Masterscriptie Onderwijskunde
Leren is stom / oké / gaaf!
Een kwalitatief onderzoek naar de verschillen tussen
democratisch en regulier basisonderwijs
in de ontwikkeling van de leeridentiteiten van leerlingen
Universiteit van Amsterdam Sabine Upperman, 10885528
Begeleiding
prof. dr. M.L.L. (Monique) Volman drs. E.J. (Els) Kuiper
Inhoudsopgave Inhoudsopgave II Voorwoord IV Samenvatting V Summary VI 1. Introductie 1 2. Theoretisch Kader 2 2.1. Sociocultureel perspectief 2 2.2. Leeridentiteit 3
2.3. Bouwstenen van leeridentiteit 5
2.3.1. Visie op leren 5
Leerconcepties en leerstrategieën 6
Fixed & growth mindset 6
2.3.2. Beeld van eigen capaciteiten 7
Het (academisch) self-concept 7
Self-efficacy 8
2.3.3. Emoties 8
Control-value theory 9
Gevoel van eigenwaarde 9
2.4. Rol van het onderwijs 10
2.4.1. Rol van de leeromgeving 10
2.4.2. Rol van de leraar 11
2.5. Twee schooltypen 11 2.5.1. Democratisch onderwijs 11 2.5.2. Regulier onderwijs 13 3. Dit onderzoek 13 Hoofdvraag 14 Deelvragen 14 4. Methode 15 4.1. Onderzoeksbenadering 15 4.2. Onderzoekscontext 15 4.3. Respondenten 16 4.4. Variabelen en instrumenten 17 4.5. Data-analyse 18
5. Resultaten 20
5.1. Rol van de leraar 20
5.1.1. Democratische scholen 20
Visie op leren 20
Beeld van eigen capaciteiten 21
Volgens de leerlingen 23
5.1.2. Reguliere scholen 23
Volgens de leerlingen 26
5.1.3. Verschillen tussen democratische en reguliere scholen 26
5.2. Leeridentiteiten van leerlingen 28
5.2.1. Democratische scholen 28
Visie op leren 28
Beeld van eigen capaciteiten 29
Emoties 30
5.2.2. Reguliere scholen 30
Visie op leren 30
Beeld van eigen capaciteiten 31
Emoties 33
5.2.3. Verschillen tussen democratische en reguliere scholen 33
6. Conclusie 35
6.1. Rol leraar in democratisch en regulier onderwijs 35
6.2. Ontwikkelde leeridentiteiten in democratisch en regulier onderwijs 37 6.3. Verschillen tussen democratisch en regulier onderwijs in leeridentiteit 39
7. Discussie 41
7.1. Reflectie op de resultaten 41
7.2. Beperkingen van het onderzoek 42
7.3. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 43
7.4. Implicaties voor de onderwijspraktijk 44
Literatuurlijst 45
Bijlage 1. Het Leraar Interview 50
Bijlage 2. Het Leerling Interview 52
Bijlage 3. Schema Leerconcepties Leerlingen 54
Bijlage 4. Schema Leerconcepties Leerlingen & Leraren 56
Voorwoord
Deze scriptie is een afsluiting en begin in één. Al op de middelbare school vroeg ik me af hoe mensen het beste leren. Waarom hoeft de een niks te doen en werkt de ander dag en nacht, terwijl ze dezelfde cijfers halen? Wat zegt zo’n cijfer eigenlijk? Waarom is toetsing belangrijk? Tijdens mijn studie Onderwijskunde leverden deze vragen me in plaats van antwoorden, meer vragen op. Waarom vinden zoveel kinderen school niet leuk? Wat is leren? Wat is het doel van onderwijs? En wat is nou eigenlijk goed onderwijs? Wat ik heb geleerd is dat er op deze vragen geen één antwoord is. Er zijn net zoveel antwoorden als er mensen zijn. En alle antwoorden zijn goed. Wel blijft het belangrijk om deze vragen te stellen. Om leraren, leerlingen, ouders, experts en iedereen die iets met onderwijs te maken heeft (lees: iedereen) stil te laten staan bij wat ze denken en doen, al is het maar voor even.
In deze scriptie zijn mijn vragen de leidraad geweest. Door het contact met mensen uit de onderwijspraktijk, bijvoorbeeld via Operation Education en Leraren met Lef, heb ik ook kennis gemaakt met democratisch onderwijs. Leren vanuit nieuwsgierigheid en zelf inspraak in de regels op school, dat leek me interessant. Zo interessant dat democratisch onderwijs, naast leeridentiteit (de manier waarop iemand zichzelf als lerende ziet), een belangrijk onderzoeksthema is geworden.
Van deze scriptie heb ik zelf het meeste mogen leren. Over democratisch onderwijs, over regulier onderwijs, over leren zelf, over goed en fout, over motivatie en over wie ik ben. De uitdrukking ‘jezelf tegen komen’ begrijp ik nu pas echt.
Deze scriptie markeert het einde van mijn studie en tegelijk het begin van de volgende stap. Ik ben ontzettend dankbaar voor alle lessen die ik heb geleerd en voor de mensen die ik heb mogen ontmoeten. Dank aan mijn lieve familie, vrienden, collega’s, leerlingen, leraren, en mensen van de afstudeergroep. Een bijzonder woord van dank gaat uit naar mijn begeleider die me met alle geduld en inspiratie heeft gesteund bij het schrijven van deze scriptie. Zonder jullie was het nooit gelukt. Mijn dank is enorm.
Samenvatting
De kwaliteit van onderwijs is een belangrijk vraagstuk in de maatschappij. Om kwaliteit in kaart te brengen, is het nodig te weten wat het doel van onderwijs is. In reguliere scholen ligt de nadruk op het doeldomein kwalificatie, maar er zijn ook schooltypen die meer belang hechten aan de doeldomeinen socialisatie en subjectificatie. Democratisch onderwijs is zo’n schooltype dat nadruk legt op de subjectificatie, de wording van een individu tot een eigen persoon. In democratische scholen staan gelijkwaardigheid en zelfbeschikking centraal, wat betekent dat iedereen het recht heeft om mee te beslissen over wat er in school gebeurt en dat leerlingen vrij zijn om hun nieuwsgierigheid en eigen interesses te volgen. In welke mate de verschillende insteek van het democratisch en regulier onderwijs invloed heeft op de leerlingen, is in dit onderzoek onderzocht aan de hand van het concept leeridentiteit. De leeridentiteit is het beeld dat iemand van zichzelf heeft als lerende. Leeridentiteit heeft als bouwstenen (1) een visie op leren die de basis vormt voor (2) het beeld van eigen capaciteiten, dat wordt gemedieerd door (3) de emoties die iemand ervaart tijdens wat deze persoon ziet als leren. Er zijn in totaal 34 semi-gestructureerde interviews afgenomen bij leraren en leerlingen uit de bovenbouw van democratisch en regulier basisonderwijs. Zo is onderzocht hoe de leraren bij willen dragen aan de ontwikkeling van de leeridentiteiten bij leerlingen en in hoeverre zij in aanpak van elkaar verschillen. Wat leraren in het democratisch onderwijs over willen brengen, is dat alles leren is. Leraren in het regulier onderwijs benadrukken dat leren voor later is. De aanpak door leraren in het democratisch onderwijs werd gekenmerkt door het bieden van ruimte aan leerlingen en die in het regulier onderwijs door het positief stimuleren van leerlingen. De interviews met leerlingen van beide schooltypen hebben geleid tot de identificatie van drie leeridentiteiten. Dit zijn: ‘leren is niks voor mij’ (leren is stom en ik kan het niet), ‘leren is oké voor mij’ (leren is meestal leuk, soms vind ik het moeilijk) en ‘leren doe ik graag’ (leren is gaaf en ik kan het ook goed). Hierbij is geconcludeerd dat leerlingen binnen het democratisch onderwijs een uiteenlopend beeld van het concept leren hebben, van ‘leren is stampen voor een toets’ tot ‘leren is groeien als individu’, terwijl in het regulier onderwijs leerlingen het vooral uitleggen als ‘memoriseren voor later’. Negatieve emoties tijdens het leren komen vaker in het regulier onderwijs naar voren, maar deze hebben niet per se een langdurige negatieve uitwerking op het beeld van eigen kunnen van leerlingen. Op beide schooltypen hebben de meeste leerlingen positieve beelden van hun eigen capaciteiten. Om te bepalen in hoeverre leeridentiteit gebruikt kan worden om de opbrengsten van scholen in kaart te brengen, is vervolgonderzoek nodig.
Summary
Quality of education is an important issue in society. In order to measure the quality, it is essential to have an idea about the purpose of education. An important function of education lies in the qualification of students, which is typically the aim of regular schools. Yet there are different types of education that stress the importance of the function of socialisation and/or subjectification. Democratic schools, for instance, focus mainly on letting their students grow in becoming their own person, an individual that takes initiative and responsibility (the subjectification function). In democratic schools equality and autonomy are central. This means that students have an input into the school’s rules and students are free to follow their own interests. This study examines to what extent the different aims of democratic and regular education influence their students in the development of a learner identity. A learner identity is the way someone recognises himself as a learner. It consists of three building blocks: (1) a person’s perception of learning, (2) the image someone has of his own learning capabilities, mediated by (3) the emotions someone experiences during what he/she understands as learning. A total of 34 semi-structured interviews were conducted with teachers and students (aged nine to twelve) from both democratic and regular primary schools. The interview results showed how teachers wish to contribute to the development of their students' learner identities, and how teachers differ in their approach. It was determined that in democratic education teachers emphasise that ‘everything is learning’. In regular education, teachers emphasise the message that ‘learning is purposeful activity for later’. The approach teachers use in democratic education is characterised by facilitating space for students, and the approach that is used in regular education is positive stimulation. The student interviews led to the identification of three learner identities, present in both democratic and regular schools. These learner identities are: ‘learning is not for me’ (learning is stupid and I can’t do it); ‘learning is fine for me’ (learning can be fun, but it’s hard at times); ‘learning is something I like to do’ (learning is great and I’m good at it). Students in democratic education use a wide range of definitions to describe learning, ranging from ‘learning is memorising for a test’ to ‘learning is to grow as an individual’, while students in regular education explain learning mainly as ‘memorising for later in life’. With regard to negative emotions that students experience during learning activities, it was found they occur more often in regular education than in democratic education; however, these negative emotions don’t necessarily have a long term negative impact on the self-efficacy of students. Most students in both types of education have a positive view of their own learning capabilities. To determine to what extent learner identity could be used as a tool to map school outcomes, more research is needed.
1. Introductie
In de snel veranderende samenleving waar technologische ontwikkelingen voor ongekende mogelijkheden zorgen, wordt er veel van het onderwijs gevraagd. Steeds vaker wordt erop gewezen dat het onderwijssysteem niet is meegegroeid met de veranderingen in en bijbehorende verwachtingen vanuit de samenleving (Gray, 2016; Biesta & Miedema, 2002). Leerlingen voorbereiden op die onbekende toekomst, voldoende individuele aandacht geven en passend onderwijs implementeren zijn enkele uitdagingen waar het onderwijs van nu mee te maken heeft. Kwaliteit van het onderwijs is hierbij een belangrijk punt van aandacht. Om de kwaliteit van het onderwijs in kaart te kunnen brengen, is het van belang om eerst vast te stellen wat het doel is van het onderwijs (Biesta, 2009). Educatie begint bij het doel dat gesteld wordt (Biesta, 2009; 2015; Eun, 2016; Pirrie & Thoutenhoofd, 2013). Biesta (2009; 2015) definieert dat doel aan de hand van drie domeinen. Het eerste domein is kwalificatie, waar het erom gaat leerlingen te voorzien van kennis, vaardigheden en begrip. Doelen van het huidige onderwijs vallen veelal binnen dit domein. Het tweede domein is socialisatie, waarin men door onderwijs de cultuur en tradities van bepaalde sociale, culturele en politieke groepen doorgeeft. Het derde domein is subjectificatie en kan gezien worden als het tegenovergestelde van het socialisatiedomein. Het gaat hier om de wording van een individu tot een eigen persoon, of zoals Biesta (2015) het toelicht: “the domain of subjectification (…) has to do with the way in which children and young people come to exist as subjects of initiative and responsibility rather than as objects of the actions of others” (p. 77). Socialisatie en subjectificatie zijn vaak onderbelicht in het huidige onderwijs (Biesta, 2009).
Terwijl in het reguliere onderwijs kwalificatiedoelen centraal staan, zijn er verschillende onderwijsstromingen die zich meer richten op de andere doeldomeinen. Zo zijn er democratische
scholen, waar bijvoorbeeld autonomie voor leerlingen een belangrijk onderwijsdoel is (Berg &
Corpus, 2013; Vedder-Weiss & Fortus, 2011). Democratische scholen lijken daarmee een grotere nadruk op het domein subjectificatie te leggen. Deze scholen vinden het belangrijk dat leerlingen hun eigen ontwikkeling bepalen (Gray & Chanoff, 1984). De opbrengsten van onderwijs waar de nadruk ligt op het domein van de subjectificatie zijn voor iedere leerling anders en daarom minder goed te toetsen aan de hand van gestandaardiseerde tests. De ontwikkeling van een leerling is echter ook op andere manieren in kaart te brengen.
Dit onderzoek richt zich op de aanpak en opbrengsten van regulier en democratisch basisonderwijs op een onderbelicht terrein: de leeridentiteit. Leeridentiteit is het beeld dat iemand van zichzelf heeft als lerende. Het omvat het geheel van emoties, doelen en overtuigingen, dat bijdraagt aan hoe een leerling in een sociale context tot leren komt (Falsafi, 2010). De ontwikkeling van een leeridentiteit door een leerling gebeurt in (interactie met) de sociale omgeving en zou in het framework van Biesta (2009; 2015) gezien kunnen worden als behorend tot het domein van de subjectificatie en mede tot het domein van de socialisatie. De ontwikkeling van een leeridentiteit draagt namelijk bij aan de persoonlijke vorming van een leerling, waarbij de cultuur en de sociale groep waar de leerling zich in bevindt een invloedrijke rol hebben. Identiteitsontwikkeling is een complex, continu leerproces waarin mensen antwoorden vormen op vragen als ‘wie ben ik’ en ‘wat wil ik?’ (Deakin Crick, 2007). Leren ligt ten grondslag aan identiteitsontwikkeling, wat het belang aangeeft van de vorming van een (positieve) leeridentiteit als basis voor persoonlijke ontwikkeling
(Coll & Falsafi, 2010; Falsafi, 2010). In het (primair) onderwijs wordt vaak nog weinig aandacht besteed aan dit verschijnsel, hoewel dat niet betekent dat leerlingen geen leeridentiteit ontwikkelen (Coll & Falsafi, 2010). In interactie met de omgeving ontwikkelen leerlingen overtuigingen over in hoeverre ze willen en kunnen leren. Van scholen wordt (impliciet) verwacht dat zij hun leerlingen een positieve leeridentiteit meegeven, zodat de leerlingen ook na school kunnen en willen blijven leren (Deakin Crick, 2007).
Met dit onderzoek wordt onderzocht welke leeridentiteiten leerlingen ontwikkelen in schooltypen waar de nadruk ligt op verschillende domeinen uit het framework van Biesta (2009): regulier versus democratisch onderwijs. Onderzoekers op het gebied van leeridentiteit geven aan dat er meer aandacht uit zou moeten gaan naar het onderwerp leeridentiteit, omdat het een belangrijke mediërende factor is voor betrokkenheid van leerlingen in leersituaties (Coll & Falsafi, 2010). Dit onderzoek wil ook bijdragen aan meer inzicht in democratische scholen en de opbrengsten van hun werkwijze voor leerlingen, waarover tot op heden weinig is geschreven. Kennis van alternatieve schooltypen kan leerlingen en ouders helpen bij het kiezen van een passende school (Martin, 2002). Eerder onderzoek naar democratisch onderwijs heeft bovendien niet op Nederlandse scholen plaatsgevonden. De onderzoeksresultaten kunnen dus zowel de kennis aangaande het concept leeridentiteit uitbreiden, alsmede meer inzicht bieden in de opbrengsten van democratische scholen en hun verschillen met het regulier onderwijs. De vraagstelling die daarom in dit onderzoek centraal staat, luidt: Hoe verschillen democratisch en regulier basisonderwijs in de leeridentiteiten die ze bij leerlingen willen bevorderen en in de manier waarop ze dat doen, en in hoeverre zijn deze verschillen terug te zien in de leeridentiteiten van leerlingen?
2. Theoretisch Kader
2.1. Sociocultureel perspectief
In de tweede helft van de twintigste eeuw hebben diverse leertheorieën een plek verworven in het gedachtegoed van het Nederlandse onderwijs. De socioculturele benadering is een leertheorie die reeds in de jaren twintig door Vygotsky is ontwikkeld en de laatste dertig jaar aan bekendheid heeft gewonnen. Deze benadering is gebaseerd op de gedachte dat menselijke activiteit plaatsvindt in culturele contexten, gemedieerd wordt door taal en andere symboolsystemen, en het best begrepen wordt wanneer de historische totstandkoming ervan wordt beschouwd (John-Steiner & Mahn, 1996). Leren vindt plaats onder invloed van individuele en sociale processen, waarbij het individu afhankelijk is van zijn omgeving. Anders gezegd: individuele ontwikkeling is het resultaat van een complexe wisselwerking tussen het individu en de omgeving, waarbij de omgeving sociaal en cultureel bepaald en tevens in ontwikkeling is (John-Steiner & Mahn, 1996).
De opzet van democratisch onderwijs sluit aan bij het gedachtegoed van Vygotsky. Dit onderwijs is zo ingericht dat mensen leren wat ze nodig hebben om succesvol te zijn in hun cultuur door gereedschappen van deze cultuur te gebruiken, te onderzoeken, door er mee te experimenteren en te spelen (Gray, 2016). Leerlingen van alle leeftijden zijn vrij in hun onderlinge interactie en bevinden zich daardoor regelmatig in de zone van naaste ontwikkeling, waar leren van een ander met meer ervaring plaatsvindt (Gray, 2016). Ook binnen het regulier onderwijs zijn er praktijken te
vinden die aansluiten op de socioculturele leertheorie, bijvoorbeeld in projecten waarbij leerlingen een community of learners vormen en leraren dit begeleiden (John-Steiner & Mahn, 1996).
Gezien vanuit de socioculturele benadering is een leeridentiteit tegelijkertijd het resultaat van ontwikkeling en een middel dat een individu helpt bij het construeren van betekenis over zichzelf binnen een socioculturele omgeving (Falsafi, 2010). Zoals Falsafi (2010) het toelicht:
If we accept that artifacts can be symbolic, and as a consequence accept that the concept of identity in general and learner identity in particular is such a symbolic artifact that serves the function of changing the flow and structure of mental functions, then, the use of this cultural tool is a competence in itself that needs to be taught and learned. (p. 7)
Esteban-Guitart en Moll (2014) introduceren de term funds of identity, afgeleid van het begrip funds
of knowledge. Er wordt gesproken van de funds of identity wanneer de kennis en vaardigheden die
iemand mee krijgt vanuit zijn/haar familie en culturele achtergrond (de funds of knowledge) ingezet worden door een persoon om zichzelf te omschrijven.
2.2. Leeridentiteit
Het begrip identiteit kan op twee manieren geïnterpreteerd worden. Identiteitstheorieën beogen het begrijpen van ofwel (1) de invloeden die sociale structuren hebben op een persoon, dus hoe men doet, ofwel (2) hoe een persoonlijkheid invloed heeft op sociaal gedrag, dus wie men is (Stets & Burke, 2000; Stryker & Burke, 2000). In de wetenschappelijke artikelen die meegenomen zijn in de onderzoeksreview over identiteitstheorieën door Stryker en Burke (2000) is er volgens de auteurs bij ‘hoe men doet’ geen aandacht besteed aan de interne processen van een persoon en is er bij ‘hoe men is’ niet gelet op de manieren waarop sociale structuren interne processen raken (Stryker & Burke, 2000). Waar de twee insteken samenkomen is volgens Stryker en Burke (2000) in het gedrag dat een individu laat zien in interactie met anderen en dat zo nieuwe situaties oplevert. Een identiteit is geen vaststaand persoonskenmerk, maar onderhevig aan verandering in samenspel met de omgeving (Esteban-Guitart & Moll, 2014).
Leeridentiteit wordt gedefinieerd als het beeld dat iemand van zichzelf heeft als lerende; de manier waarop iemand zichzelf ziet of over zichzelf nadenkt als een lerend persoon (Coll & Falsafi, 2010; Falsafi, 2010; Fields & Enyedy, 2013; Hirano, 2009; Passarelli & Kolb, 2011). Er bestaat een aantal interpretaties over de verdere uitwerking van het concept. Leeridentiteit wordt door sommigen gezien als een enkel positieve ontwikkeling in de houding tegenover leren (Passerelli & Kolb, 2011), door anderen als een onderdeel van de learning power en waarbij het tevens een negatieve inslag kan hebben (Deakin Crick, 2007) of het wordt gezien als het product van eerdere ervaring en dat tegelijk sturend is in verdere ontwikkeling (Coll & Falsafi, 2010).
Passarelli en Kolb (2011) beschrijven een leeridentiteit per definitie als iets positiefs, omdat het ontwikkelen van een leeridentiteit volgens hen betekent dat er sprake is van leren bij een persoon. Een leeridentiteit is niet iets wat iemand wel of niet bezit, maar een leeridentiteit ontwikkelt zich over een langere tijdsperiode (Kolb & Kolb, 2009; Passarelli & Kolb, 2011). Vanaf het moment dat iemand iets leert, is dat volgens Passarelli en Kolb (2011) een goede stap in de
ontwikkeling van een persoon. De vorming van een leeridentiteit begint bij het aarzelend aannemen van een lerende houding ten opzichte van één ervaring, en groeit via een lerende houding in een specifieke context uiteindelijk naar een lerende houding die iemand elk moment van de dag met zich meeneemt (Kolb & Kolb, 2009; Passarelli & Kolb, 2011). Een voorbeeld: een kind oefent voor het eerst met optellen. Eerst voorzichtig proberen, tot het kind langzamerhand vertrouwd raakt met leren rekenen en vervolgens wiskunde. Vanuit wiskunde kan het leerenthousiasme zich ook ontwikkelen naar andere vakgebieden, zoals taal of natuurkunde, tot de persoon uiteindelijk de hele wereld beschouwt als leeromgeving. Door negatieve feedback, geen vertrouwen ontvangen en lage verwachtingen kan iemand in een vroeg stadium een niet-leeridentiteit ontwikkelen (Passarelli & Kolb, 2011). Dit houdt in dat deze persoon niet (meer) gelooft in zijn eigen kunnen, wat er in het extreme toe kan leiden dat hij/zij helemaal niet meer leert. Om een leeridentiteit te versterken is het goed om bepaalde gedachten, zoals ‘ik controleer mijn eigen leren, ik vertrouw op mezelf’, te trainen en andere gedachten, zoals ‘ik kan het toch niet’, los te laten (Passarelli & Kolb, 2011) . 1
Deakin Crick (2007) beschrijft leeridentiteit als de overtuigingen, waarden en houding die iemand heeft (tegen)over leren, zichzelf en zijn eigen kennis. In tegenstelling tot de definitie van Passerelli & Kolb (2011) hoeft een leeridentiteit niet altijd positief te zijn. Ook staat leeridentiteit niet op zichzelf, maar het maakt deel uit van een omvattender concept: de learning power. Learning power is een optelsom van de learning identity en andere elementen, namelijk de learning capacities (aanleg, bewustzijn en vaardigheden), learning story (de sociaal-culturele vorming van lerenden die na verloop van tijd in verhaalvorm beschreven kan worden) en learning relationships (kwaliteit en samenstelling van groepen lerenden). Learning power beschrijft voor Deakin Crick (2007) de capaciteit van een persoon om te leren hoe te leren.
Waar Deakin Crick (2007) leeridentiteit definieert als een ondersteund concept, zijn het volgens andere onderzoekers juist de capaciteiten, de relaties met anderen en de verhalen die iemand vormt, die de ontwikkeling van een leeridentiteit ondersteunen. Een leeridentiteit, hoewel individueel, is volgens deze onderzoekers tegelijkertijd sterk ingebed in sociale interacties (Coll & Falsafi, 2010; Falsafi, 2010; Fields & Enyedy, 2013; Hirano, 2009; Reeves, 2009). Het lerende zelfbeeld wordt volgens hen geconstrueerd in activiteiten en relaties met anderen. Hoe anderen jou zien draagt bij aan hoe jij jezelf ziet. Een identiteit ontwikkelt zich op de lange termijn door verhalen die gevormd worden op basis van ervaringen, zowel in een formele, bijvoorbeeld op school, als informele leersetting (Coll & Falsafi, 2010; Falsafi, 2010; Reeves, 2009). Een leeridentiteit heeft ook op de korte termijn invloed: de leeridentiteit bepaalt hoe de persoon een leersituatie percipieert, zijn bijdrage inschat en vervolgens weer zijn/haar leeridentiteit bevestigt of aanpast (Coll & Falsafi, 2010; Fields & Enyedy, 2013). Het is een cyclisch proces waarbij leren en identiteit elkaar continu beïnvloeden. Indicatoren voor leeridentiteiten kunnen leraren op basis hiervan vinden in uitspraken die leerlingen doen over hoe ze zichzelf beoordelen bij een taak en waar ze zichzelf plaatsen in de groep (Fields & Enyedy, 2013).
Deze definitie van leeridentiteit vertoont overeenkomsten met de theorie over growth en fixed mindset (Molden &
1
Dweck, 2006). Hierbij kunnen en niet-leeridentiteit en blokkerende gedachten vergeleken worden met een fixed mindset en helpende gedachten met een growth mindset. Meer over de fixed en growth mindset is te vinden op pagina 9.
2.3. Bouwstenen van leeridentiteit
Geconcludeerd kan worden dat leeridentiteit een complex begrip is, en dat leeridentiteit invloed heeft op andere identiteitsaspecten, op hoe iemand leert en op hoe iemand de wereld tegemoet treedt. Vanaf dit punt is er voor gekozen om de definitie van leeridentiteit van Falsafi (2010) aan te houden:
Learner identity is understood as the individual’s sense of recognition as a learner based on the constantly re-constructed meanings about herself as a learner with a higher or lower level of disposition and capacity to learn in different kinds of contexts and situations. (p. 94).
Een leerling vormt een leeridentiteit door betekenis te geven aan ervaringen tijdens (leer)activiteiten in een sociale context en door over deze activiteiten te communiceren (Falsafi, 2010). Daarnaast worden de nieuwe ervaringen continu onbewust vergeleken met eerdere betekenisvolle ervaringen waardoor naast een specifiek zelfbeeld, bijvoorbeeld voor wiskunde (Lips, 2004; Swann Jr., Chang-Schneider & Larsen McClarty, 2007), ook een algemene leeridentiteit wordt ontwikkeld (Falsafi, 2010).
Een sense of recognition, het gevoel van (h)erkenning als lerende, ontstaat door de combinatie van het al dan niet behalen van leerdoelen en de emotionele reactie daarop tijdens of na een leeractiviteit (Falsafi, 2010). Dit is een grotendeels intern proces, maar komt tot stand in interactie met anderen en is dus sociaal van aard. Karakteristieken van sociale leeractiviteiten zijn: (1) de lesinhoud; (2) de fysieke leeromgeving; (3) de sociale structuur; (4) de communicatiestructuur; (5) de vorm van het lesaanbod, bijvoorbeeld theoretisch of praktisch; (6) de vorm van de taak, bijvoorbeeld samenwerkend of probleemoplossend leren; (7) de (omgangs)regels; (8) het belang van de taak; (9) de tijdspanne; (10) de algehele context, bijvoorbeeld of deze zich ook uitstrekt naar thuis of naar werk (Falsafi, 2010).
Dit onderzoek onderscheidt, naar voorbeeld van Falsafi (2010), bouwstenen waarmee een leeridentiteit wordt opgebouwd. Het vormen van een leeridentiteit begint bij een idee van de lerende over wat leren inhoudt, waartoe leren dient, en hoe en bij wie leren plaatsvindt. De visie op leren wordt daarom beschouwd als de eerste bouwsteen. De volgende bouwsteen is het resultaat van cognitieve reflectie. Op basis van eerdere leerervaringen en in gesprekken met anderen vormt de lerende namelijk een verwachting of beeld van eigen kunnen in een nieuwe leersituatie. Gedurende leeractiviteiten en na beoordeling ervaart een lerende emoties die de herinnering aan de ervaring positief, neutraal of negatief beïnvloeden. Emoties zijn de derde en laatste bouwsteen.
2.3.1. Visie op leren
Er zijn enkele theorieën die het in kaart brengen van een visie op leren kunnen ondersteunen. Dit zijn de theorieën omtrent leerconcepties en mindset. Leerconcepties geven inzicht in de mogelijke manieren waarop leren begrepen kan worden door een leerling (Van Rossum & Hamer, 2010). De
mindset theorie beschrijft hoe een leerling leren kan zien als iets waar hij al dan geen invloed op heeft (Molden & Dweck, 2006).
Leerconcepties en leerstrategieën
Leerconcepties zijn de verschillende manieren waarop leerlingen de betekenis van leren beschouwen (Van Rossum & Hamer, 2010). Leerconcepties van leerlingen zijn niet altijd even duidelijk zichtbaar voor de leraar. De specifieke leerstrategie die een leerling hanteert, kan een indicatie zijn. Wanneer leren voor iemand ‘kennis stampen’ betekent, zal diegene zich anders opstellen in een leersituatie dan iemand die onder leren ‘zelf kennis construeren’ verstaat. Oppervlakkige aanpakken zijn gericht op memoriseren en zo min mogelijk moeite doen, meestal worden ze gekenmerkt door extrinsieke motivatie. Diepe aanpakken zijn gericht op begrijpen en worden gekenmerkt door betrokkenheid bij het onderwerp en intrinsieke motivatie. Strategische aanpakken zijn gericht op het halen van het meeste resultaat en leerlingen kiezen daarom bewust een (oppervlakkige of diepe) aanpak, passend bij het leerdoel (Chamorro-Premuzic, Furnham & Lewis, 2007; Felder & Brent, 2005; Richardson, 2011).
Van Rossum en Hamer (2010) categoriseren in hun onderzoek zes visies op leren. Deze leerconcepties zijn als volgt:
1. Leren is een onbewust proces. Het gebeurt vanzelf, daar hoeft niks voor gedaan te worden; 2. Leren is het memoriseren en reproduceren van informatie voor een toets. Het draait hier om de
kwantiteit van de informatie;
3. Leren in het memoriseren van informatie en deze later (één-op-één) kunnen toepassen in praktijksituaties;
4. Leren is het zelf actief bezig zijn om kennis te construeren en betekenis te verlenen;
5. Leren is je kijk op de omgeving veranderen, ook buiten school, door inzicht in het perspectief van anderen;
6. Leren is zelf-realisatie, waarbij het zelf het object van reflectie is geworden. Door leren kunnen mensen groeien tot wie ze zijn.
Deze leerconcepties nemen toe in complexiteit en beschrijven een algemeen cognitieve ontwikkeling die een persoon gedurende zijn leven zou kunnen doorlopen (Van Rossum & Hamer, 2010). Deze ontwikkeling is vergelijkbaar met de door Felder en Brent (2005) besproken
intellectual development. Intellectual development houdt in dat de meeste leerlingen een
ontwikkeling ondergaan van het inzicht dat kennis zeker is en toebehoort aan autoriteiten naar het inzicht dat kennis onzeker is en afhankelijk is van de context en de mensen die er betekenis aan geven (Felder & Brent, 2005).
Fixed & growth mindset
In de literatuur komt naar voren dat er twee invalshoeken zijn die een lerende kan hanteren bij het denken over leren (Deakin Crick, 2007; Kolb & Kolb, 2009; Molden & Dweck, 2006). De eerste invalshoek is die van de fixed mindset, waarbij de lerende gelooft dat iedereen in bepaalde mate in staat is te leren en dat dit niet verandert. Wanneer de lerende ervan overtuigd is dat hij/zij helemaal niet kan leren, zal dit ook niet gebeuren. Mensen met deze overtuiging over leren zoeken weinig
uitdagingen op uit angst te falen, geven snel op, vinden het moeilijk kritische feedback te ontvangen en voelen zich bedreigd door mensen die wel succesvol zijn (Kolb & Kolb, 2009). Succes van anderen wordt vaak afgedaan als iets wat zij gewoon wel goed kunnen. Doordat falen vanuit dit perspectief betekent dat de leerling werkelijk iets niet kan, zal de leerling het bagatelliseren of toeschrijven aan omstandigheden om zijn zelfvertrouwen te beschermen (Molden & Dweck, 2006). De tweede invalshoek die iemand kan hebben is de growth mindset. De lerende gelooft dan dat hij/zij beter wordt door uitdagingen juist aan te gaan en fouten te maken (Deakin Crick, 2007; Kolb & Kolb, 2009). Mensen met deze overtuiging zetten door, maken gebruik van feedback en worden geïnspireerd door succes van anderen. Falen zal een leerling met deze mindset zien als informatie over hoe ver hij/zij is in het leerproces en wat er nog verbeterd kan worden (Molden & Dweck, 2006).
2.3.2. Beeld van eigen capaciteiten
Wanneer een lerende een idee heeft van wat leren inhoudt, kan hij zich ook een beeld vormen van zijn eigen mogelijkheden daarbinnen (Falsafi, 2010). Impliciet of bewust opgestelde leerdoelen en reflectie op het al dan niet behalen daarvan in leersituaties, dragen bij aan de verwachtingen die een lerende voor zichzelf schept. Het vormen van een beeld van eigen capaciteiten verloopt bij leerlingen zowel intern als in contact met anderen.
Het (academisch) self-concept
Het academisch self-concept en leeridentiteit zijn begrippen die verwantschap vertonen, maar voortkomen uit verschillende theoretische kaders, respectievelijk het cognitieve en het socio-culturele perspectief (Bong & Skaalvik, 2003; Lips, 2004).
Self-concept wordt uitgelegd als een beeld dat iemand heeft van zichzelf, een lens waardoor
diegene naar de wereld kijkt (Bong & Skaalvik, 2003; Lips, 2004). Het bestaat uit welke eigenschappen iemand denkt te bezitten, welke rollen hij/zij verwacht aan te moeten nemen, wat iemand denkt te kunnen bereiken, hoe iemand zichzelf in vergelijking met een ander ziet en hoe hij/ zij denkt te worden beoordeeld door anderen (Bong & Skaalvik, 2003). Het self-concept komt tot stand op basis van eerdere prestaties en bevestigende ervaringen, positief dan wel negatief (Bong & Skaalvik, 2003; Swann Jr. et al., 2007). Vervolgens bepaalt het self-concept tevens hoe de realiteit wordt geïnterpreteerd en speelt zelfs een rol in het construeren van die realiteit volgens een persoon (Lips, 2004). Het academisch self-concept betreft het zelfbeeld van een persoon in een leeromgeving. De subjectieve percepties die iemand heeft van zichzelf hebben invloed op motivatie en zijn bepalend voor verdere groei, ontwikkeling en betrokkenheid op cognitief, sociaal en emotioneel niveau in school (Bong & Skaalvik, 2003; Ferla, Valcke & Cai, 2009; Swann Jr. et al., 2007).
Factoren die een rol spelen in het vormen van het academisch self-concept zijn de referenties/standaarden waaraan iemand zichzelf meet, zoals medeleerlingen; beoordelingen die succes en falen aangeven, zoals toetscijfers; waardering van anderen; de set van herinneringen binnen een bepaald (gedrags)domein; de waardering van kwaliteiten die centraal staan voor een persoon (Bong & Skaalvik, 2003; Swann Jr. et al., 2003). De mate waarin het self-concept positief
dan wel negatief is, wordt onder andere geïndiceerd door uitingen van zekerheid, belangrijk zijn, toegankelijkheid en stabiliteit (Swann Jr. et al., 2003).
De meerwaarde van het begrip leeridentiteit is de aandacht voor de continue invloed van de sociale context. Het leren speelt zich hierbij niet alleen in het hoofd af, maar staat in relatie met de omgeving van de leerling. Een leeridentiteit kan bovendien ook betrekking hebben op leren dat in andere domeinen dan het academisch domein plaatsvindt.
Self-efficacy
Het academisch self-concept hangt samen met het concept self-efficacy: het geloof van iemand in zijn eigen kunnen om een proces te organiseren en uit te voeren om gestelde doelen te halen (Bandura, 1977 in: Bong & Skaalvik, 2003). Self-efficacy wordt door een individu gebaseerd op eerdere ervaringen met een specifieke taak; de prestaties van vergelijkbare individuen op een specifieke taak; aanmoediging en feedback van anderen; fysieke reacties, zoals zweten en hartslag (Bong & Skaalvik, 2003). De eerdere ervaringen zijn hierbij de sterkste bron voor het ontwikkelen van self-efficacy (Van Dinther, Dochy & Segers, 2011).
2.3.3. Emoties
Lang geleden werd emotie gezien als het tegenovergestelde van de rede: het hart en het hoofd waren gescheiden (Schutz & DeCuir, 2002). Volgens recente wetenschappelijke artikelen zijn emoties echter sterk verbonden met cognitieve en motiverende processen in het brein (Op ’t Eynde & Turner, 2006; Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfelda & Perry, 2011; Pekrun, 2006). Emoties zijn complex en soms niet-lineair (Schutz & DeCuir, 2002; Pekrun, 2006) en mediëren gedachten, ervaringen, gedragingen en de betekenis die ergens aan wordt verleend. Ze staan niet op zichzelf, maar worden beïnvloed door achtergrond, karakter en de sociale omgeving (Schutz & DeCuir, 2002; Op ’t Eynde & Turner, 2006; Pekrun et al., 2011; Pekrun, 2006). Het moment van de dag of week, de aanwezigheid en meningen van andere mensen, herinneringen en toekomstvoorspellingen en het belang van mogelijke gevolgen, maken allemaal deel uit van deze omgeving. Emoties bepalen mede waar de aandacht, een voorwaarde voor leren, naar toe uitgaat en wanneer leren dus plaats kan vinden (Palombo Weiss, 2000). Emoties kunnen elkaar snel opvolgen, vloeiend in elkaar overgaan en weer verdwijnen (Schutz & DeCuir, 2002). In leeromgevingen komen onder andere hoop, trots, boosheid, angst, schaamte, plezier, hopeloosheid en verveeld zijn voor (Pekrun et al., 2011; Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002).
Emoties zijn subjectief. Om als leraar of onderzoeker een leerling te begrijpen, is het daarom nodig niet alleen de omstandigheden te kennen, maar ook de waarde en betekenis die de leerling er aan geeft (Op ’t Eynde & Turner, 2006). Emoties zoals blijdschap, boosheid en verdriet zijn tot op zekere hoogte algemeen bekend. Wanneer er binnen één persoon gekeken wordt, kennen de emotionele ervaringen nog meer overeenkomsten. Toch zijn er oneindige variaties in emoties te herkennen, want geen enkel moment is hetzelfde (Pekrun et al., 2011; Op ’t Eynde & Turner, 2006). Emoties zijn om deze redenen een belangrijke en tevens moeilijk te beschrijven bouwsteen van de leeridentiteit.
Control-value theory
De emoties die een leerling ervaart tijdens het leren of bij het al dan niet behalen van een leerdoel, zijn van invloed op de motivatie, het leren, de prestatie en ook de gezondheid, welzijn en identiteitsvorming (Falsafi, 2010; Pekrun et al., 2011; Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss & Murayama, 2012 ). Op de langere termijn kunnen negatieve emoties die gekoppeld zijn aan leren, voorspellen of een student zijn studie voortijdig zal beëindigen (Pekrun et al., 2002). Een positieve gemoedstoestand kan er juist voor zorgen dat leerlingen hogere resultaten halen dan leerlingen in een neutrale gemoedstoestand (Bryan, Mathur & Sullivan, 1996).
De control-value theory van Pekrun (2006) combineert verschillende factoren, zoals de verwachtingen van de lerende en de mate van controle die wordt ervaren over het verloop van leeractiviteiten en de uitkomst ervan, om de emoties te voorspellen. Het begint met de verwachtingen van de leerling vooraf over de resultaten. Verwacht de leerling succes, dan zijn de emoties positief. Verwacht de leerling falen en wordt er veel waarde gehecht aan de activiteit of de uitkomst, dan zijn de emoties negatief. Weet de leerling het niet zeker, dan kan dat zich uiten door hoop of angstgevoelens, afhankelijk van zijn vertrouwen in eigen kunnen. Wanneer de leerling geen controle uit kan oefenen op de situatie of dat zo ervaart, dan levert dat een gevoel op van hulpeloosheid. Nadat een positief resultaat is behaald, ontstaan emoties als trots (zelf controle) of dankbaarheid (geen controle). Is het resultaat negatief dan ontstaan emoties als schaamte (zelf controle) of boosheid (geen controle). In Tabel 1 wordt dit schematisch weergegeven.
Tabel 1.
De control-value theory
Tot slot kan ook de leeractiviteit zelf emoties oproepen. Is deze leuk en uitdagend en heeft de leerling zelf controle, dan is de emotie positief. Is de activiteit die de leerling uitvoert vervelend, dan kan boosheid ontstaan. Wanneer het de leerling niet lukt de activiteit uit te voeren, ontstaat frustratie. Lukt het de leerling wel, maar is de activiteit niet uitdagend, dan kan verveling ontstaan (Pekrun, 2006; Schutz & DeCuir, 2002). Uit dit en ander onderzoek blijkt dat de waarde die aan leren wordt gehecht, de perceptie van eigen invloed, de self-efficacy, en de leerprestaties significant gerelateerd zijn met emoties rondom leren (Pekrun et al., 2002; Schutz & DeCuir, 2002).
Gevoel van eigenwaarde
Emotionele reacties op leerresultaten kunnen over een lange termijn voorspeld worden door het algemene gevoel van eigenwaarde van een leerling (Dutton & Brown, 1997). Het gevoel van eigenwaarde wordt verondersteld sterke en langdurende effecten te hebben op mensen (Swann Jr. et
Verwachting Emotie Resultaat Emotie hoog blij/hoopvol + trots/tevreden hoog blij/hoopvol - schaamte/boos laag verdrietig, boos of angstig + dankbaar
al., 2007). Eigenwaarde is hoe mensen zich over het algemeen over zichzelf voelen, wat ze geloven dat ze waard zijn (Dutton & Brown, 1997; Swann Jr. et al., 2007; Van Dinther et al., 2011). Wanneer leerlingen hoge verwachtingen van zichzelf hebben in specifieke vakgebieden, kunnen ze zowel emotioneel positief als negatief reageren op een slecht resultaat. De reactie is afhankelijk van hun gevoel van eigenwaarde: wanneer iemand een laag gevoel van eigenwaarde heeft, is het aannemelijk dat deze persoon na slecht resultaat het gevoel heeft een slecht persoon te zijn. Wanneer iemand in plaats daarvan een hoog gevoel van eigenwaarde heeft, gelooft hij/zij hoogstens slecht te zijn in bepaalde dingen (Dutton & Brown, 1997). Een laag gevoel van eigenwaarde kan leiden tot emotioneel trauma en verslechterde motivatie (Swann Jr. et al., 2007).
2.4. Rol van het onderwijs
De sociale omgeving speelt een belangrijke rol in de vorming van een leeridentiteit (Coll & Falsafi, 2010; Falsafi, 2010; Fields & Enyedy, 2013; Hirano, 2009; Reeves, 2009; Wang & Eccles, 2013). In deze paragraaf worden de algemene schoolkenmerken besproken die invloed kunnen hebben op de vorming van een leeridentiteit door leerlingen. De leeromgeving zoals die wordt gevormd door de leerlingen en leraren (Brown & Medway, 2007), zou een belangrijke invloed kunnen hebben op de leeridentiteit van een leerling. Dat leraren als onderdeel van de sociale omgeving van de leerling een belangrijke rol vervullen, blijkt uit veelvuldige meta-analyses van uiteenlopend onderwijsonderzoek (Hattie, 2009).
2.4.1. Rol van de leeromgeving
Structuur, per schooltype verschillend, schept duidelijkheid over wat er van een leerling wordt verwacht, zorgt voor consistentie in de feedback aan leerlingen en voor aanbod dat is afgestemd op de leerling (Wang & Eccles, 2013). De schoolleider zorgt met het team voor de structuur in een school, wat van belang is voor een stimulerend schoolklimaat (Wang & Eccles, 2013). In het algemeen wordt met het begrip schoolklimaat de kwaliteit en het karakter van het leven in school bedoeld (Cohen, McCabe, Michelli & Pickeral, 2009). Een positief schoolklimaat draagt bij aan het groepsgevoel, samenwerking, onderling respect en vertrouwen (Cohen et al., 2009). Een negatief schoolklimaat, zoals onderzocht door Salmela-Aro, Kiuru, Pietikäinen en Jokela (2008), vergroot het risico op burn-out bij leerlingen. Een school die haar leerlingen (emotioneel) ondersteunt en motiveert, heeft het omgekeerde effect (Salmela-Aro et al., 2008) en draagt bij aan de ontwikkeling van het gevoel van autonomie, competentie en betrokkenheid van de leerling (Wang & Eccles, 2013). Ervaringen en feedback die leerlingen opdoen in een stimulerende leeromgeving, zouden een positief effect kunnen hebben op het beeld van eigen kunnen en daarmee op de leeridentiteit.
De Self Determination Theory van Deci en Ryan (2000) gaat uit van drie basisbehoeften (competentie, autonomie en verbondenheid) die een mens heeft. Vervulling van deze behoeften door ondersteuning vanuit de sociale omgeving op school of door het behalen van eigen doelen, leidt tot optimaal functioneren en psychisch welzijn doordat er overeenstemming is tussen de sociale wereld en het individu (Deci & Ryan, 2011). Leerlingen durven zich beter uit te spreken, krijgen meer zelfvertrouwen en ontwikkelen een beter academisch zelfbeeld, wanneer er op school een positieve leeromgeving wordt gecreëerd en wanneer leren is afgestemd op de interesses en doelen van de
leerlingen (Wang & Eccles, 2013). Ook dit zou bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van een positieve leeridentiteit door leerlingen.
2.4.2. Rol van de leraar
De leraar doet er toe, concludeert Hattie (2009). Van alle teamleden van een reguliere basisschool, ziet een leerlingen zijn/haar leraar het meest. De leraar is van grote betekenis voor de leerprestaties van leerlingen, maar heeft ook impact op hun zelfvertrouwen als lerende (Cohen et al., 2009; Wang & Eccles, 2013; Rivkin, Hanushek & Kain, 2005). Het schoolklimaat wordt voor een groot deel bepaald door wat de leraren, bewust en onbewust, uitdragen in de school. Dit kunnen een gedragen visie van de school of het schooltype zijn, persoonlijke overtuigingen, bijvoorbeeld over leren, en verwachtingen over de leerlingen (Cohen et al., 2009; Brown & Medway, 2007).
Leraren die leermogelijkheden creëren, positieve feedback geven, motiveren en hoge verwachtingen hebben van hun leerlingen, zorgen voor betekenisvolle, positieve ervaringen voor hun leerlingen (Wang & Eccles, 2013; Salmela-Aro et al., 2008; Cohen et al., 2009; Brown & Medway, 2007). Deze ervaringen nemen leerlingen mee als informatie om hun leeridentiteit te toetsen en verder te ontwikkelen (Wang & Eccles, 2013; Falsafi, 2010). Terwijl een leraar met hoge verwachtingen een leerling gereedschappen kan geven om tot zelfstandig werken en denken te komen, kan een leraar met (onbewuste) lage verwachtingen de ontwikkeling belemmeren (Brown & Medway, 2007).
2.5. Twee schooltypen
Dit onderzoek richt zich op verschillen tussen twee specifieke schooltypen, zijnde democratisch onderwijs en regulier onderwijs. De kenmerken van deze twee schooltypen kunnen, gezien het belang van de sociale omgeving, van invloed zijn op de ontwikkeling ven een leeridentiteit door een leerling. In deze paragraaf worden de belangrijkste kenmerken van beide schooltypen toegelicht. Allereerst wordt er, op basis van de wetenschappelijke literatuur, een beeld geschetst van de gang van zaken binnen democratisch onderwijs. Vervolgens wordt toegelicht wat er in dit onderzoek wordt verstaan onder de brede term regulier onderwijs en welke kenmerken daarbij behoren.
2.5.1. Democratisch onderwijs
Democratisch onderwijs bestaat al geruime tijd in Nederland, maar is nog een relatief onbekende vorm van onderwijs. Verspreid over 35 landen zijn er 285 democratische scholen in 2018 (AERO, 2018). In Nederland staan zeventien scholen, waarvan één bekostigd wordt door de overheid. Deze scholen onderscheiden zich van het regulier onderwijs in verschillende opzichten: de uitgangspunten, de organisatie, en de rol van de leraar en de inrichting van het curriculum.
Democratisch onderwijs is gestoeld op gelijkwaardigheid en zelfbeschikking. Dit houdt in dat ieder mens in de school het recht heeft om mee te beslissen over wat er in de school gebeurt en dat de leerlingen vrij zijn om hun nieuwsgierigheid en eigen interesses te volgen. Democratische scholen stellen zichzelf als doel een veilige omgeving te creëren waar kinderen vrij kunnen leren, waar ze kunnen oefenen met de verantwoordelijkheden in een democratische gemeenschap en waar ze als volwaardige mensen worden gezien (Gray, 2016; Gray & Chanoff, 1984, 1986; Martin,
2002). Uit deze doelstellingen blijkt dat de democratische scholen met name nadruk leggen op het doeldomein van de subjectificatie en socialisatie (Biesta, 2009; 2015). Uit onderzoek van Vedder-Weiss en Fortus (2011) blijkt dat leerlingen van democratische scholen in vergelijking met leerlingen in het regulier onderwijs, vaker vinden dat hun school meer nadruk legt op beheersingsdoelen (kennis en vaardigheden opdoen) dan prestatiedoelen (competenties demonstreren).
Uitgaande van de gelijkwaardigheid tussen mensen, zijn democratische scholen vaak plat georganiseerd. Dit in tegenstelling tot het regulier onderwijs, waar de organisatie vaak hiërarchisch is ingericht. Een belangrijk element in een democratische school zijn de schoolvergaderingen, waar ieder lid van de school een gelijke stem heeft en waar de regels van de school worden opgesteld (Berg & Corpus, 2013; Gray, 2016; Gray & Chanoff, 1986; Martin, 2002; Vedder-Weiss & Fortus, 2011). Deze regels hebben te maken met orde houden in de school, bescherming van de rechten van het individu en bescherming van de school. Om de naleving van de regels te waarborgen, is er een juridisch systeem waaraan leerlingen en volwassenen deelnemen (Gray, 2016). Belangrijk zijn de drie basisregels: “take care of yourself and other people; take care of the things the school and other people own; and remember that your freedom ends where someone else's begins” (Berg & Corpus, 2013, p. 49).
Het democratisch onderwijs gaat uit van natuurlijk leren, waarbij leerlingen vanuit hun eigen motivatie en nieuwsgierigheid zelf kiezen wat, met wie en hoeveel ze leren (Vedder-Weiss & Fortus, 2011). Anders dan op reguliere scholen zijn de lessen die worden gegeven veelal aangevraagd door leerlingen en bovendien optioneel (Berg & Corpus, 2013; Martin, 2002). Leraren hebben meer autonomie dan leraren in het regulier onderwijs als het gaat om de keuze van lesmateriaal en -inhoud (Vedder-Weiss & Fortus, 2011). Naast de lessen die worden gegeven, is een democratische school een rijke leeromgeving waar leerlingen leren door te spelen, door samen en alleen activiteiten te ondernemen, door te praten, vrienden te maken, verveeld te raken en de verveling te overwinnen (Gray, 2016). Vedder-Weiss & Fortus (2011) vonden dat de motivatie voor natuurkunde van leerlingen van democratisch onderwijs min of meer stabiel blijft, terwijl de motivatie van leerlingen in het regulier onderwijs gedurende de middelbare-schoolloopbaan vaak daalt.
De leerling is leidend in het democratisch onderwijs, waardoor de rol van de leraar is om de leerlingen te ondersteunen in zijn ontwikkeling en persoonlijke leerbehoeften. Op de scholen worden geen verplichte toetsen en geen vaststaand curriculum aangeboden, maar volgen leraren de leerbehoeften van de leerlingen (Vedder-Weiss & Fortus, 2011; Gray, 2016). Democratische scholen tonen onderling wel verschillen; bijvoorbeeld in hoeverre de leraar zelf het initiatief mag nemen om een bepaalde les te geven (Martin, 2002). Iedere leerling heeft een eigen coach die de persoonlijke ontwikkeling begeleidt. Leraren en coaches zijn voor de leerling gelijkwaardige gesprekspartners (Gray, 2016).
2.5.2. Regulier onderwijs
Het andere schooltype dat in dit onderzoek centraal staat, wordt aangeduid met het begrip regulier onderwijs. Dit is een vrij generieke term, waaronder nog grote verschillen kunnen schuilgaan. Welke kenmerken hieronder worden verstaan, zullen in deze paragraaf worden toegelicht.
Allereerst is de schoolorganisatie van reguliere scholen hiërarchisch ingericht, hoewel deze in vergelijking met andere bedrijfsstructuren aangeduid kan worden als een platte organisatie (Visscher, 1999). Aan het hoofd van de school staat een schoolleider die zich bezig houdt met directe supervisie, management van de relatie met de omgeving en ontwikkeling van de strategie van de organisatie (Visscher, 1999). Het docententeam en de onderwijsassistenten vormen de operationele kern die het werk van de organisatie uitvoert. De andere medewerkers van de school, zoals de conciërge, vormen het ondersteunend personeel. De scholen vallen veelal onder een koepelorganisatie, maar dat is niet noodzakelijk.
De leerlingen zijn ingedeeld in groepen gebaseerd op leeftijd, waarbij het in enkele gevallen mogelijk is dat een leerling een jaar over doet. De ontwikkeling van basisvaardigheden bij leerlingen staat in de reguliere scholen centraal, wat de nadruk op het kwalificatiedomein aangeeft (Biesta, 2015). De leraren maken in hun lessen regelmatig gebruik van directe instructie om de leerstof over te brengen aan de leerlingen. Kenmerken van deze instructievorm zijn effectief klassenmanagement, focus op inhoud en passende leertaken. Duidelijk gestructureerde kennis en essentiële vaardigheden lenen zich het best voor de toepassing van directe instructie (Hoy & Miskel, 2008). Op bijna alle reguliere scholen is er aandacht voor leerlingen die meer uitdaging nodig hebben dan hun klasgenoten, wat regelmatig wordt vorm gegeven aan de hand van
plusgroepen. Daarnaast is er aandacht voor leerlingen die meer moeite hebben met de lesstof.
3. Dit onderzoek
Op basis van de kenmerken van beide schooltypen, kan verwacht worden dat leerlingen op deze scholen verschillen in de leeridentiteit die ze er ontwikkelen. Zo kan bijvoorbeeld verwacht worden dat leerlingen in het democratisch onderwijs, doordat de leerling leidend is (Vedder-Weiss & Fortus, 2011; Gray, 2016), minder een voorbeeld nemen aan hun leraren dan leerlingen in het regulier onderwijs. Aangezien toetsing een belangrijk deel uitmaakt van het curriculum in het regulier onderwijs, kan daarnaast worden verwacht dat leerlingen in het regulier onderwijs met meer regelmaat emoties ervaren die met toetsing samenhangen, zoals trots, verdriet en nervositeit (Pekrun, 2006).
Een positieve leeridentiteit kan waardevol gereedschap zijn voor het leren dat ook in het verdere leven van een leerling plaats zal vinden (Coll & Falsafi, 2010). Het draagt namelijk bij aan de perceptie van een leersituatie door een persoon, hoe deze persoon zijn/haar bijdrage inschat en zichzelf vervolgens in staat stelt om te leren. Dit verkennende onderzoek gaat daarom in op de opbrengsten van de twee schooltypen op het gebied van de ontwikkeling van de leeridentiteit van leerlingen. Inzicht in deze opbrengsten en in de onderwijskenmerken die mogelijk een rol spelen bij de ontwikkeling van leeridentiteiten, is een aanvulling op de huidige kennis over dit onderwerp.
Hoofdvraag
Hoe verschillen democratisch en regulier basisonderwijs in de leeridentiteiten die ze bij leerlingen willen bevorderen en in de manier waarop ze dat doen, en in hoeverre zijn deze verschillen terug te zien in de leeridentiteiten van leerlingen?
Deelvragen
1. a. Hoe beschrijven leraren van democratische scholen hun rol in de ontwikkeling van de leeridentiteiten van leerlingen?
b. Hoe beschrijven leraren van reguliere scholen hun rol in de ontwikkeling van de leeridentiteiten van leerlingen?
c. In hoeverre verschillen de door leraren van de twee schooltypen beschreven rollen van elkaar? 2. a. Hoe beschrijven leerlingen van democratische scholen hun leeridentiteit?
b. Hoe beschrijven leerlingen van reguliere scholen hun leeridentiteit?
c. In hoeverre verschillen door leerlingen van de twee schooltypen beschreven leeridentiteiten van elkaar?
4. Methode
In de volgende paragraaf wordt beschreven via welke benadering de hoofd- en deelvragen van dit onderzoek zijn onderzocht. Daarop volgt een toelichting op de keuze voor de scholen, de selectie van de respondenten, de inhoud van het onderzoeksinstrument en de data-analyse.
4.1. Onderzoeksbenadering
Voor dit onderzoek is gekozen voor een kwalitatieve benadering aan de hand van semi-gestructureerde interviews in het kader van een meervoudige casestudie. Semi-semi-gestructureerde interviews sluiten aan bij het exploratieve karakter van de onderzoeksvragen. Er is gekozen voor een meervoudige casestudie bestaande uit twee cases, namelijk democratisch en regulier onderwijs, waarbij iedere case drie scholen omvat. Aangezien er nog weinig onderzoek gedaan is op het gebied van leeridentiteit (Falsafi, 2010), is kwalitatief beschrijvend en verklarend onderzoek passender dan toetsend onderzoek.
4.2. Onderzoekscontext
Het onderzoek is verricht in de bovenbouw van zes Nederlandse basisscholen van de twee verschillende schooltypen. De keuze om het onderzoek te richten op de bovenbouw heeft te maken met de veronderstelling dat 9- tot 12-jarigen reeds een leeridentiteit hebben ontwikkeld. Er wordt aangenomen dat leerlingen met deze leeftijd relevante ervaringen in de ontwikkeling van hun leeridentiteit hebben opgedaan en dat ze deze ervaringen bovendien beter kunnen verwoorden dan jongere leerlingen.
Naast kenmerken die passen bij een van de twee schooltypen, hebben de individuele scholen elk hun eigen karakteristieken. Iedere school heeft een eigen visie, missie en schoolklimaat. In Tabel 2 is een overzicht hiervan weergegeven. De nadruk van dit onderzoek zal echter niet op de verschillen tussen de individuele scholen liggen. Er is gekozen voor deze scholen omdat ze zowel representatief zijn voor het schooltype waartoe ze behoren, als onderling voldoende verscheidenheid vertonen om een gevarieerd beeld te kunnen bieden.
Tabel 2.
Overzicht scholen met hun visie en missie (op basis van documentatie van de school) School Bewoording visie en missie in documentatie van de school Democratisch (4 - 12 jaar),
dorp
zelfstandigheid, zelfredzaamheid en eigen verantwoordelijkheid; persoonlijke aandacht; datgene leren wat het kind wil leren, gebaseerd op de aanleg, interesses, behoefte en de ontwikkelingsfase.
Democratisch (4 - 18 jaar), dorp
vrijheid; ontdekken; spelend leren; geen dwang; jezelf worden en je waardevol voelen; kennis, vaardigheden, persoonlijkheid en over grenzen leren kijken.
Democratisch (4 - 21 jaar), stad
innerlijke vonk; veilig en inspirerend; leerlingen varen hun eigen koers; van elkaar leren; respect voor elkaar; zelfbewuste, creatieve wereldburgers.
Regulier, dorp voorbereiding op toekomst; focus op kennis én vaardigheden; leerkracht wordt begeleider; leerlingen zijn mede-eigenaar van hun eigen leerproces door moderne methodes; welkom voelen; samen; kind-, maatschappij-, opbrengst- en toekomstgericht. Regulier (excellent), dorp leerzame, leuke, gezellige en onvergetelijke schooltijd; optimale ontwikkeling en
4.3. Respondenten
Respondenten van de drie reguliere scholen zijn leraren en leerlingen van groep 6, 7 en 8. De respondenten van de drie democratische scholen zijn leerlingen tussen de 9 en 12 jaar en de leraren met wie ze werken. Op democratische scholen worden de medewerkers met een onderwijs-bevoegdheid aangeduid als leraar, begeleider en/of coach. In dit onderzoek is gekozen om alleen gebruik te maken van de term leraar.
Per school hebben twee leraren en vier leerlingen, meestal twee jongens en twee meisjes, deelgenomen aan het onderzoek. In Tabel 3 zijn de kenmerken van de respondenten weergegeven.
Tabel 3.
Overzicht respondenten
Tabel 2. (vervolg)
School Bewoording visie en missie in documentatie van de school
Regulier, stad betrokkenheid in de wijk; sociaal gedrag; directe instructie en gedifferentieerd onderwijs; passend onderwijs; eigen verantwoordelijkheid leerling.
School Respondent Rol in school Groep/leeftijd/n.v.t. Geslacht Democratisch
(4 - 12 jaar), dorp
DD1 Coach & leraar n.v.t. V
DD2 Coach & leraar n.v.t. V
DL1 Leerling 9 jaar M DL2 Leerling 10 jaar M DL3 Leerling 12 jaar V DL4 Leerling 10 jaar V Democratisch (4 - 18 jaar), dorp
DD3 Oprichter, decaan & leraar n.v.t. M
DD4 Coach & docent n.v.t. M
DL5 Leerling 12 jaar M DL6 Leerling 12 jaar M DL7 Leerling 10 jaar V DL8 Leerling 10 jaar V Democratisch (4 - 21 jaar), stad
DD5 Coach & leraar n.v.t. V
DD6 Leraar n.v.t. V
DL9 Leerling 9 jaar M
DL10 Leerling 10 jaar M
DL11 Leerling 11 jaar V
DL12 Leerling 11 jaar V
Regulier, dorp RD1 Leraar Groep 8 M
RD2 Leraar Groep 7 M
RL1 Leerling Groep 8 V
Het totaal aantal interviews komt neer op 34, omdat het op één reguliere school niet mogelijk was om leerlingen uit groep 7 te interviewen. Er is gekozen om meer dan één leraar per school te interviewen, om zo een beter beeld van de algemene aanpak van de leraren in de school te krijgen. Twee leerlingen per klas zijn geïnterviewd om inzicht te krijgen in de variatie van leeridentiteiten die leerlingen in dezelfde populatie ontwikkelen en in hoe de leraar in de klas of school werkt volgens de leerlingen. Door twee groepen respondenten in het onderzoek te betrekken wordt gestreefd naar een vorm van triangulatie die de validiteit van het onderzoek verhoogt.
Bij de keuze van de respondenten is gelet op de beschikbaarheid van de leraren in overleg met de directie van de school of de leraar zelf. De leerlingen zijn gevraagd door hun leraar of de directie van de school en uitgekozen op basis van variatie in (verwachte) leeridentiteit, geslacht en beschikbaarheid, met instemming van de ouders en de leerling zelf.
4.4. Variabelen en instrumenten
De data zijn verzameld via semi-gestructureerde interviews met leraren en leerlingen. Een leraar-interview duurde ongeveer drie kwartier. In deze tijd werd een leraar, na een korte introductie, gevraagd naar zijn/haar kijk op de school, de drie bouwstenen van leeridentiteit zoals besproken in het theoretisch kader, te weten: visie op leren; beeld van eigen capaciteiten en emoties, en zijn/haar rol in de ondersteuning van leerlingen in het ontwikkelen van hun leeridentiteit. Een voorbeeld van een vraag over de bouwstenen is: “Is er een leerling die niet zo’n positief beeld van zichzelf als leerling heeft? Zo ja, wat doet dat zelfbeeld met hoe deze leerling verder naar zichzelf kijkt?”. De hierop aansluitende vraag naar de rol van de leraar in deze ontwikkeling is dan: “Wat wilt u graag bereiken bij uw leerlingen in het kader van zelfbeeld? Hoe doet u dat?”. Voor verdere details is in Bijlage 1 het leraar-interview te vinden.
Een leerling-interview duurde ongeveer een kwartier. Ook de leerlingen werd gevraagd naar hun kijk op school, naar wat ze verstaan onder leren, hoe ze denken over hun eigen kunnen en hun
Tabel 3. (vervolg)
School Respondent Rol in school Groep/leeftijd/n.v.t. Geslacht Regulier (excellent), dorp RD3 Leraar Groep 8 M RD4 Leraar Groep 7 V RL3 Leerling Groep 8 M RL4 Leerling Groep 8 V RL5 Leerling Groep 7 V RL6 Leerling Groep 7 M
Regulier, stad RD5 Leraar Groep 8 V
RD6 Leraar Groep 6 V
RL7 Leerling Groep 8 M
RL8 Leerling Groep 8 V
RL9 Leerling Groep 6 V
emoties tijdens het leren (ofwel: de bouwstenen). Tot slot werd ze gevraagd hoe zij ondersteuning van hun leraar bij de ontwikkeling van hun leeridentiteit ervaren. Het leerling-interview werd afgenomen aan de hand van stellingen, zoals “Ik kan gewoon niet goed leren” en “Mijn leraar helpt mij positief te denken over mijzelf”. Eén stelling is minder eenduidig, namelijk: “Ik vind het niet erg om fouten te maken, want van fouten leer je”. Voor deze bewoording is gekozen om in het interview door te kunnen vragen over het onderwerp fixed en growth mindsets. In Bijlage 2 is het gehele leerling-interview terug te vinden. De leerling gaf aan het wel of niet met een stelling eens te zijn, waarop de onderzoeker doorvroeg naar de achterliggende redenatie.
Er is een pilot-interview gehouden met een leraar en een leerling die beiden niet deelnamen aan het onderzoek. Naar aanleiding van deze gesprekken zijn aanpassingen gedaan in de vraagstellingen. Zo is een onduidelijke vraag over onbewuste invloed van de leraar op de leerling in het leraar-interview anders geformuleerd. In het interview met de leerling zijn geen wijzigingen aangebracht. Wel bleek de tijdsindicatie verkort te kunnen worden van 30 naar 15 minuten.
De leraren en leerlingen zijn op hun eigen school geïnterviewd, zodat de omgeving herinneringen inspireerde en het onderzoek bovendien zo min mogelijk van de tijd van de respondent in beslag nam. Interviews zijn opgenomen met toestemming van de respondent om deze later te kunnen transcriberen. Een tweetal leraar-interviews kon niet (volledig) mondeling worden afgenomen; deze zijn daarom via e-mail voortgezet. Acht leerlingen konden of wilden niet individueel geïnterviewd worden en hebben het interview daarom in tweetallen gedaan.
4.5. Data-analyse
Bij de data-analyse is gebruik gemaakt van het iteratieve proces van datareductie, datadisplay en
conclusie trekken / verificatie, zoals beschreven door Miles en Huberman (1994). De interviews zijn
opgenomen via audio-bestanden en na de afronding van de dataverzameling woordelijk getranscribeerd.
In de eerste fase van de datareductie zijn tekstfragmenten geselecteerd en geordend. De eerste globale thema-indeling volgde de structuur waar gedurende de interviews gebruik van is gemaakt. Dit zijn de volgende thema’s in zowel het leraar- als leerling-interview: visie op leren; beeld van eigen capaciteiten; emoties; en rol van de leraar. Om een verdere ordening van de data te verkrijgen, is een meer gedetailleerde codering toegepast. In Tabel 4 is een overzicht van deze codes per thema weergegeven.
Tabel 4.
Overzicht codering per thema
Thema Type respondent Codering
Visie op leren Leraar Eigen visie op leren; gewenste visie bij leerling; aanpak; effecten
Leerling doel van leren (leerconceptie); aanpak voor leren (leerconceptie)
Beeld van eigen capaciteiten
Leraar Gewenst beeld bij leerling; aanpak; effecten Leerling Verwachtingen; eigen waardering; houding
Met behulp van de codering is de data ingedeeld en weergegeven in een datadisplay. Op basis van de datadisplay is een within-case analyse uitgevoerd (Miles & Huberman, 1994), waarbij per schooltype onderscheid is gemaakt tussen de twee groepen respondenten: leraren en leerlingen.
Bij de analyse van de data uit de leraar-interviews is per schooltype gekeken naar welke visie op leren, welk beeld van eigen capaciteiten en welke emoties de leraren willen stimuleren bij hun leerlingen, die bijdragen aan de ontwikkeling van de leeridentiteiten. Daarna is bekeken welke aanpak de leraren hiervoor inzetten en welke effecten van deze aanpak zij observeren. Om de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek zoveel mogelijk te bevorderen, heeft een critical
friend de interpretatie van deze data gecontroleerd. Uit deze controle bleek bijvoorbeeld dat er
tekstfragmenten toegevoegd konden worden aan een code, zoals “om ze zelfstandig te maken, voordat ze de school verlaten, proberen wij kinderen eigenaar te maken van hun eigen leerproces” (RD1) toegevoegd kon worden aan de code “gewenste visie bij leerling” onder het thema visie op leren.
Bij de analyse van de data uit de leerling-interviews is per individuele leerling een profiel opgesteld, bestaande uit de bouwstenen van leeridentiteit. De leerconcepties die bij de leerlingen herkend zijn (hun visie op het doel van leren en op leeractiviteiten), vormden de basis van dit profiel. Verder werd in het profiel het beeld beschreven dat de leerlingen hebben van hun eigen capaciteiten, passend bij wat zij verstaan onder leren, en de emoties die ze ervaren tijdens het leren. In de leerlingprofielen is gezocht naar patronen.
Vervolgens heeft een cross-case analyse bijgedragen aan het vinden van patronen die kenmerkend zijn voor de verschillende schooltypen (Miles & Huberman, 1994). Zo is voor de leraren gekeken welke activiteiten zij ondernemen die typisch zijn voor het democratisch dan wel regulier onderwijs, maar ook welke activiteiten onverwacht overeenkomen. Bij de leerlingen is bekeken welke overeenkomsten en verschillen de profielen in het democratisch onderwijs vertonen met het regulier onderwijs. In de data-analyse is actief gezocht naar tegenvoorbeelden van gedane interpretaties en daaraan verbonden conclusies, wat bijdraagt aan de validiteit van het onderzoek.
Tabel 4. (vervolg)
Thema Type respondent Codering
Emoties Leraar Gewenste emoties bij leerling; aanpak; effecten Leerling Emoties bij leren; omgang met emoties
Rol van de leraar Leraar Algemene wens voor leerling; algemene aanpak; effecten Leerling Mening over leraar; ervaren ondersteuning
