge kind met enige stimulans veel kan leren, omdat de hersenen dan nog aan het groeien en nog heel vormbaar zijn (Braams & Bosman, 2000a; Vernooy, 2004; Van der Leij, 2016). Deze groep onderzoekers geeft aan dat een kleuter die aspecten van het voorbereidend lezen niet ‘vanzelf’ oppakt hierin juist extra uitgedaagd moet worden en dat de leerkracht hier structureel en methodisch mee aan de slag moet gaan om deze ‘achterstand’ in te halen. Dit kan volgens hen het beste op een stimulerende of sturende manier en gericht op het behalen van doelen
plaatsvinden. Er wordt gesteld dat (risico) kleuters wel degelijk kunnen leren lezen met de juiste input (Ball & Blachman, 1991). Hieruit blijkt het belang van vroegtijdige interventies.
Ook in het proefschrift van A.H. Zijlstra (2015) wordt gesteld dat vroegtijdige interventies, gericht op het aanleren van beginnende geletterdheid, een positief effect zullen
onderbouwde interventie krijgen, meer dan 50% kans hebben dat zij eind groep 5 gemiddeld tot goed kunnen lezen. Dit effect is dus relatief groot wanneer je het vergelijkt met de studie van Ferrer et al. (2015), die vond dat wanneer er pas vanaf begin groep 3 wordt ingegrepen vrijwel alle taalzwakke leerlingen aan het eind van groep 8, ongeacht de interventie, nog altijd niet op het gewenste niveau konden lezen. Wel moet er worden opgemerkt dat de interventie beschreven in het proefschrift van Zijlstra (2015) individueel was, onder begeleiding van een tutor en gemiddeld 2 jaar duurde. Het programma werd uitgevoerd in de tweede helft van groep 2, in groep 3 en de eerste helft van groep 4. Om langdurige effecten (in groep 5) te bereiken werd het programma voortgezet tijdens de fase van aanvankelijk lezen en technisch lezen (tot midden groep 4).
In het huidige onderzoek worden drie aanpakken vergeleken die aansluiten bij de tweede groep onderzoekers, die externe stimulering van de leerlingen voorstaan. Het onderzoek is gericht op de interventies die leerkrachten in groep 2 zelf ontwerpen en uitvoeren, met het doel om beginnende geletterdheid te onderwijzen en daarbij
risicoleerlingen zo te bedienen, dat zij geen achterstand oplopen. Aan de leerkrachten wordt gevraagd om actief met de leerlingen aan de slag te gaan: een extern gestuurde interventie dus. De leerkrachten zijn vrij gelaten in de vormgeving van deze interventie. Na afloop van elke interventie wordt de effectiviteit gemeten, door de groei van het (taal)zwakste kwart van de leerlingen te vergelijken met die van het op één na zwakste kwart van de leerlingen.
2.3.2 Wetenschappelijk onderbouwde interventies (zorgniveau 3).
Hiervoor werd gesteld dat er nog weinig onderzoek is gedaan naar de effectiviteit van verschillende aanpakken voor leerlingen die achterlopen op het gebied van beginnende geletterdheid. Op dit moment zijn er in Nederland twee wetenschappelijk onderbouwde interventies op het leesonderwijs in de kleuterbouw op zorgniveau 3. Dat is de
en 2 (Wentink & al., 2011) en het programma Bouw!, ontworpen door de UvA met behulp van het onderwijsadviesbureau Het ABC te Amsterdam (Zijlstra, 2015; Regtvoort, 2014; Lexima, z.d.).
In het Protocol Leesproblemen en Dyslexie van het Expertisecentrum Nederlands wordt ingegaan op de voorschotbenadering (Smit & Braams, 2006). Deze interventie vindt plaats in de tweede helft van groep 2 en wordt uitgevoerd door de leerkracht of een
leesspecialist op school. De voorschotbenadering houdt in dat de leerlingen die halverwege groep 2 achterlopen alvast een voorschot krijgen op de leesinstructie die voor de reguliere leerlingen pas in groep 3 zal plaatsvinden. De voorschotbenadering bestaat uit drie fasen. Deze fasen moeten in een vaste volgorde worden uitgevoerd en het liefst in groepjes van maximaal 5 leerlingen. Deze methodiek wordt veelal gebruikt op zorgniveau 3 (bijvoorbeeld ondersteund door de remedial teacher of taalspecialist op school), maar kan ook al gebruikt worden op zorgniveau 2.
Fase 1 is de identificatie van klanken en letters. Er worden daarbij zes tot tien letters één-voor-één centraal gesteld. In de les wordt er een verhaaltje of versje gelezen met de letter. Deze letter wordt onder de aandacht gebracht op de lettermuur en er worden bijvoorbeeld letterpuzzels gemaakt. Wanneer er sprake is van enig klankbewustzijn kan er worden doorgegaan naar fase 2, maar het is van belang dat voor iedere nieuwe letter fase 1 opnieuw wordt doorlopen. Hierbij moet er ook op worden gelet dat letters die op elkaar lijken niet direct na elkaar worden geïntroduceerd.
In fase 2 gaat het om de manipulatie van klanken en letters. In deze fase gaat het om het analyseren van woorden in klanken en het synthetiseren van klanken naar woorden. Dit wordt te allen tijde ondersteund door de grafemen. Wanneer een leerling in staat is om de
In fase 3 gaat het om het aanleren van de klank-tekenkoppeling. Hierbij is het van belang dat de leerling de klank uitspreekt terwijl hij de letter schrijft. Zo is de kans groter dat de leerling de klank-tekenkoppeling onthoudt. Binnen deze drie fases is herhaling ook erg belangrijk. Wanneer bijvoorbeeld de vijfde letter wordt aangeleerd, is het belangrijk dat ook de eerdere letters worden herhaald. Een kenmerk van de voorschotbenadering is dat er telkens pas mag worden doorgegaan met de volgende fase als de leerling de eerdere fase onder de knie heeft. Dat levert soms enig oponthoud op. Hierdoor kan het gemiddeld een half jaar duren om de gewenste 16 letters te kennen vóór groep 3 (Wentink & al., 2011).
Sinds 2014 wordt steeds vaker het programma Bouw! ingezet op scholen. Het programma Bouw! is ontworpen door de Universiteit van Amsterdam in samenwerking met het ABC. Bouw! is een computergestuurd, tutor-ondersteund interventieprogramma ter preventie van leesproblemen bij risicoleerlingen in groep 2 t/m 4. Het programma heeft meer dan 500 gestructureerde online lessen waarin leerstof adaptief wordt aangeleerd, geoefend, herhaald en wordt toegepast. Het kan zowel op school als thuis worden gebruikt en is voorzien van heldere instructies voor de tutor. Hierdoor hoeft het niet om een professionele tutor te gaan, maar kan de leerling ook bijvoorbeeld begeleid worden door ouders,
vrijwilligers, assistenten of oudere leerlingen. Het programma houdt de vorderingen bij en past de oefeningen aan op het niveau van de leerling (Zijlstra, 2015).
Bouw! is net als de voorschotbenadering een langdurende interventie (van groep 2 tot groep 4). Echter niet alle leerlingen hebben zo’n uitgebreide interventie nodig. In deze studie zal gekeken worden naar de effecten van drie kortdurende interventies (zorgniveau 2) als dynamische screeningsfase op zorgniveau 3. Er zal dus geen onderzoek worden gedaan naar de twee volledige interventies Bouw! en de voorschotbenadering, maar leerkrachten kunnen er wel voor kiezen de door hen te ontwerpen interventie te baseren op principes een van deze
twee interventies. Hypothetisch kan worden verwacht dat interventies die gebaseerd zijn op een wetenschappelijk bewezen effectieve interventie effectief zijn.
2.3.3 Niet wetenschappelijk onderbouwde interventies (zorgniveau 2).
Ondanks dat er nog geen effect-onderzoek is gedaan in Nederland naar de verschillende interventies op zorgniveau 2, zijn er wel enkele voorbeelden te noemen van bronmateriaal dat hiervoor wordt gebruikt in de kleuterklas. Deelnemende leerkrachten kunnen hun zelf
ontworpen aanpak hierop baseren. Een voorbeeld van bronmateriaal voor interventies op zorgniveau 2 is de ‘Werkmap fonemisch bewustzijn’ (Forrer & Huijbrechts, 2012). Dit is een map met onder andere voorbeelden van activiteiten, formats voor planningen en een overzicht van de vaardigheden en doelen. Ook is er het ‘Handboek technisch lezen in de basisschool, Instructie en didactiek in de doorgaande lijn’ (Van de Mortel & Bouwman, 2015). Dit boek is niet specifiek geschreven voor de kleuterbouw, maar richt zich juist op de doorgaande lijn van groep 1 tot en met groep 8. Het wordt gezien als een aanvulling op de methodes die worden gebruikt. Hierin is informatie te vinden over het technisch lezen en voorbeelden van
verschillende aanpakken.
Daarnaast maken veel scholen ook gebruik van ‘Squla’ (2010). Dit is een online leerprogramma dat de volledige verplichte leerstof dekt en aansluit bij de doelen van de veelgebruikte CITO-volgtoetsen. Bij Squla leren de kinderen spelenderwijs. Door thematisch te werken sluit aan bij de belevingswereld van kinderen. Kinderen kiezen zelf een thema om aan te werken en kunnen vervolgens kiezen uit verschillende verwerkingsopdrachten. Voor de onderbouw is Squla voorzien van extra beelden en geluiden. Ook zit er een beloningssysteem in verwerkt om de leerlingen te motiveren. De oefeningen rondom beginnend lezen zijn gebaseerd op de doelen die zijn opgesteld door de SLO. Squla is een vrij programma, de
Andere veelgebruikte materialen voor onderwijs in beginnende geletterdheid aan kleuters zijn de diverse taalmethoden voor het kleuteronderwijs. Voorbeelden zijn: Schatkist (2003) en Kleuterplein (2008) en Leeslijn (2004). Dit zijn alle drie voorbeelden van methodes die met thema’s werken: onderwerpen als “op avontuur” en “brr… wat koud”. Per thema worden er leerdoelen opgesteld en worden er activiteiten rondom deze doelen geboden die uitgevoerd kunnen worden in de groep. dit kunnen klassikale lessen zijn, of lessen voor in een kleine groep. Enkele voorbeelden zijn: een les over lettergrepen benoemen met winterkleding, of een les over de letter /k/ bij het thema kamperen. Ook wordt er per les aan gegeven op welke punten de groepsleerkracht kan observeren.
2.3.4 Uitgangspunten van interventies. Aan de hand van bovengenoemde aanpakken
kan een beschrijvingskader voor aanpakken worden opgesteld (zie Bijlage C). Wanneer de bovengenoemde interventies worden geanalyseerd, zowel op zorgniveau 2 als 3, is te zien dat vrijwel alle doelen zijn gebaseerd op de letterkennis en het fonologisch bewustzijn. Doelen die in de programma’s en methoden herhaaldelijk terugkomen zijn: rijmen, letterkennis, klankpositie bepalen, auditieve/visuele analyse, auditieve/ visuele synthese, visuele discriminatie en taalvaardigheid (Verhoeven, Segers, de Jong & Koomen, 2011).
De interventies kunnen verschillen van uitvoerder (wordt de interventie gegeven door de leerkracht, onderwijsassistent of IB’er?), van plek (wordt de interventie uitgevoerd in de klas waar ook de andere leerlingen aan het werk zijn, of op een andere rustigere plek?) of van groepsgrootte (hoeveel leerlingen namen er deel).
Verder is ook de intensiteit van een interventie een afhankelijke variabele. Gedurende hoeveel weken wordt de interventie uitgevoerd? Hoe vaak per week? Hoeveel minuten per keer? Dit kan verschillen per interventie. In het huidige onderzoek zullen al deze punten worden opgenomen in de vragenlijst voor de leerkracht, aan de hand waarvan de ontwikkelde en uitgevoerde interventie wordt beschreven.
3. Het huidige onderzoek 3.1. Aanleiding
Dit onderzoek vindt plaats op verzoek van Stichting Zaan Primair die zich heeft aangesloten bij het Taalakkoord. De stichting zou graag vroegtijdig achterstand op de
beginnende geletterdheid willen verhelpen. De stichting vraagt zich af hoe de scholen kleuters met een achterstand in de beginnende geletterdheid op een effectieve manier kunnen
begeleiden.
3.2. Onderzoeksvragen en hypotheses/verwachtingen
Aan de hand van dit onderzoek wordt getracht een antwoord te vinden op de volgende onderzoeksvraag:
‘Zijn de door leerkrachten vormgegeven aanpakken op zorgniveau 2 effectief te noemen ten aanzien van de verwerving van beginnende geletterdheid van risicoleerlingen uit groep 2?’
Onder risicoleerlingen worden de leerlingen verstaan die bij een selectieprocedure op het gebied van beginnende geletterdheid bleken te behoren tot het eerste kwartiel (0-25%). De referentiegroep bestaat uit leerlingen die bij dezelfde selectieprocedure behoren tot het tweede kwartiel (25-50%). Een aanpak zal ‘effectief’ worden gevonden wanneer de achterstand van de risicoleerlingen afneemt ten opzichte van de referentiegroep.
De deelvragen die hierbij zijn opgesteld zijn als volgt:
1. Welke aanpakken hanteren de kleuterleerkrachten om leerlingen van groep 2 met een achterstand in de beginnende geletterdheid te begeleiden?
2. Wat zijn de effecten van de geboden aanpakken op de ontwikkeling van de aspecten van de beginnende geletterdheid van de groep-2-leerlingen, te weten letterkennis, fonologische vaardigheden en woordaccuratesse?
3. Zijn er verschillen in de ontwikkeling van deze aspecten (letterkennis, fonologisch bewustzijn en woordaccuratesse) te ontdekken tussen leerlingen met voorspellende risicofactoren en de leerlingen zonder voorspellende risicofactoren?
Op basis van de literatuur valt aan te nemen dat wanneer een interventie wordt toegepast op de zwakke leerlingen, zij beter zullen scoren op de toetsen (McDonald Connor & al. 2013; Volkmer, Galuschka, & Schulte-Körne, 2019). De scholen die deelnemen aan dit onderzoek hebben zelf, op basis van de visie van de school een aanpak ontworpen. Hierbij hebben zij, naast eigen ervaring ook verschillend bronmateriaal gebruikt. In het bronmateriaal worden kant-en-klare lessen aangeleverd die de leerkrachten kunnen gebruiken voor hun interventie, maar zij konden deze ook gebruiken ter inspiratie. Veelal is er een of zijn er meerdere van onderstaande voorbeelden aanwezig in school:
- Werkmap Fonemisch bewustzijn van Mariet Forrer en Susanne Huijbregts (2012) - Handboek technisch lezen in de basisschool, Instructie en didactiek in de
doorgaande lijn van Karin van de Mortel en Aafke Bouwman (2015) - Squla (2010)
- de op school gebruikte kleutermethodes als Schatkist (2003), Leeslijn (2004) en Kleuterplein (2008)
Naast het inhoudelijke aspect van de interventie, werden de leerkrachten ook vrijgelaten in de organisatie. Door wie wordt de interventie gegeven gegeven, waar en in welke setting, en met welke intensiteit? Over eventuele organisatorische aspecten die invloed hadden op de
effectiviteit van de interventie zijn geen gegevens; behalve dat er een mogelijk verband is tussen groepsgrootte en intensiteit aan de ene kant en effectiviteit aan de andere kant. Immers, de in eerder onderzoek effectief bewezen interventies op zorgniveau 3 waren in kleine
groepjes of een-op-een, en waren langdurig c.q. intensief (Wentink, et al., 2011; Zijlstra, 2015).
Er kan vanuit de literatuur worden verwacht dat leerlingen die extra input krijgen gaan groeien (Zijlstra, 2015). Dit zou betekenen dan het aspect van beginnende geletterdheid waar de aanpak zich het meest op richt ook de grootste groei zal doormaken. Bekend is
bijvoorbeeld dat er een correlatie bestaat tussen letterkennis en woordaccuratesse: een leerling moet grafemen kunnen benoemen voor hij of zij woorden kan lezen. Bij leerlingen die amper tot geen letters kennen verwacht je geen grote groei in de woordaccuratesse (Vernooy, 2004). Een leerling met algemene voorspellende risicofactoren, loopt risico op belemmering van de taalontwikkeling door zijn of haar omgeving. Wanneer er sprake is van specifieke voorspellende risicofactoren gaat het om factoren waar op de omgeving geen invloed heeft, zoals een familiair risico op dyslexie. Verwacht mag worden dat, wanneer er een interventie wordt toegepast, dit een groter effect heeft op leerlingen met uitsluitend algemene
voorspellende risicofactoren dan op leerlingen met specifieke risicofactoren (Zijlstra, 2015). Dit omdat dyslexie wordt gekenmerkt door zijn hardnekkigheid en omdat bij algemene voorspellende risicofactoren de school een belangrijke compenserende functie heeft; bijvoorbeeld leerlingen die thuis weinig stimulans krijgen op het gebied van geletterdheid kunnen juist op school wel worden gestimuleerd.
4. Methode
Om antwoord te vinden op de onderzoeksvragen is er een experimenteel onderzoek uitgevoerd. Hierin is op drie verschillende scholen, aan de hand van kortdurende interventies (7 weken), de vooruitgang gemeten van groep-2-leerlingen op het gebied van de beginnende geletterdheid. In deze methode wordt eerst ingegaan op de beoogde participanten, vervolgens op de gehanteerde meetinstrumenten, op het onderzoeksdesign en tot slot op de data-analyse.
4.1 Participanten
Er waren drie deelnemende scholen met samen vijf groepen 2 (zie Tabel 1). Dit zijn ongeveer 80 groep-2-leerlingen van 4 tot 7 jaar, met een gemiddelde leeftijd van ongeveer 5.5 jaar. Het streven was dat beiden ouders van iedere leerling de oudervragenlijst in vulden. Er waren in theorie dus 82 ouders voor de oudervragenlijst. De oudervragenlijsten leverden de volgende informatie op over de deelnemende leerlingen: welke taal er thuis wordt gesproken, hoe vaak er thuis wordt voorgelezen, of er spraken is van een familiair risico op dyslexie.
Er hebben 3 groepsleerkrachten meegedaan die de interventies ontwierpen en uitvoerden.
Tabel 1
Overzicht van participanten per deelnemende school
School 1 School 2 School 3
Provincie Noord-Holland Utrecht Noord-Holland
Onderwijstype Openbaar Rooms-katholiek Openbaar
Leerlingaantal (2017-2018) 183 leerlingen 217 leerlingen 105 leerlingen
Aantal kleuterklassen 2x groep 1/2 2x groep 1/2 1x groep 2/3
Groep 2
In Tabel 2 staat een overzicht van het aantal participanten. Tabel 2
Overzicht van het aantal participanten
Totaal scholen School 1 School 2 School 3
Interventiegroep 12 3 4 5 Referentiegroep 12 3 4 5 Voorspellende risicofactoren aanwezig 15 4 5 6 Voorspellende risicofactoren niet aangetoond 26 4 10 12 4.2 Onderzoekdesign
Hierna volgt een overzicht van de gang van zaken gedurende deze studie (zie ook Tabel 3). Allereerst hadden de ouders van de leerlingen van de drie deelnemende scholen per mail een “active informed consent”-brief ontvangen. Hierin stond een link naar een
vragenlijst die was opgesteld met de online-vragenlijstwebsite Qualtrics. De vragenlijst werd indien mogelijk ingevuld door beide ouders. Er werd gevraagd naar onder andere thuistaal, opleidingsniveau ouders en naar of er dyslexie in de familie voorkomt. Ouders hadden 3 weken de tijd gehad om te reageren.
Wanneer deze tijd verstreken was, heeft er bij de leerlingen waarvan er toestemming was ontvangen een nulmeting plaatsgevonden aangaande de beginnende geletterdheid. Deze meting bevatte tests als letterkennis, fonemisch bewustzijn, woordaccuratesse en snel serieel benoemen.
van de leerlingen voor de interventie. Om geselecteerd te worden moest een leerling zwak scoren (25ste percentiel of lager) op letterkennis of op fonologisch bewustzijn of er moet een familiair risico op dyslexie aanwezig zijn. Het snel serieel benoemen wordt als controletaak gebruikt; dat wil zeggen dat deze enkel wordt gebruikt in het selectieproces. De 25 tot 50 % zwakst scorende per school vormden de referentiegroep. Dat houdt in dat er naar werd gestreefd dat bij de nameting het verschil tussen de interventie- en de referentiegroep kleiner was geworden ten opzichte van de nulmeting.
Per deelnemende school werd er door de groepsleerkracht(en) een passende interventie opgesteld. De leerkracht vulde een vragenlijst in naar aanleiding van de opgezette interventie, waarin hij/zij de kenmerken van de interventie beschreef. De groepsleerkracht ging
vervolgens 7 weken met deze interventie aan de slag. Na deze 7 weken werd de nameting gedaan, waarbij het fonologisch bewustzijn, woordaccuratesse en de actieve letterkennis bij alle deelnemende leerlingen opnieuw werd gemeten. Dit gebeurde aan de hand van dezelfde tests als gebruikt bij de 0-meting.
De resultaten van de voor- en nameting zijn met elkaar vergeleken. De analyses voor deelvraag 1 en 2 zijn op schoolniveau uitgevoerd. Voor het beantwoorden van deelvraag 3 zijn de resultaten van de scholen samengenomen. Er zijn geen individuele kind gegevens geanalyseerd.
Tabel 3
Overzicht van uitgevoerde activiteiten 2019
Toestemmingsbrief- en vragenlijst ouders Oudervragenlijst Week 3-5
Nulmeting Fonologisch bewustzijn
Actieve letterkennis Woordaccuratesse Snel serieel benoemen
Week 6-7
Vragenlijst interventie Leerkracht vragenlijst Week 7-9
Nameting Fonologisch bewustzijn
Actieve letterkennis Woordaccuratesse
Week 14-15
Met de verschillende meetinstrumenten zijn zo veel mogelijk aspecten in kaart gebracht die invloed hebben op het wel of niet goed kunnen leren lezen van een leerling (zie Figuur 1). Figuur 1: Interne en externe invloeden op de ontwikkeling van een kind
cognitieve processen worden gemeten aan de hand van de Fonologisch-bewustzijn-toets, de woordaccuratesse-toets, de productieve-letterkennis-toets en de test voor het snel serieel benoemen. Breinstructuur en –functie en gedrag(stoornissen) worden in dit onderzoek niet meegenomen.
Externe factoren die worden meegenomen in dit onderzoek zijn de ouders (genen & omgeving) en overige omgevingsinvloeden. Informatie over Ouders (genen & omgeving) wordt verkregen door in de oudervragenlijst de algemene en specifieke risicofactoren in kaart te brengen.
Informatie over de Overige omgevingsinvloeden wordt in dit geval verkregen door kenmerken te verzamelen van de interventie die door elke leerkrachten wordt aangeboden. Deze wordt in kaart gebracht aan de hand van een vragenlijst aan de leerkrachten, gebaseerd op het beschrijvingskader (Bijlage C).
4.3 Meetinstrumenten
Om het niveau op beginnende geletterdheid van de deelnemende leerlingen in kaart te brengen, zijn er testen afgenomen het het gebied van letterkennis, fonologisch bewustzijn en de snelheid en accuratesse waarmee een leerling plaatjes konden benoemen. Ook werden zowel specifieke als algemene voorspellende risicofactoren in kaart gebracht aan de hand van een vragenlijst voor beide ouders. Hieronder zullen de verschillende testen en vragenlijsten (tabel 3) worden toegelicht.
4.3.1 Vragenlijst leerkrachten ontwerp aanpak. De leerkrachten kregen een vragenlijst met
betrekking tot de gekozen interventie (zie bijlage A). In deze vragenlijst zijn onder andere vragen gesteld over de groepsgrootte, de frequentie, het aantal minuten per keer, het bronmateriaal en de functie van de uitvoerende persoon. De getrainde vaardigheden zijn in kaart gebracht door de volgende vraag: “Welke vaardigheden werden er getraind? (vul de vaardigheid die het meest aan bod kwam als eerste in en als laatste de vaardigheid die als
minste werd aangeboden)”. De leerkrachten konden kiezen uit de reeks vaardigheden: “Rijmen, letterkennis, klankpositie bepalen, auditieve/visuele analyse, auditieve/ visuele synthese, visuele discriminatie, taalvaardigheid, etc.“. Aan de hand van deze vragenlijst zijn de verschillende interventies beschreven. Deze vragenlijst wordt ook worden gebruikt in het vervolgonderzoek van Zijlstra (2015).
4.3.2 Oudervragenlijst. De oudervragenlijst is naar alle ouders van de deelnemende
leerlingen gestuurd (zie bijlage B). Er worden vragen in gesteld met betrekking tot de achtergrond van de leerling. Deze vragen gaan bijvoorbeeld over het opleidingsniveau van ouders en de relatie van de ouder tot het kind.
Aan de hand van vragen over hoeveel er thuis wordt voorgelezen, de moedertaal en de taal die er thuis gesproken wordt zijn de algemene voorspellende risicofactoren in kaart gebracht.
Aan de hand van de vraag of dyslexie in de familie voorkomt (of ouders zelf een dyslexie hebben of dit vermoeden, of er broers/zussen in het gezin zijn met (een vermoeden) van dyslexie en de vragen over de ervaringen van de ouders met het zelf (leren) lezen en spellen is het familiair risico op dyslexie vastgesteld en dus de specifieke voorspellende risicofactoren.
Doordat deze voorspellende risicofactoren in kaart zijn gebracht, konden er twee groepen leerlingen met elkaar worden vergeleken: de groep leerlingen mét voorspellende risicofactoren en de groep leerlingen zonder aangetoonde voorspellende risicofactoren.
Deze vragenlijst is ook gebruikt bij het onderzoeken van Zijlstra (2015) en Regtvoort (2014). Echter, bij die studies wordt ook een leestest bij de ouders afgenomen. Dit laatste bevordert de validiteit van de ingevulde vragenlijst t.a.v. de geletterdheid van de
4.3.3 Fonologisch bewustzijn. Het fonologisch bewustzijn is vastgesteld door een
verkorte versie van de CELF-IV-NL af te nemen (Kort, Compaan, Schittekatte, & Dekker, 2008). De subtest fonologisch bewustzijn is twee keer afgenomen, zowel in de vóór- als de nameting. Deze subtest bestaat uit 45 items, verdeeld over 9 onderdelen. Zo werd het kind onder andere gevraagd eenvoudige woorden te ‘hakken-en-plakken’ (test leidster zegt bijvoorbeeld: “/b/ - /a/ - /l/, wat zeg ik?”) en werd het bevraagd op klanken en lettergrepen in een woord (“welke klank hoor je achteraan ik het woordje zak?” of “zeg eens het woord /Moederdag/, zonder /dag/”) De totaalscore is 0-45. Er zijn bijbehorende leeftijdsnormen, zodat ruwe scores kunnen worden omgezet naar percentielen (0-100). De
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid heeft waarden tussen .80 en .99. Dit houdt in dat deze test zeer betrouwbaar is. Deze test is zowel in de nulmeting als in de nameting afgenomen.
4.3.4 Productieve letterkennis. De productieve letterkennis werd bepaald door de
grafementoets van Verhoeven van het Cito (1992). Daarbij werd de leerling gevraagd verschillende grafemen (bijv. /a/, /t/, /aa/, /eu/) te benoemen. Het aantal juist benoemde grafemen is de score (0-34). De test is zowel bij de vóór- als bij de nameting afgenomen. Van een leerling midden groep 2 mag verwacht worden dat deze een score behaalt van 9; deze grens is ook aangehouden in de selectieprocedure voor het onderzoek van Zijlstra (2016). De Cronbach’s alfa van deze test is .85; dit kan geïnterpreteerd worden als betrouwbaar.
4.3.5 Woordaccuratesse. De test om de woordaccuratesse te bepalen werd tweemaal
afgenomen, zowel bij de vóór- als bij de nameting. Deze vragenlijst is ook gebruikt bij het onderzoeken van Zijlstra (2015) en Regtvoort (2014). De leerling werd gevraagd om 10 klankzuivere MKM-woorden te lezen. Hierbij ging het om woorden die niet expliciet aangeleerd zijn op school, zoals /pet/, /oom/ en /kar/. Over de validiteit is nog niets bekend.
4.3.6 Snel serieel benoemen. Het snel serieel benoemen werd gemeten met een
(Continu Benoemen & Woorden Lezen) van Van de Bos en Spelberg. De leerling kreeg een kaart voor zich met 5 rijen van 10 plaatjes (in totaal dus 50 plaatjes; er zijn 5 verschillende plaatjes die elk 10 keer voorkomen). Hem werd gevraagd deze zo snel mogelijk te benoemen. De score is de tijd die hiervoor nodig is. Hoe hoger de score, hoe zwakker de prestatie. Ook het aantal fouten wordt gerapporteerd. Indien een leerling veel fouten maakt, kan de tijd in seconden niet meer betrouwbaar worden gebruikt. De ruwe scores variëren doorgaans van 1 tot 19, met als gemiddelde 10. De test heeft een betrouwbaarheid van .81 en is alleen bij de 0-meting afgenomen als controlemaat voor het bepalen van de 25% zwakste leerlingen.
4.4 Data-analyse
Om antwoord te geven op de hoofdvraag zijn er verschillende statistische toetsen uitgevoerd. Voor de beantwoording van de eerste deelvraag heeft er een frequentieanalyse plaatsvinden waarin de kenmerken van de interventies op de drie scholen zijn geanalyseerd en met elkaar zijn vergeleken. Variabelen waarnaar werd gekeken waren de frequentie van de interventie, de vaardigheden die worden getraind, de oefeningen die worden aangeboden, de
groepsgrootte, de functie van de begeleider, de locatie en het gebruikte bronmateriaal. De uitkomst dient louter ter beschrijving van de interventie; er hoeft niet te worden getoetst op verschillen tussen de scholen.
De tweede deelvraag wordt beantwoord op schoolniveau. Per school is er voor elke leerling, voor elk van de 3 gemeten aspecten van de beginnende geletterdheid (letterkennis, fonologisch bewustzijn en woordaccuratesse) een variabele ‘groei’ geconstrueerd: het verschil tussen nameting en voormeting. Op de gemiddelden van de ‘groei’-scores van interventie- en referentiegroepen zijn onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. Op deze manier is de groei van de interventiegroep op deze testen, vergeleken met de groei van de referentiegroep. De
zwakkere groep niet significant is toegenomen. Het kan zelfs blijken dat de achterstand significant is verkleind ten opzichte van de referentiegroep.
Om een antwoord te vinden op de derde deelvraag wordt er onderscheid gemaakt tussen de leerlingen met voorspellende risicofactoren en de leerlingen waarbij er geen
voorspellende risicofactoren zijn aangetoond. Deze twee groepen zijn vervolgens aan de hand van onafhankelijke t-toetsen met elkaar vergeleken qua groei op de deelaspecten van
beginnende geletterdheid. De resultaten van de verschillende scholen zijn hierbij samengenomen. Er is geen onderscheid gemaakt tussen de interventiegroep en de
referentiegroep. Zo kan worden nagegaan of risicoleerlingen baat hebben bij de interventies waaraan zij hebben deelgenomen, vergeleken met de niet-risicoleerlingen.
4.5 Selectieprocedure
Per school is 25% van de leerlingen met de meeste risicofactoren ingedeeld in de interventiegroep. De 25% daarboven vormt de referentiegroep (zie Tabel 4).
Tabel 4
Indeling deelnemende groepen per school
percentiel Aantal leerlingen
School 1 School 2 School 3 Onderwijs op:
Basisgroep 100ste – 50ste 2 7 8 Zorgniveau 1
Reverentiegroep 50ste – 25ste 3 4 5 Zorgniveau 1
Interventiegroep >25ste 3 4 5 Zorgniveau 2
Deze selectieprocedure heeft plaats gevonden aan de hand van: de CELF-IV-NL (zie Paragraaf 4.3.3), de Grafementoets (zie Paragraaf 4.3.4), de RAN (zie Paragraaf 4.3.6) en de oudervragenlijst (zie Paragraaf 4.3.2).
Vervolgens heeft de onderzoeker aan de hand van de 0-meting en de
ouder-vragenlijsten een selectie gemaakt. Per test zijn de leerlingen ingedeeld in vier groepen (zie Tabel 5).
Tabel 5
Waarderingsscore per test
Goed Voldoende Zwak Zeer zwak
Fonologisch bewustzijn 12-19 9-11 6-8 1-5
Productieve letterkennis 11-34 9-11 7-8 < 7
Snel serieel benoemen 12-19 9-11 6-8 1-5
Aan de hand van deze scores werden per school de 25% zwakste (interventiegroep) en de 25-50% zwakste leerlingen (referentiegroep) geselecteerd. Allereerst werd er gekeken naar de productieve letterkennis; alle leerlingen die hier zeer zwak tot zwak op scoren werdden in de interventiegroep geplaatst. Wanneer deze vol was, d.w.z. als het 25e percentiel is behaald, dan zijn de leerlingen in de referentiegroep worden geplaatst tot deze ook vol is, en dus het 50e percentiel is behaald. Waren er niet genoeg leerlingen die zwak tot zeer zwak hebben gescoord op de productieve letterkennis test, dan werd er gekeken naar de score voor het Fonologisch bewustzijn en werden de groepen op dezelfde manier bijgevuld tot het 50e percentiel was behaald. Mocht dit nog niet voldoende zijn, dan werd de referentiegroep aangevuld met leerlingen met een familiair risico op dyslexie (FR) en daarna eventueel nog op basis van de ‘snel serieel benoemen’-score. De woordaccuratesse is niet meegenomen in de selectiecriteria, omdat dit een vaardigheid is die in de kleutergroepen vaak nog niet wordt
5. Resultaten
In de resultatenparagraaf zal eerst een beschrijvende analyse volgen op
steekproefniveau (paragraaf 5.1) van de data waarmee de drie onderzoeksvragen worden beantwoord. Vervolgens zullen de statistisch getoetste resultaten per interventie worden weergegeven en de overall resultaten ter beantwoording van de onderzoeksvragen op populatieniveau (paragraaf 5.2).
5.1 Beschrijvende resultaten
5.1.1 Leerkracht-vragenlijst. Uit de leerkracht-vragenlijst (Bijlage A) komt naar
voren dat alle drie de interventies een intensiteit hebben van ongeveer 3 lesmomenten per week, waarbij elk lesmoment 10 tot 15 minuten duurt. De groepsgrootte lag tussen de vier en de 6, maar leerkrachten gaven ook aan hier soms van af te wijken en een opdracht met twee
Tabel 6
Leerinhoud van verschillende interventies, geordend naar de door leerkrachten aangegeven prioriteit
Prioriteit School 1 School 2 School 3
1. Letterkennis Letterkennis Auditieve en visuele
analyse/synthese
2. Klankpositie bepalen Klankpositie bepalen Letterkennis
3. Auditieve synthese Auditieve/visuele analyse Taalvaardigheid
4. Motorische oefening Auditieve/visuele synthese Klankpositie bepalen
5. Doris Nash Visuele discriminatie Liedjes en versjes
6. Mondelinge actieve
leerlingen uit te voeren. In alle gevallen werd de interventie aangeboden door de leerkracht in de klas. Op school 1 en 2 wordt er veel ingezet op letterkennis. School 3 doet dit minder; hier wordt het meest ingezet op de auditieve en visuele analyse en synthese (het hakken-en-plakken). Alle drie de scholen zetten in op het fonologisch bewustzijn; de verschillende scholen belichten hierin wel verschillende aspecten. School 1 en school 2 zetten veel in op het bepalen van de klankpositie, terwijl school 3 dit op de vierde plek heeft staan (zie Tabel 6).
School 1 en 3 lijken qua getrainde vaardigheden en manier van aanbieden veel op elkaar. Toch verschillen zij in het gebruikte bronmateriaal. School 1 werkt volgens de Early Childhood-visie hierin staat het kind centraal en werken leerkracht en leerling samen in een dynamische leer omgeving. Bij het aanbieden lieten de leerkrachten de leerlingen werken met hoofd, hart en handen. School 2 maakt o.a. gebruik van de Werkmap Fonemisch Bewustzijn hierin geeft de leerkracht een taakje en observeert hij of zij de leerling terwijl deze de taak uitvoert. Deze opdrachten waren veelal verwerkt in het spel bij de leerlingen. School 3 werkt met de methode Schatkist van Zwijsen editie 3, deze methode zet sterk in op het vergroten van de letterkennis van kleuters en het vergroten van de woordenschat. Hier wordt op school 3 zorgniveau 1 ook mee gewerkt. Bij het aanbieden maakte de leerkracht gebruik van
“voordoen, samendoen, nadoen”.
5.1.2 Oudervragenlijst. De oudervragenlijst diende voor het vaststellen van
voorspellende risicofactoren bij de leerlingen. De vragenlijst is voor 26 leerlingen door beide ouders ingevuld. Bij 17 leerlingen is hij door 1 ouder ingevuld; meestal door de moeder. Het meestgenoemde opleidingsniveau is HBO. Een enkele ouder heeft basisschool of middelbare school als hoogst genoten opleiding ingevuld. Bij 15 deelnemende leerlingen komt dyslexie in de familie voor of is er sprake van algemene risicofactoren.
broers/zussen, oom/tantes of grootouders) een dyslexieverklaring heeft. In totaal zijn dat 5 leerlingen met een familiair risico op dyslexie.
Er is sprake van algemene risicofactoren wanneer er thuis een andere taal wordt gesproken dan Nederlands, of wanneer er een keer, of minder wordt voorgelezen thuis. Wanneer er sprake is van óf een FR óf van algemene risicofactoren, dan is deze leerling toegewezen aan de groep: voorspellende risicofactoren aanwezig.
Voor de groepen met en zonder risicofactoren zijn de gemiddelden bepaald van elk van de vier gemeten aspecten van beginnende geletterdheid (zie Tabel 7). Voor de
effectgroottes, die de gestandaardiseerde grootte van de verschillen tussen de groepen aangeven, zie Tabel 8.
Tabel 7
Beschrijvende statistiek voor groepen met/zonder voorspellende risicofactoren voor alle scholen samen Voorspellende risicofactoren aanwezig Voorspellende risicofactoren niet aangetoond Range M (SD) Range M (SD) Fonologisch bewustzijn Nulmeting 10 10.533 (2.774) 7 9.961 (1.685) Nameting 9 11.333 (2.526) 6 10.731 (1.801) Groei 4 0.800 (1.082) 4 0.769 (1.107) Productieve letterkennis Nulmeting 31 14.800 (8.571) 32 16.346 (8.944) Nameting 31 19.000 (8.968) 32 19.538 (9.210) Groei 14 4.200 (4.109) 10 3.192 (3.020) Woordaccuratesse Nulmeting 19 3.800 (5.621) 13 3.346 (4.543) Nameting 20 5.467 (5.083) 20 5.308 (5.026) Groei 10 1.667 (2.717) 14 1.962 (3.704)
Tabel 8
Effectgroottes berekend over alle scholen samen per test Voorspellende risicofactoren aanwezig Voorspellende risicofactoren niet aangetoond Fonologisch bewustzijn 0.453 0.441 Productieve letterkennis 0.479 0.352 Woordaccuratesse 0.311 0.410
In de resultaten is te zien dat er, met name bij de productieve-letterkennistoets, een grote spreiding is. Bij zowel de fonologisch-bewustzijn-test, als bij de letterkennis-test, maakt de groep leerlingen waarbij de voorspellende risicofactoren aanwezig zijn gemiddeld op steekproefniveau een grotere groei door dan de leerlingen waarbij dit niet is aangetoond. Bij de woordaccuratesse is dit niet het geval.
De effectgroottes tonen voor elk aspect van beginnende geletterdheid kleine tot middelmatig grote verschillen tussen de groepen leerlingen met en zonder risicofactoren (normering naar Cohen, 1988).
5.1.3 Cognitieve testen. In Tabel 9 worden de beschrijvende statistiek van zowel de
verschillende metingen als de groei daartussen getoond op het gebied van het fonologisch bewustzijn. Dit betreft de gegevens van zowel de totale groep leerlingen als per school.
Tabel 9
Beschrijvende resultaten per test, meting en groep
Totaal scholen School 1 School 2 School 3
Interventiegroep Referentiegroep Interventiegroep Referentiegroep Interventiegroep Referentiegroep Interventiegroep Referentiegroep Range M (SD) Range M (SD) Range M (SD) Range M (SD) Range M (SD) Range M (SD) Range M (SD) Range M(SD)
Fonologisch bewustzijn Nulmeting 9.000 8.750 (2.417) 7.000 9.833 (1.801) 3.000 8.333 (1.528) 3.000 9.333 (1.528) 7.000 8.000 (2.944) 7.000 9.750 (2.986) 6.000 9.600 (2.608) 2.000 10.200 (0.837) Nameting 7.000 9.667 (1.826) 7.000 10.083 (1.975) 1.000 9.333 (0.577) 3.000 9.667 (1.528) 6.000 9.000 (2.450) 7.000 10.250 (3.304) 5.000 10.400 (1.817) 3.000 10.200 (1.095) Groei 3.000 0.917 (0.997) 2.000 0.250 (0.866) 2.000 1.000 (1.000) 1.000 0.333 (0.817) 2.000 1.000 (0.817) 2.000 0.500 (1.000) 3.000 0.800 (1.304) 2.000 0.000 (1.000) Productieve letterkennis Nulmeting 19.000 7.583 (6.501) 27.000 14.917 (7.633) 5.000 2.667 (2.517) 14.000 (7.024) 3.000 12.333 3.500 (1.291) 6.000 9.000 (2.450) 13.000 13.800 (5.357) 17.000 21.200 (6.458) Nameting 27.000 11.167 (8.178) 26.000 18.583 (7.925) 7.000 4.667 (4.041) 7.000 (3.606) 7.000 16.000 6.750 (4.350) 11.000 11.000 (4.546) 18.000 18.600 (6.427) 11.000 26.200 (3.962) Groei 9.000 3.583 (3.088) 14.000 3.667 (4.499) 4.000 2.000 (2.000) 9.000 (4.932) 7.000 3.667 3.250 (3.304) 13.000 2.000 (6.377) 7.000 4.800 (3.493) 7.000 5.000 (2.828) Woord accuratesse Nulmeting 6.000 0.667 (1.775) 13.000 1.833 (3.762) 0.000 0.000 (0.000) 1.000 0.333 (0.577) 0.000 0.000 (0.000) 1.000 0.250 (0.500) 6.000 1.600 (2.608) 13.000 4.000 (5.339) Nameting 6.000 1.667 (2.387) 9.000 4.250 (3.793) 1.000 0.333 (0.577) 3.000 2.667 (1.528) 0.000 0.000 (0.000) 4.000 1.000 (2.000) 6.000 3.800 (2.387) 6.000 7.800 (2.683) Groei 5.000 1.000 (1.706) 13.000 2.417 (3.476) 1.000 0.333 (0.577) 2.000 (1.155) 0.000 2.333 2.333 (1.155) 5.000 0.000 (0.000) 5.000 0.750 (2.217) 13.000 3.800 (4.868) Snel serieel benoemen Nulmeting 9.000 10.667 (3.114) 10.000 9.917 (2.678) 12.000 10.667 (1.155) 7.000 8.667 (4.041) 5.000 9.500 (2.082) 7.000 10.000 (3.162) 9.000 11.600 (4.506) 4.000 10.600 (1.517)
In Tabel 10 worden de effectgroottes van de verschillende testen gegeven, om zo het verschil tussen de nul- en nameting in kaart te brengen. Deze effectgroottes indiceren dus een gestandaardiseerde mate van ‘groei’ in elke groep: het aantal standaarddeviaties tussen de nul- en de nameting.
Tabel 10
Effectgroottes per test
Totaal scholen School 1 School 2 School 3
Interventiegroep Referentiegroep Interventiegroep Referentiegroep Interventiegroep Referentiegroep Interventiegroep Referentiegroep
r r r r r r r r9 Fonologisch bewustzijn 0.432 0.132 0.950 0.218 0.371 0.159 0.362 - Productieve letterkennis 0.488 0.471 0.610 0.690 1.152 0.572 0.815 0.960 Woord- accuratesse 0.481 0.640 1.145 2.217 - 0.600 0.881 0.947
In Tabel 9 en Tabel 10 valt op dat School 3 relatief hoog scoort op de toetsen. Ook heeft deze school de hoogste effectgroottes. 90% van de effectgroottes zijn gemiddeld tot sterk (Cohen,1988). Wanneer er naar de resultaten van alle scholen samen wordt gekeken, maakt de interventiegroep alleen op de fonologisch-bewustzijn-test een grotere groei door dan de referentiegroep. Op de drie scholen apart is dit ook het geval. De groei van de leerlingen die de aanpak op school 2 hebben gevolgd, maken op alle toetsen een grotere groei door hun referentiegroep.
5.1.4 Visuele weergave groei interventiegroep en referentiegroep. In de Figuren 2 tot 4
zijn de scores uit Tabel 9 weergegeven in een grafiek voor visuele ondersteuning.
Figuur 2
Weergave ei fonologisch bewustzijn van de interventiegroep en de referentiegroep
7,5 8 8,5 9 9,5 10 10,5 11 School 1 7,5 8 8,5 9 9,5 10 10,5 11 School 2 7,5 8 8,5 9 9,5 10 10,5 11 School 3 Interventiegroep Referentiegroep
Figuur 3
Weergave groei productieve letterkennis van de interventiegroep en de referentiegroep
Figuur 4
Weergave groei woordaccuratesse van de interventiegroep en de referentiegroep
5.2 Statistisch getoetste resultaten
5.2.1 Groei interventiegroepen in vergelijking met de referentiegroepen. In de nu
volgende resultaten wordt de significantie van het verschil in groei tussen de interventie- en de referentiegroep berekend. Eerst zijn de overeenkomende groepen van alle scholen
2 7 12 17 22 27 0-meting Nameting School 1 2 7 12 17 22 27 0-meting Nameting School 2 2 7 12 17 22 27 School 3 Interventiegroep Referentiegroep 0 1 2 3 4 5 6 7 8 0-meting Nameting School 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 0-meting Nameting School 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 0-meting Nameting School 3 Interventiegroep referentiegroep
De groei (het verschil tussen de resultaten van de nul- en nameting) wordt op drie gebieden vergeleken: groei fonologisch bewustzijn, groei productieve letterkennis en groei woordaccuratesse (zie Tabel 11). Een aanpak kan als geslaagd worden beschouwd wanneer de gemiddelde groei van de interventiegroep significant groter is dan de gemiddelde groei van de referentiegroep. Dit is ook gedaan bij de leerlingen waarbij er voorspellende risicofactoren zijn aangetoond, tegenover de leerlingen waarbij dit niet het geval is (zie Tabel 12).
Vanuit de literatuur en eerder onderzoek wordt verwacht dat met een effectieve interventie de interventiegroep meer zal groeien dan de referentiegroep. Hier vanuitgaande is ervoor gekozen om eenzijdig te toetsen. In verband met de kleine groepsgrootte is ervoor gekozen om een significantieniveau van 10% aan te houden, zodat het
onderscheidingsvermogen (power) op een aanvaardbaar niveau blijft. Wanneer er voor een lager significantieniveau wordt gekozen, dan wordt de power van de toets te laag, wat weer de kans op een type 2 fout vergroot; het niet vinden van een verschil, terwijl deze er wel degelijk is. Met 10% blijft de kans op een type 1 fout ook nog aanvaardbaar.
In Tabel 10 is te zien dat de totale groep met interventieleerlingen niet op alle
gebieden meer groei doormaakt dan het totaal van de referentiegroepen. Dit is alleen het geval op het gebied van het fonologisch bewustzijn. Op het gebied van zowel de productieve
letterkennis als op de woordaccuratesse is te zien dat de totale referentiegroep gemiddeld meer groei doormaakt dan de totale interventiegroep. Bij school 1 is dit verschil bij de woordaccuratesse zelfs significant bevonden (zie Tabel 11).
I n Tabel 11 Is getoond dat overall er een significant verschil in groei is gevonden tussen de interventiegroep, die de aanpakken van de leerkrachten hebben gevolgd, en de referentiegroep. Op school 1 is er een significant effect gevonden op de woordaccuratesse toets.
5.2.2 Voorspellende risicofactoren. In Tabel 12 is de significantie berekend voor het
verschil in groei tussen leerlingen waarbij er voorspellende risicofactoren zijn aangetoond en bij leerlingen waarbij dit niet het geval is. Er zijn geen significante verschillen in groei gevonden.
Tabel 11
significantie van het verschil in groei tussen de interventie- en de referentiegroep
School 1 School 2 School 3
Sig. Sig. Sig.
Fonologisch bewustzijn Groei 0.193 0.235 0.155 Productieve letterkennis Groei 0.315 0.372 0.462 Woord- accuratesse Groei 0.038* 0.274 0.265 *significant bevonden (p < 0.050)
Tabel 12
Significantie van het verschil in groei tussen de groep leerlingen waarbij voorspellende risicofactoren zijn aangetoond en bij de groep leerlingen waarbij dit niet het geval is
Sig.
Fonologisch bewustzijn Groei 0.467
Productieve letterkennis Groei 0.208
Woord accuratesse Groei 0.386
6. Discussie
In de discussieparagraaf zal eerst antwoord worden gegeven op de onderzoeksvragen. Ten tweede worden de beperkingen van dit onderzoek besproken. Hierbij zullen ook
alternatieve verklaringen voor de resultaten worden gegeven. Ten derde zullen er suggesties worden gedaan voor vervolgonderzoek. Als laatste zal wordt teruggekomen op de praktische toepasbaarheid van het onderzoek naar aanleiding van de vraag van scholengemeenschap ZaanPrimair.
6.1 Conclusies
In deze paragraaf zal antwoord gegeven worden op de onderzoeksvragen. Eerst zullen de drie deelvragen besproken worden en aan de hand daarvan zal er een antwoord
geformuleerd kunnen worden op de hoofdvraag.
6.1.1 Deelvraag 1: Welke aanpakken hanteren de kleuterleerkrachten om leerlingen van groep 2 met een achterstand in de beginnende geletterdheid te begeleiden? Scholen
werken op zorgniveaus, zoals toegelicht in het theoretisch kader. In de leerkrachtvragenlijst van dit onderzoek is leerkrachten gevraagd naar hun invulling van het beginnend
leesonderwijs op zorgniveau 2. Uit de leerkrachtvragenlijst komt naar voren dat de drie deelnemende scholen uiteenlopende aanpakken hebben gehanteerd.
School 1 werkt in groepjes van 4-6 leerlingen met een leerkracht in de klas, zo een 3 keer per week, 15 minuten. Ze werken aan de hand van de Early Childhoud methodiek en besteden voornamelijk aandacht aan het vergrote van de letterkennis en oefenen met de klankpositie bepalen.
Op school 2 wordt er in de klas in groepjes van ongeveer 4 tot 6 leerlingen met de groepsleerkracht spelletjes gedaan uit de Werkmap Fonologisch bewustzijn. Dit gebeurt
