Master Scriptie DMa Nederlands als tweede taal, Faculteit der Geesteswetenschappen, Universiteit van Amsterdam
imodale tweetaligheid
Verwerving van Nederlands door horende en dove kinderen die opgroeien met
Nederlandse Gebarentaal als eerste taal
Student: Katya Buts
Studentnummer: 10079068
Begeleiders: Prof. Dr. F. Kuiken (UvA) & Dr. E. Ormel (RU)
Tweede lezer: Dr. S. J. Andringa
Voorwoord
Graag wil ik van de gelegenheid gebruik maken om de mensen te bedanken die mij geholpen hebben bij het voorbereiden, schrijven en voltooien van deze masterscriptie.
Allereerst wil ik Ellen Ormel bedanken voor de mogelijkheid om de data die verkregen zijn in het onderzoek ‘Handy connections between signing and speaking’ te analyseren voor deze scriptie. Daarnaast ben ik haar en Marcel Giezen zeer dankbaar voor het delen van hun expertise, hun begeleiding en de bereidheid om mij te helpen met het oplossen van de problemen die ik
tegenkwam gedurende het scriptieproces. Tevens wil ik Merel van Zuilen, Anique Schüller en Ulrika Klomp hartelijk bedanken voor hun hulp bij mijn werkzaamheden omtrent het uitvoeren van het onderzoek en de verslaglegging hiervan in deze scriptie. Verder mogen ook familie en vrienden niet ontbreken in dit rijtje, bedankt voor alle steun en geduld de afgelopen maanden. Tot slot wil ik mijn docentbegeleider Folkert Kuiken bedanken voor zijn hulp en advies omtrent deze scriptie.
Samenvatting
In gebarentalen wordt gecommuniceerd in een visueel‐ruimtelijke modaliteit waarin de handen, het gezicht en het lichaam functioneren als articulator. In gesproken taal wordt voornamelijk gecommuniceerd in een oraal‐auditieve modaliteit. Veel gebarentaalgebruikers beheersen een gebarentaal en een gesproken/geschreven taal: bimodaal tweetaligen. Momenteel is er nog weinig onderzoek gedaan naar het taalontwikkelingsniveau van bimodaal tweetalige kinderen die opgroeien in een omgeving waar Nederlandse Gebarentaal (NGT) de voertaal is. In deze scriptie wordt daarom de volgende hoofdvraag gesteld: is er een relatie tussen NGT en Nederlandse taalvaardigheid voor
bimodaal tweetalige kinderen? Deze vraag wordt onderzocht aan de hand van de volgende
deelvragen: hoe scoren beide groepen (doof/horend) bimodaal tweetalige kinderen op taaltesten van
het Nederlands en NGT? En is er een relatie tussen de twee talen binnen beide groepen? Daarnaast
wordt onderzocht of bepaalde achtergrondvariabelen een verband hebben met de taalvaardigheid
zoals die is vastgesteld door middel van taaltesten en of er een relatie is tussen de scores op cognitieve testen en het taalniveau. Om deze vragen te beantwoorden zijn bij dove en horende
kinderen (6 tot en met 12 jaar) testen afgenomen waarbij de gesproken‐ en gebarentaalvaardigheid van het kind is getest op zinsbegrip en zinsproductie. Daarnaast is een aantal cognitieve testen afgenomen en is er door middel van een achtergrondvragenlijst informatie verzameld over de deelnemers van het onderzoek. In de resultaten zijn een aantal tendensen zichtbaar die een verband impliceren tussen de taalvaardigheid van bimodaal tweetaligen in NGT en Nederlands. Voor onderbouwparticipanten is een tendens gevonden die duidt op een redelijke tot sterke mate van samenhang optreedt tussen de vaardigheden in de twee talen: wie taal X (NGT) makkelijk en snel verwerft, zal hiertoe ook in staat zijn met taal Y (Nederlands). Deze samenhang kan voor dit aantal participanten echter niet statistisch worden aangetoond en blijkt tevens anders te zijn voor de participanten in de bovenbouw. Dit kan betekenen dat de steekproef te klein is, dat er met de gebruikte instrumenten geen significante correlaties gevonden kunnen worden of dat er geen significante relaties bestaan.
Inhoudsopgave
1. Inleiding……… p. 4 2. Theoretisch kader………. p. 7
2.1 Tweedetaalverwerving: de relatie tussen gesproken‐ en
gebarentaalverwerving ……….. p. 7 2.2 Tweedetaalverwerving en taalvaardigheid……….. p. 9 2.2.1 Bimodale tweetaligheid……….. p. 12 2.2.2 Ontwikkeling van de syntaxis………..……… p. 14 2.3 Taal en cognitie……….. p. 16 3. Methode……….. p. 19 3.1 Onderzoeksvragen……… p. 19 3.2 Participanten………...………... p. 20 3.3 Procedure en dataverzameling……….………. p. 22 3.3.1 Taaltoets Alle Kinderen (TAK)……….. p. 22 3.3.2 Testbatterij voor de Nederlandse Gebarentaal (T‐NGT)……….. p. 24 3.3.3 Trail Making Task (TMT‐A en TMT‐B)……….. p. 25 3.4 Analyse………. p. 27 3.4.1 Analyse van de TAK resultaten………. p. 27 3.4.2 Analyse van de T‐NGT resultaten……….. p. 28 3.4.3 Mogelijke relaties tussen de taalvaardigheidsresultaten vaststellen…….… p. 29 3.4.4 Analyse van de TMT resultaten……….. p. 29 4. Resultaten…….………..……….. p. 31 4.1 Bespreking van de gemiddelde taalvaardigheidsscores……….. p. 33 4.2 Bespreking van de achtergrondvariabelen……… p. 35 4.3 Bespreking van de TMT resultaten……….. p. 37 5. Discussie en conclusie.………..……… p. 39 5.1 Analyse van de gemiddelde Nederlandse‐ en Nederlandse Gebarentaalvaardigheid p. 40 5.2 Bespreking van de achtergrondvariabelen………. p. 43 5.3 Een vergelijking tussen de taalvaardigheidsresultaten en de TMT scores……….. p. 45 5.4 Suggesties voor vervolgonderzoek……… p. 46 Referenties……… p. 48 Bijlagen
Bijlage I: Vragenlijst op papier…..………. p. 52 Bijlage II: Normtabellen TAK‐scores……… p. 55 Bijlage III: Normtabellen T‐NGT scores……… p. 56
1. Inleiding
Gebarentaalgebruikers zijn in meer of mindere mate tweetalig. Zij communiceren in een gebarentaal en spreken of schrijven daarnaast een gesproken taal. Gebarentalen zijn talen in de visuele modaliteit waarin men gebruik maakt van gebaren die op eenzelfde wijze worden overgebracht als gesticulaties in gesproken talen: ze worden door de handen en het lichaam geproduceerd en worden visueel waargenomen (Pfau et al. 2012). Momenteel is er nog erg weinig bekend over meertaligheid van een gebarentaal en een gesproken/geschreven taal: bimodale tweetaligheid. Op de Radboud Universiteit Nijmegen (RU) is daarom in 2012 een onderzoeksproject gestart. Binnen dit project (genaamd: ‘Handy connections between signing and speaking’) wordt de relatie onderzocht tussen het gebruik van Nederlandse Gebarentaal (NGT) naast het Nederlands en cognitieve vaardigheden die daar een rol bij spelen. De focus van het onderzoeksproject ligt hierbij op de cognitieve vaardigheden en de bijbehorende testresultaten. Binnen het onderzoeksproject worden onder andere data verzameld die informatie geven over de taalontwikkeling van bimodaal tweetalige kinderen. De kinderen die participeren in het onderzoek zijn allemaal tweetalig, opgegroeid met NGT en (vaak op latere leeftijd) met gesproken en/of geschreven Nederlands. Voor zowel de dove als een aantal horende kinderen binnen deze groep is het Nederlands dus een tweede taal; hun eerste taal is gebarentaal. Dit kan op verschillende manieren (Pfau et al. 2012), bijvoorbeeld wanneer thuis gebarentaal wordt gebruikt en op school gesproken Nederlands. Of wanneer beide talen binnen het gezin sterk aanwezig zijn, bijvoorbeeld als de ene ouder horend is en de andere doof.
Onderzoekers van de RU hebben zowel bij dove als bij horende kinderen in de leeftijd van 6;0 tot en met 12;0 jaar testen afgenomen waarbij de gebarentaalvaardigheid en het Nederlands van het kind zijn getest op zinsbegrip en zinsproductie. Omwille van de concentratiespan van de participanten en de totale duur van een testsessie is besloten om alleen taaltesten te gebruiken die de focus leggen op ontwikkeling van de syntaxis. Enerzijds is de focus van deze testen vergelijkbaar voor Nederlands en NGT en anderzijds duurde de totale testsessie van deze taaltesten in combinatie met de cognitieve testen niet langer dan een uur. De opzet van deze experimenten was eerder al gemaakt door de onderzoekers van de RU en ik mocht tijdens mijn stage op de RU meewerken bij de uitvoering van dit deel van het onderzoeksproject. Hiervoor ben ik gedurende mijn stage een aantal keer mee geweest met bezoeken aan gezinnen. Na het afronden van mijn stage heb ik op vrijwillige basis ondersteund bij de verdere uitvoering van dit onderzoek en de dataverzameling. De onderzoeksresultaten die tot nu toe verzameld zijn, zijn door de RU beschikbaar gesteld voor analyse in deze scriptie. Naast het maken van de taaltesten is de participanten ook gevraagd om op hetzelfde afnamemoment een aantal cognitieve taken uit te voeren op een laptop. De
niveau van de participanten. Naast het afnemen van deze taal‐ en cognitietaken is er ook een achtergrondvragenlijst (zie bijlage I) aan de ouders voorgelegd. Hierin worden vragen gesteld die informatie verschaffen over de taalsituatie rondom de participanten. De vragen hebben betrekking op de participanten zelf, de thuissituatie, schoolsituatie, sociale contacten en vrijetijdsbesteding. De informatie uit deze vragenlijst kan gerelateerd worden aan de taalvaardigheidsdata. Zo is het bijvoorbeeld interessant om informatie over de leeftijd waarop begonnen is met aanbod/verwerving van het Nederlands (als tweede taal), te relateren aan de resultaten van de taalvaardigheidstesten in Nederlands en NGT.
Aanleiding voor het onderzoeksplan van deze scriptie is dat er tot op heden weinig onderzoek gedaan is naar het taalontwikkelingsniveau van bimodaal tweetalige kinderen die opgroeien in een omgeving waar NGT de voertaal is. Wanneer er onderzoek gedaan wordt naar deze groep ligt de focus van het onderzoek over het algemeen op de NGT‐verwerving óf verwerving van het Nederlands (Baker et al. 2005), dan wel op de specifieke talige uitingen van deze kinderen, doordat zij de mogelijkheid hebben beide talen simultaan te uiten in twee verschillende modaliteiten: de visuele en auditieve modaliteit (Emmorey et al. 2005). Daarnaast is er voor de dove leerders specifiek meer onderzoek nodig naar de gevorderde kennis die zij hebben van een gebarentaal (Marschark et al. 2014). De focus van onderzoek bij deze groep ligt namelijk overwegend op de literaire vaardigheden in de gesproken taal, waardoor de gebarentaalvaardigheid (die blijkt uit de uitingen van dove bimodaal tweetaligen) onvoldoende aandacht krijgt (Marschark et al. 2014). Voor deze groep is het van belang om de mogelijkheid te hebben om zowel NGT te verwerven als de gesproken taal van de gemeenschap te leren lezen en schrijven en waar mogelijk te leren spreken, om mee te komen in een horende samenleving (Marschark & Hauser 2012). Gehoorverlies dat in meer of mindere mate op jonge leeftijd optreedt, draagt bij aan een verhoogd risico op problemen in de taalontwikkeling van een kind, omdat ontoegankelijkheid van doven (>80dB gehoorverlies) tot de oraal‐auditieve modaliteit tot ernstige taalleerproblemen in gesproken talen leidt (Marschark & Hauser 2012). Bovendien komt gehoorverlies dat optreedt in iemands jeugd relatief niet vaak voor, waardoor deze groep een minderheid vormt binnen de horende samenleving en de mogelijkheid voor doven om een gebarentaal te leren naast een gesproken taal als tweede taal, niet altijd vanzelfsprekend is. De factoren die hierbij een rol spelen zijn de ongelijke overdrachtsmogelijkheden van de talen in gezinnen met een doof kind (90‐95% van alle doven groeien op in een horend, niet‐ gebarentaalvaardig gezin) en de ongelijke toegankelijkheid van de talen voor een doof kind dat geen of nauwelijks toegang heeft tot auditieve input. De gehoorstatus van kinderen heeft geen invloed op het vermogen om te leren en doven en horenden, zonder cognitieve beperkingen, zijn even intelligent (Marschark & Hauser 2012).
Onderzoek waarin de taalvaardigheid in beide talen wordt vergeleken en gerelateerd aan verschillende achtergrondvariabelen (toegelicht in 3.2) is daarom vernieuwend en tegelijkertijd relevant gezien de huidige maatschappelijke ontwikkelingen. Het wordt voor dove kinderen namelijk steeds minder vanzelfsprekend dat zij leren communiceren in NGT (Knoors & Marschark 2012). Pasgeborenen worden tegenwoordig getest op gehoorverlies en krijgen op zeer jonge leeftijd een cochleair implantaat of hoortoestellen, waarmee zij geacht worden in staat te zijn om een gesproken taal te leren. Tevens zijn er vergaande bezuinigingsmaatregelen om dovenscholen waar dove kinderen in NGT les krijgen te sluiten, omdat gesteld wordt dat zij met een tolk ook mee zouden moeten kunnen komen in de horende maatschappij die communiceert met Nederlands.
Het is interessant om de taalvaardigheid van horende en dove bimodaal tweetaligen te onderzoeken en de scores op de taaltesten voor zowel het Nederlands als NGT met elkaar te vergelijken. Zo kan worden onderzocht op welk niveau beide groepen (doof/horend) bimodaal tweetalige kinderen scoren op taaltesten van het Nederlands en NGT en of er een relatie tussen de talen is binnen de groepen. Dit geeft een indicatie of er taalvaardigheidsverschillen optreden tussen horende en dove bimodaal tweetaligen wanneer doven en horenden opgroeien in een gezinssituatie waar NGT de voertaal is, in sommige situaties naast Nederlands. Hieruit volgt de volgende
onderzoeksvraag:
Is er een relatie tussen NGT- en Nederlandse taalvaardigheid voor bimodaal tweetalige kinderen?
Om deze onderzoeksvraag verder uit te werken wordt in hoofdstuk 2 achtergrondinformatie toegelicht die van belang is voor het beantwoorden van deze hoofdvraag en waarin de terminologie van tweedetaalverwerving wordt besproken en gekoppeld aan gesproken‐ en gebarentaalverwerving. Tevens wordt er een toelichting gegeven op bimodale taalvaardigheid en het belang van taal en cognitie voor deze studie. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 de verdere uitwerking van de hoofdvraag en deelvragen en methodologie van deze studie behandeld. De resultaten worden besproken in hoofdstuk 4 gevolgd door discussie en conclusie in hoofdstuk 5.
2. Theoretisch kader
Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de achtergrondinformatie die relevant is voor deze studie, te beginnen met een beschrijving van de relatie van gebarentaalverwerving en gesproken taalverwerving tot tweedetaalverwerving (2.1). Vervolgens wordt in 2.2 een algemene beschrijving gegeven van tweedetaalverwerving en taalvaardigheid, waarna specifieker wordt ingegaan op bimodale taalvaardigheid (2.2.1) en de ontwikkeling van syntaxis (2.2.2). Tot slot wordt er in 2.3 een kort overzicht gegeven van de huidige discussie binnen de wetenschap op het gebied van taal en cognitie.
2.1 Tweedetaalverwerving: de relatie tussen gesproken- en gebarentaalverwerving
In studies over de verwerving van meer dan één taal wordt een onderscheid gemaakt tussen simultane en successieve taalverwerving. Er is sprake van simultane tweedetaalverwerving wanneer meerdere talen vanaf de geboorte worden aangeboden aan een kind (Gillis & Schaerlaekens 2000). Dit gebeurt bijvoorbeeld in situaties waar de ouders een verschillende moedertaal hebben en in hun eigen moedertaal met het kind communiceren. Volgens Gillis en Schaerlaekens (2000) kan men spreken van successieve taalverwerving wanneer een tweede taal pas wordt aangeboden als de eerste taal al tot op een redelijk niveau verworven is, zo ongeveer rond het derde levensjaar van een kind. Deze leeftijd van drie jaar is arbitrair, bovendien is het ene kind op die leeftijd al veel verder gevorderd in zijn taalverwerving dan het andere kind. Echter, er kan gesteld worden dat kinderen zich op deze leeftijd de basisstructuren van de moedertaal eigen gemaakt hebben. In deze studie wordt de definitie van de successieve taalverwerving aangehouden wanneer er gesproken wordt over tweedetaalverwerving: er is sprake van de verwerving van een taal nadat de basisstructuren van de moedertaal verworven zijn. De begrippen moedertaal en tweede taal hebben hierbij betrekking op de volgorde waarin de talen geleerd zijn/worden, en niet op het beheersingsniveau van de talen. Wanneer een tweede taal beter beheerst wordt dan de moedertaal, blijft die laatste de eerste taal (Bossers et al. 2015).
Uit onderzoek is gebleken dat het verloop in de ontwikkeling van de tweede taal grote overeenkomsten vertoont met die in de eerste taal (Gillis & Schaerlaekens 2000). Dat gaat echter niet op voor de snelheid waarmee de tweede taal verworven wordt en ook niet voor het bereikte eindniveau. Voor beide vertonen tweedetaalverwervers een veel grotere variatie dan eerstetaalverwervers. Die variatie wordt bepaald door allerlei factoren die met elkaar samenhangen en die elkaar beïnvloeden. Deze factoren kunnen worden onderverdeeld in individuele kenmerken, zoals leeftijd, motivatie, introvertheid, en omgevingskenmerken, zoals sociaal‐economische achtergronden of de mate van contact met de moedertaalsprekers van de tweede taal. In deze studie
kunnen aan deze factoren nog een aantal factoren specifiek voor (een deel van) de participanten worden toegevoegd, zoals hierna zal worden toegelicht (en wordt weergegeven in tabel 1).
In een gebarentaal wordt gecommuniceerd in een visueel‐ruimtelijke modaliteit waarin de handen (manueel), het gezicht (non‐manueel) en het lichaam (non‐manueel) functioneren als articulator. In gesproken taal wordt daarentegen voornamelijk gecommuniceerd in een oraal‐ auditieve modaliteit. Daarnaast worden in gesproken talen gesticulaties gelijktijdig met spraak geuit in de visueel‐ruimtelijke modaliteit (Goldin‐Meadow 2002). Uit veelvuldig onderzoek is gebleken dat gebarentalen natuurlijke talen zijn en dat ze complexe structuren in de verschillende taalniveaus bevatten. Dit maakt dat ze op een lijn zitten met gesproken talen en dat men ze niet kan zien als een vergevorderd gesticulatiesysteem (Pfau et al. 2012). Alles wat men uit kan drukken in een gesproken taal, kan ook in een gebarentaal worden uitgedrukt. Voor doven (>80dB gehoorverlies) leidt ontoegankelijkheid tot de oraal‐auditieve modaliteit veelal tot ernstige taalleerproblemen in gesproken talen (Marschark & Hauser 2012). Dodd (1987) stelt dat hooguit 30% van de informatie die nodig is om geluid te identificeren en te produceren, visueel waarneembaar is. Hieruit volgt dat een doof persoon spraak niet kan begrijpen (Spencer & Marschark 2010). Voor doven en ernstig slechthorenden zijn gesproken talen niet of nauwelijks toegankelijk omdat hoortoestellen onvoldoende auditieve input genereren en liplezen moeilijk, vermoeiend en vaak onbetrouwbaar is wanneer de gesprekspartner geen gebaren gebruikt (Young et al. 2000). Toch zijn veel mensen in de dovengemeenschap functioneel tweetalig volgens de definitie van Grosjean (1982, in Pfau et al. 2012): er is sprake van functionele tweetaligheid wanneer men in het alledaags leven regulier gebruik maakt van meer dan één taal. Doven maken regulier gebruik van een gebarentaal en gebruiken dagelijks een gesproken of geschreven taal om te communiceren met de horende gemeenschap (bimodale tweetaligheid). Echter, de taalontwikkeling van mensen binnen deze groep varieert van vloeiend in een of beide talen, tot ernstige taalontwikkelingsachterstanden in een of beide talen waarbij men slechts elementaire vaardigheden heeft verworven. De grote variatie binnen de taalontwikkelingsniveaus die men in deze groep vindt, kunnen het gevolg zijn van verschillende factoren (zie tabel 1). Zo is de leeftijd waarop het gehoorverlies is opgelopen van belang, naast de mate van gehoorverlies, de leeftijd waarop de talen voor het eerst zijn aangeboden, de gehoorstatus van de ouders en het taalbeleid binnen de familie, scholing en sociale omgeving (Emmorey 2002; Fischer 1998, in Pfau et al. 2012). Voor de dove participanten in deze studie is informatie verzameld over de factoren die van invloed kunnen zijn op de taalontwikkelingsniveaus (deze informatie staat weergegeven in tabel 2 en 3 in 3.2).
Tabel 1: Specifieke factoren die (mogelijk) samenhangen met variatie in bimodale taalvaardigheid.
Dove participanten Horende participanten Beiden
Mate van gehoorverlies Schoolsituatie Leeftijd bij aanvang taalaanbod
NGT en Nederlands Gebruik van hoor‐
toestellen/cochleair implantaat Taalaanbod vanuit de omgeving Gehoorstatus en opleidingsniveau van de ouders Leeftijd bij optreden van
gehoorverlies
2.2 Tweedetaalverwerving en taalvaardigheid
Onderzoek heeft aangetoond dat er in het tweedetaalverwervingsproces een redelijke tot sterke mate van samenhang optreedt tussen de vaardigheden in de twee talen van jonge tweetaligen: wie taal X makkelijk en snel verwerft, zal hiertoe ook in staat zijn met taal Y. Zo deden Appel en Schaufeli (1990) onderzoek naar de Nederlandse en Turkse woordenschat van Turkse kinderen in Nederland. Zij vonden dat elf tot twaalfjarige Turkse kinderen die een relatief grote woordenschat in het Turks hebben, over het algemeen ook over een relatief grote woordenschat in het Nederlands beschikken. Tevens blijkt uit onderzoek dat horende kinderen die het Nederlands als tweede taal verwerven zich in betrekkelijk korte tijd het Nederlandse klanksysteem en intonatiepatroon accentloos eigen maken (Gillis & Schaerlaekens 2000). Voor een doof, gebarentaalvaardig persoon is het echter zeer moeilijk om een gesproken en/of geschreven taal te leren, vooral wanneer het om abstracte begrippen gaat (Rahko & Karma 1983, in Pfau et al. 2012). Het aanleren van een geschreven vorm van de gesproken taal is problematisch omdat de eerste taal (gebarentaal) geen geschreven vorm kent. Dit heeft tot gevolg dat de tweede taal verworven moet worden zonder dat men uit kan gaan van (een basis van) geletterdheid van de leerder. Wanneer de instructie echter aangeboden wordt door docenten die ervaring hebben in het onderwijzen van doven en die voldoende op de hoogte zijn van de gevolgen van modaliteitsverschillen, kunnen doven eenzelfde (taal)niveau bereiken als hun horende klasgenoten (Marschark et al. 2011).
Marschark & Wauters (2008) beschrijven dat vaardigheden van bimodaal tweetaligen in de ene taal eveneens kunnen samenhangen met vaardigheden in de andere taal. Tevens beschrijven zij onderzoeksresultaten die laten zien dat de taalontwikkeling van dove kinderen belangrijk is voor academische ontwikkeling in het algemeen. Dit is bijvoorbeeld onderzocht voor de relatie tussen gebarentaalvaardigheid en leesvaardigheid (Padden & Ramsey 1998, 2000; Singleton et al. 1998, in: Marschark & Wauters 2008, Hermans et al. 2008a). Hermans et al. (2008a) stellen dat dove kinderen met een goede gebarentaalvaardigheid over het algemeen een betere leesvaardigheid hebben dan dove kinderen waarbij de gebarentaalvaardigheid minder goed ontwikkeld is. Hiermee zijn de eerdere bevindingen van Padden en Ramsey (1998, 2000, in: Marschark & Wauters 2008) en
Singleton et al. (1998, in: Marschark & Wauters 2008) gerepliceerd die lieten zien dat dit patroon tevens geldt voor kinderen die American Sign Language (ASL) en Engels leren. De resultaten van het onderzoek van Padden en Ramsey (1998, 2000, in: Marschark & Wauters 2008) en Singleton et al. (1998, in: Marschark & Wauters 2008) tonen een verband aan tussen de verwerving van een gebarentaal (ASL) op jonge leeftijd en de ontwikkeling van leesvaardigheid op latere leeftijd. In ander onderzoek is een verband aangetoond tussen gesproken taalverwerving en leesvaardigheid (Geers & Moog 1989, in: Marschark & Wauters 2008), hoewel dit verband beïnvloed wordt door de mate van gehoorverlies. De correlaties die in deze studies gevonden zijn voor taalvaardigheid en leesvaardigheid, tonen een verband aan waarbij een hoog of laag competentieniveau in een van deze domeinen vaak samengaat met een vergelijkbaar competentieniveau in het andere domein. Dit verband is tevens aangetoond voor zowel morfosyntactische vaardigheden in een gesproken‐ en een gebarentaal (Hermans et al. 2008a; Mann 2007; Niederberger 2008; Ormel (2008), in: Hermans et al. 2010), als voor vocabulaire: kinderen leren en onthouden meer woorden wanneer gesproken taal gecombineerd/ondersteund wordt met gebaren (Knoors & Marschark 2012). Deze onderzoeksresultaten wijzen op het belang van toegang tot vloeiend taalaanbod aan taalverwervers op jonge leeftijd.
Cummings (1981, in Knoors & Marschark 2012) stelt bovendien dat de mate waarin instructie in de eerste taal effectief heeft bijgedragen aan het verwerven van vaardigheden in de eerste taal, een positief effect heeft op de overdracht van deze vaardigheden naar een tweede taal, op voorwaarde dat er adequate input is van de tweede taal en de verwerver gemotiveerd is om de tweede taal te leren. Op basis hiervan stellen Knoors en Marschark (2012) dat voor dove kinderen de condities waarin een kind vaardig is in de eerste taal en er adequate input van de tweede taal wordt aangeboden, niet vanzelfsprekend zijn. Tevens zijn deze kinderen niet altijd gemotiveerd om een tweede gesproken taal te leren. Een dergelijke situatie leidt tot subtractieve tweetaligheid, waarbij de taalgebruiker wel twee talen beheerst, maar beide op een (te) laag niveau (Gillis en Schaerlaekens 2000). Gillis en Schaerlaekens (2000) verklaren dat tweetaligheid ook negatieve effecten kan hebben wanneer de moedertaal onvoldoende wordt ondersteund en er een tweede taal geforceerd wordt opgedrongen, bijvoorbeeld in het onderwijs. In onderwijsprogramma’s waar gebarentaal de voertaal is, wordt de gesproken/geschreven taal gezien als een tweede taal. In deze onderwijsprogramma’s wordt gepoogd de tweede taal aan te leren via de moedertaal (Hermans et al. 2010). Daarbij wordt gebruik gemaakt van de kennis die kinderen hebben van NGT om het vocabulaire en de syntactische regels van het geschreven en gesproken Nederlands te leren. Een dergelijke werkwijze is het meest effectief wanneer een kind volledig vaardig is in NGT (Hermans et al 2008a). Echter, om verschillende redenen, zoals wijziging in overheidsbeleid of overgang van basisschool naar middelbare school, komen opgroeiende dove kinderen met veel verschillende methodes en docenten in aanraking
waarbij het dove kind grote verschillen ondervindt in de manier van onderwijsgeven en communiceren. Zo worden in het dovenonderwijs regelmatig gebaarsystemen ingezet. In deze communicatievorm wordt de gesproken taal gebruikt en wordt vrijwel ieder gesproken woord begeleid door een simultane vertaling in een gebaar, waarbij de gebaren in de grammatica van de gesproken taal worden geplaatst (Baker et al. 2008). Veel gesproken talen hebben een vorm van een gebaarsysteem. Voor het Nederlands is dat Nederlands met Gebaren (NmG). Het belangrijkste verschil tussen een gebarentaal en een gebaarsysteem is dat een gebarentaal een volledig natuurlijke taal is, terwijl gebaarsystemen dat niet zijn (Baker et al. 2008). Van gebaarsystemen wordt gezegd dat deze de tweedetaalverwerving kunnen bevorderen omdat ze bepaalde grammaticale eigenschappen van de gesproken taal visualiseren (Mayer‐Akamatsu 2003, in Pfau et al. 2012). Critici stellen echter dat kinderen geconfronteerd worden met een kunstmatig systeem waarin twee talen door elkaar gemixt zijn (Kuntze 1998; Wilbur 2000, in Pfau et al. 2012). Verder zou uit deze lesmethodes niet duidelijk blijken dat het om twee verschillende talen gaat, omdat men een methode gebruikt waarin de gebarentaal en gesproken taal zo veel mogelijk versmolten zijn tot één taalsysteem. Hierdoor worden kinderen zich niet bewust van het feit dat ze kennis van hun moedertaal kunnen inzetten om een nieuwe tweede taal te leren; in plaats daarvan leren zij een nieuw taalsysteem (Morales‐López 2008, in Pfau et al. 2012). Marschark et al. (2014) beschrijven een visie van critici die stellen dat bimodale tweetaligheid zou leiden tot verwarring en/of vertraging van de taalontwikkeling. Dit is de visie van degenen die eentalig (oraal) onderwijs voorstaan, een visie die gebaseerd is op de drempelhypothese van Cummings en Swain (1986). Deze hypothese stelt dat er wellicht drempelniveaus van taalvaardigheid zijn die tweetalige kinderen moeten halen in hun eerste en tweede taal, om cognitieve nadelen te vermijden en om te kunnen profiteren van de potentiële voordelen van het tweetalig worden op het cognitieve functioneren (1986:6). Critici stellen bovendien dat het gebruik van gebarentaal een negatief effect heeft op de motivatie van het kind om een gesproken taal te leren en dat de tijd die geïnvesteerd wordt in het onderwijs van gebarentaal af gaat van de tijd die beschikbaar is voor onderwijs in de gesproken taal. Tevens stellen zij dat het gebruik van gebarentaal de afstand tussen de dove kinderen en de horende gemeenschap vergroot. Onderzoek heeft echter geen negatieve effecten van het gebruik van gebarentaal in dovenonderwijs aangetoond. Positieve effecten zijn wel aangetoond. Zo blijkt dat bimodaal tweetalige dove leerders op verschillende manieren profiteren van de linguïstische mogelijkheden die in de loop van hun tweetalige ontwikkeling ontstaan door de verwerving van twee verschillende talen in verschillende modaliteiten. Bovendien leren ze om deze talen in verschillende communicatieve contexten op juiste wijze te gebruiken en ze verwerven op jonge leeftijd metalinguïstische kennis van de talen waar ze mee opgroeien (Marschark et al. 2014). Onderzoek (Capirci et al 1998 in: Marschark et al. 2014) heeft tevens aangetoond dat er voor kinderen met dove
ouders (of volledig gebarentaalvaardige horende ouders) die vanaf hun geboorte gebarentaalaanbod krijgen, een positief effect optreedt op de gesproken taalontwikkeling, onafhankelijk van de gehoorstatus van het kind. In dergelijke situaties waarin de eerste taal voldoende ondersteund wordt (thuis of op school) en er vervolgens een tweede taal aan wordt toegevoegd, kan men spreken van additieve tweetaligheid. Deze vorm van tweetaligheid heeft positieve effecten op zowel de talige als ook op de cognitieve ontwikkeling (zie 2.3). Een voorbeeld van een positieve talige ontwikkeling is de bevinding dat kinderen die additief tweetalig opgroeien, eerder het zogeheten nominalisme loslaten. Dit houdt in dat zij op jonge leeftijd (tussen de vier en de vijf jaar oud) beter in de gaten hebben dat de relatie tussen woorden en hun referent arbitrair is (Gillis & Schaerlaekens 2000). Situaties van tweedetaalverwerving zijn complex door de verschillen van de talige en de sociale situaties van elk individu. Het onderscheid tussen subtractieve en additieve tweetaligheid vormt daarom een continuüm, waarbij deze twee vormen de twee polen van een dimensie vormen.
2.2.1 Bimodale tweetaligheid
In dove gezinnen en gezinnen die bestaan uit zowel dove als horende gezinsleden kan gebarentaal en gesproken taal worden gebruikt. Dit kan op latere leeftijd resulteren in bimodaal tweetalige gezinsleden die talen in verschillende modaliteiten (een gesproken en een gebarentaal) vloeiend beheersen.
Verwervingsstudies hebben aangetoond dat zowel dove als horende kinderen die gebarentaal verwerven door gebarentaalaanbod van hun dove ouders, deze taal vanaf hun geboorte op natuurlijke en geconventionaliseerde wijze verwerven waarbij zij in gebarentaal verwervingsmijlpalen bereiken in periodes die vergelijkbaar zijn met de mijlpalen die kinderen bereiken die een gesproken taal verwerven (Singleton & Tittle 2000). De taalontwikkeling van een gebarentaal als eerste taal is vergelijkbaar met die van een gesproken taal als eerste taal in de stadia na de overgang van de brabbelfase naar de één‐woordfase. Moedertaalgebruikers van zowel een gebarentaal als een gesproken taal doorlopen vervolgens een twee‐woordfase voordat ze complexere uitingen gaan produceren (Baker et al. 2005). Iemand die een moedertaalgebruiker van een gebarentaal is, zou niet gezien moeten worden als iemand met een taalprobleem of een taalstoornis. Deze persoon moet hoofdzakelijk gezien worden als iemand die twee (of meer) talen verwerft, waarvan een gebaren‐ en een gesproken taal, en derhalve moet een dergelijk individu gezien worden als een tweetalige (Singleton & Tittle 2000).
Singleton en Morgan (2006) onderzochten de situatie van dove kinderen die opgroeien in gezinnen waar de communicatiemodaliteit al dan niet overeenkomt met de modaliteit die voor deze kinderen het meest toegankelijk is. Zij beargumenteren dat dove kinderen die dove ouders hebben, gekarakteriseerd kunnen worden als individuen met een normale taalontwikkeling die weten hoe ze
moeten leren en die in staat zijn om een succesvolle schoolcarrière te doorlopen. De eerstetaal‐ verwerving bij dove kinderen van dove ouders kan volgens normale verwervingsprincipes verlopen, mits er voldoende aanbod in gebarentaal is (Baker et al. 2008). Veel dove ouders bieden hun dove kinderen gebarentaal aan. Daarnaast gebruiken ouders soms ook gesproken taal (van den Bogaerde & Baker 2005). Echter, de verstaanbaarheid van het gesproken taalaanbod varieert sterk. Bovendien heeft een doof kind alleen visueel toegang tot de gesproken taal. Naast het taalaanbod van de ouders is er in de omgeving van het kind vaak voornamelijk gesproken taalaanbod, bijvoorbeeld op een kinderdagverblijf. De moedertaal van het kind zal gebarentaal zijn vanwege het aanbod van de taal in de thuissituatie en de visuele toegankelijkheid van de taal. Dit laatste is voor tweetalige dove leerders het criterium voor het bepalen van de eerste taal, gebarentaal, zelfs in situaties waarin een gesproken taal de eerste taal is waarmee een dove leerder in contact komt (dit is vaak het geval wanneer horende ouders geen gebarentaal beheersen) (Marschark et al. 2014). Daarom wordt overwegend gesteld dat deze kinderen de geschreven vorm van de gesproken taal als tweede taal verwerven op latere leeftijd, bijvoorbeeld op school (Marschark et al. 2014).
Voor horende kinderen van dove ouders zijn zowel de gebarentaal als de gesproken taal volledig toegankelijk. In principe kunnen beide talen prima parallel aangeboden worden (Baker et al. 2008). Onderzoek van Baker en van den Bogaerde (2008) laat zien dat dove ouders inderdaad vaak beide talen aan hun horende kind aanbieden, maar de verstaanbaarheid van het gesproken taalaanbod varieert sterk en bovendien wordt de gesproken taal meestal via een gebaarsysteem aangeboden. Dit heeft tot gevolg dat het aanbod van de taal in de thuissituatie voornamelijk een gebarentaal en/of een gebaarsysteem is waar een kind op jonge leeftijd mee opgroeit. Het kind komt via de omgeving in aanraking met de gesproken taal, bijvoorbeeld door contact met horende familieleden, media en op straat. Hoe groot de invloed van dit gesproken taalaanbod op jonge leeftijd is, zal per individu verschillen. Wanneer het kind iets ouder is komt het ook op andere manieren in contact met de gesproken taal, bijvoorbeeld op een kinderdagverblijf.
Wanneer tweetaligen met elkaar communiceren, kenmerken hun uitingen zich door een mix van beide talen doordat de sprekers elementen of structuren van beide talen in hun uitingen gebruiken (Muysken 2000). Taalverwervingsstudies naar horende kinderen die van jongs af aan tweetalig opgroeien, laten zien dat wanneer de ouder(s) hun taalaanbod mixen, de kinderen beïnvloed worden door dit gemixte taalaanbod. Zo mixen kinderen die twee (of meer) talen verwerven deze talen vaak vanaf het begin van hun taalproductie (van den Bogaerde & Baker 2005). Bimodaal tweetaligen hebben de mogelijkheid om talen van twee verschillende modaliteiten te mixen, zowel de handen als de mond kunnen (gelijktijdig) als articulator gebruikt worden. Deze uitingen kunnen hierdoor simultaan geproduceerd worden. De complexiteit en intensiteit van taalcontact in de interacties tussen dove ouders en hun kinderen (in de leeftijd van 1 tot 6), wordt
onder meer beschreven in Baker en van den Bogaerde (2008). Zij hebben longitudinale data geanalyseerd waarbij de focus lag op de hoeveelheid en de verschillende typen van gemixte uitingen in NGT en Nederlands. De resultaten toonden aan dat de hoeveelheid en het soort gemixte uitingen in de taalproductie van de moeder verschillend was voor kinderen met een verschillende gehoorstatus. Dove moeders gebruikten meer NGT met hun dove kinderen en meer Nederlands met hun horende kinderen. Deze relatie werd ook teruggevonden in de taalproductie van de kinderen. De dove kinderen gebruikten meer NGT met hun dove moeders, terwijl de horende kinderen vaker gemixte uitingen produceerden of in het Nederlands communiceerden. Deze resultaten impliceren een verschillende en complexe dynamiek in gezinssituaties, die wordt bepaald door de vaardigheid van de bimodaal tweetaligen. Deze vaardigheid verandert in de loop van de tijd. Wanneer jonge tweetaligen talen mixen is dit derhalve geen indicatie voor een taalachterstand in één of beide talen of voor achterstand in de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden (zie 2.3 voor een verdere toelichting van dit onderwerp). De vaardigheid om twee talen te mixen is een efficiënte wijze om te communiceren en volgt bovendien een bepaalde systematiek (Grosjean & Li 2013).
2.2.2 Ontwikkeling van syntaxis
Op syntactisch niveau zou men op basis van de bevindingen beschreven in 2.2 verwachten dat er een relatie gevonden zal worden tussen het taalvaardigheidsniveau in Nederlands en in NGT. In deze scriptie wordt daarom geanalyseerd hoe goed beide groepen (doof/horend) bimodaal tweetalige kinderen scoren op zinsbegrip‐ en zinsproductie‐testen van Nederlands en NGT om te onderzoeken of de horende en/of dove kinderen inderdaad goed zijn in Nederlands en NGT, of juist goed in één van beide. Zoals beschreven is in de inleiding worden de participanten van het onderzoeksproject aan de RU naast taalvaardigheid tevens getest op cognitieve vaardigheden. Omwille van de concentratiespan van de participanten en de totale duur van een testsessie is besloten om alleen taaltesten te gebruiken die de focus leggen op ontwikkeling van de syntaxis. Hierna wordt eerst een korte beschrijving gegeven van de ontwikkeling van de zinsbouw van tweedetaalverwervers die een gesproken taal verwerven. Vervolgens zal worden ingegaan op de ontwikkeling van grammaticale elementen en syntaxis in NGT die van belang zijn voor deze studie. Een precieze beschrijving van de taaltesten die in dit onderzoek zijn afgenomen wordt in 3.2.1 en 3.2.2 gegeven.
Gillis en Schaerlaekens (2000) beschrijven dat wanneer tweedetaalverwervers beginnen met het verwerven van een gesproken tweede taal, zij nog nauwelijks syntactische middelen tot hun beschikking hebben. Ze gebruiken één‐ en twee‐woordzinnen. Nadat een tweedetaalverwerver voldoende woorden kent om een verhaal te vertellen, zal de taalverwerver narratieve vaardigheden gaan ontwikkelen waarbij hij eerst de achtergrondinformatie specificeert en vervolgens specifieke informatie geeft. Tussen de achtergrond‐ en de specifieke informatie valt een korte pauze in de
uiting. Aanvankelijk komen er in deze zinnen weinig tot geen syntactische elementen voor. Het gebruik van syntactische elementen neemt echter snel toe waardoor de uitingen ingewikkelder worden. In deze complexere zinnen worden regelmatig volgordefouten gemaakt. Zo is de correcte plaatsing van het werkwoord problematisch voor tweedetaalverwervers. Complexe zinsconstructies komen bij tweedetaalverwerving wel eerder voor dan bij eerstetaalverwerving. Zo zijn in het tweede jaar van de tweedetaalverwerving van het Nederlands zinnen met ‘als‐dan’ constructies en ‘ik denk dat…’ al heel frequent (Gillis en Schaerlaekens 2000:360). Ook relatieve bijzinnen komen dan al voor. Tweedetaalverwervers maken in deze fase echter ook nog regelmatig fouten in de volgorde, in het gebruik van lidwoorden, het gebruik van het woordje ‘er’ en andere kenmerken van het Nederlands.
Gebarentaalverwerving is vooral onderzocht voor moedertaalgebruikers van de taal (Marschark et al. 2014). Zoals beschreven wordt in de inleiding ligt de focus van onderzoek naar hun tweetaligheid niet op (gebaren)taalverwerving, hoewel deze leerders opgroeien in een complexe taalcontactsituatie. Desalniettemin zijn de resultaten van de onderzoeken naar gebarentaalverwerving van belang voor deze studie (zie 3.3.2 en 3.4.2 voor verdere toelichting).
Voor de verwerving van syntactische elementen in een gebarentaal is het van belang dat de linguïstische competentie om de gebarenruimte te gebruiken volledig beheerst wordt (Marschark et al. 2014). Deze beheersing blijkt uit het al dan niet kunnen gebruiken van grammaticale elementen op syntactisch en pragmatisch niveau. Een kenmerkend element in gebarentalen is de mogelijkheid om referenten de koppelen aan een specifieke locatie in de gebarenruimte (lokaliseren) (Bellugi et al. 1990, in Marschark et al. 2014). Door middel van lokalisatie plaatst de gebaarder een of meer niet aanwezige referenten in de syntactische ruimte, bijvoorbeeld door een locatie aan de wijzen, een
INDEX. Vervolgens kan men naar deze locaties terugverwijzen, bijvoorbeeld door opnieuw een INDEX te
gebruiken (Nijen Twilhaar 2009). Correct gebruik van grammaticale elementen in een gebarentaal, zoals congruerende werkwoorden, spatiële werkwoorden en classifierconstructies, vereist een consistent gebruik van lokalisatie (Marschark et al. 2014).
In NGT bestaan twee soorten congruerende werkwoorden. Locatieve werkwoorden en directionele werkwoorden (Nijen Twilhaar 2009). Bij een locatief werkwoord verandert de plaats van het werkwoord, het werkwoord beweegt van argument naar argument. Er is congruentie met maximaal één zinsdeel (onderwerp, lijdend voorwerp of bijwoordelijke bepaling), omdat er aan een locatief werkwoord maar één locatie gekoppeld is. Zo zal iemand die een hond aait het gebaar AAIEN
maken op de plaats in de syntactische ruimte waar de hond gelokaliseerd is (Nijen Twilhaar 2009:133). Bij directionele werkwoorden wordt de congruentie uitgedrukt doordat het werkwoord van plaats verandert, het werkwoordsgebaar beweegt hierbij van locatie naar locatie (van bron naar doel). Daarom is er congruentie met maximaal twee zinsdelen. Dit kan door het combineren van subject en direct object, bijvoorbeeld bij het werkwoord PLAGEN: 1PLAGEN2 (ik plaag jou), subject en
indirect object, bijvoorbeeld het werkwoord GEVEN: JAN INDEX3A PIET INDEX3B BOEK 3ageven3b (Jan geeft Piet een boek), zie ook Figuur 1 voor een voorbeeld van het ASL gebaar GIVE (geven) (links: 1GIVE2 (ik geef jou), rechts: 2GIVE1 (jij geeft mij), of subject en bijwoordelijke bepaling, bijvoorbeeld het
werkwoord GAAN: HUIS INDEX3a, 1GAAN3a (ik ga naar huis) (Nijen Twilhaar 2009:62).
Figuur 1: Vervoeging van het directionele ASL werkwoord GIVE (geven) (Marschark 2007:131)
Onderzoek naar ASL en Britse Gebarentaal (BSL) laat zien dat leerders een aantal jaar nodig hebben om deze linguïstische vaardigheden volledig te leren beheersen en om de pragmatische selectievoorwaarden te verwerven die horen bij een correct gebruik van deze elementen in een gesprek (Lillo‐Martin 1999, Mayberry & Squires 2006, Morgan 2006, Slobin 2008, in Marschark et al. 2014). Zo heeft onderzoek aangetoond (Lillo‐Martin 1999, in Marschark et al. 2014) dat de verwerving van congruerende werkwoorden een volgorde doorloopt waarbij eerst alleen gebruik gemaakt wordt van de citatievorm, soms in combinatie met lexicale elementen. Een aantal maanden later zijn leerders in staat om werkwoordcongruentie toe te passen en aanwezige of niet aanwezige referenten te lokaliseren. Vervolgens duurt het nog een aantal jaren voordat leerders in staat zijn om gebruik van lokalisatie en werkwoordcongruentie consistent toe te passen.
2.3 Taal en cognitie
Momenteel is er discussie gaande over het effect van tweetaligheid op de cognitieve ontwikkeling van tweetalige kinderen. Hierbij staat de vraag centraal of tweetaligheid een (positief) effect heeft op cognitieve controle, oftewel: beschikken tweetalige kinderen ten opzichte van eentaligen over cognitieve voordelen door het beheersen van twee talen?
Er zijn onderzoeken die aantonen dat unimodaal tweetalige kinderen over (niet‐talige) cognitieve voordelen beschikken ten opzichte van eentalige kinderen. Zo beschrijven studies naar de metalinguïstische vaardigheden van unimodaal tweetalige kinderen dat deze kinderen het vermogen om misleidende of irrelevante informatie te inhiberen beter ontwikkeld hebben (Marschark & Wauters 2008). Er is bijvoorbeeld onderzocht of het sterk ontwikkelde inhibitievermogen (het vermogen om het eigen (in)adequate gedrag tijdig te stoppen) van tweetaligen in zowel talige als niet‐talige taken aangetoond kan worden (Bialystok 1999; Bialystok 2011; Bialystok & Martin 2004).
De resultaten van deze onderzoeken laten zien dat unimodaal tweetalige kinderen op beide soorten taken betere prestaties leverden in vergelijking met eentalige kinderen, waaruit geconcludeerd is dat zij een verbeterd vermogen tot inhibitie hebben. Hetzelfde resultaat is gevonden voor unimodaal tweetalige volwassenen (Bialystok, Martin & Viswanathan 2005).
Bialystok (2010) beschrijft een studie waarin zowel de coördinatie van interferentie‐inhibitie vaardigheden (vaardigheden om afleiding door irrelevante informatie te onderdrukken) als andere cognitieve vaardigheden, zoals aandacht, updaten (het vermogen om negatieve/irrelevante informatie uit het werkgeheugen te verwijderen) en shiften (het vermogen om negatieve informatie in het werkgeheugen om te zetten in positieve informatie), worden gemeten. In dit onderzoek worden twee cognitieve tests afgenomen, waaronder de trail making task (TMT) (zie 3.3.3 voor een verdere toelichting). De participanten van het onderzoek waren kinderen van zes jaar oud. Een deel van de participanten was eentalig, de anderen tweetalig. De testresultaten tonen aan dat de tweetaligen de cognitieve testen sneller uitvoerden dan de eentaligen, terwijl beide groepen vergelijkbare scores behaalden op taal‐ en cognitievaardigheidstaken. Deze resultaten laten een voordeel van tweetaligheid zien wanneer het gaat om het verwerken van complexe stimuli in taken die de cognitieve vaardigheden shiften en updaten testen, in sommige taken gecombineerd met inhibitievaardigheden.
Emmorey et al. (2008) beschrijven een studie naar mogelijke voordelen in termen van cognitieve controle bij horende (bimodaal) tweetalige volwassenen. De resultaten van deze studie laten gelijke prestaties zien van bimodaal tweetalige en eentalige volwassenen, terwijl unimodaal tweetalige volwassenen een betere score behaalden dan deze beide groepen. De auteurs verklaren deze resultaten door te wijzen op het verschil in modaliteit van de taalsystemen van unimodaal en bimodaal tweetalige volwassenen. Unimodaal tweetalige volwassenen kunnen beide taalsystemen niet simultaan gebruiken voor taalproductie. Zij selecteren het taalsysteem dat ze gebruiken sequentieel met als gevolg dat zij hun talen om de beurt uiten (Poplack, 1980, in Emmorey, Borinstein, Thompson & Gollan, 2008). Door de sequentiële taalproductie worden continu de cognitieve vaardigheden getraind die te maken hebben met selecteren en inhiberen. Bimodaal tweetalige volwassenen hebben echter de mogelijkheid om beide taalsystemen simultaan te gebruiken voor taalproductie (zie 2.2.1). Zij kunnen tegelijkertijd spreken en gebaren. Tevens stellen de auteurs dat er bij unimodale tweetaligheid geen sprake is van perceptuele competitie omdat unimodaal tweetaligen altijd moeten bepalen in welke van de twee gesproken talen wordt gecommuniceerd. Bimodaal tweetaligen daarentegen, maken dit onderscheid automatisch als gevolg van het modaliteitsverschil, de beweging van de handen worden visueel waargenomen als gebarentaal en de spraak auditief als gesproken taal. Vaardigheden als shiften en inhibitie worden hierdoor volgens Emmorey et al. (2008) minder getraind dan bij unimodaal tweetaligen met als
gevolg dat de resultaten laten zien dat zij niet over dezelfde cognitieve voordelen beschikken als unimodaal tweetalige volwassenen.
Het verband tussen cognitieve vaardigheden en taal is in verschillende studies onderzocht (Marschark & Wauters 2008). Momenteel zijn er echter nog geen studies naar cognitieve controle bij bimodaal tweetalige kinderen uitgevoerd. Het is daarom interessant om binnen taalverwervingsonderzoek naar bimodaal tweetalige kinderen het mogelijke effect van tweetaligheid op de cognitieve ontwikkeling te onderzoeken. (Dit zal in deze scriptie worden meegenomen door de reactietijden van de participanten op de TMT te vergelijken met de taalvaardigheidscores van de participanten).
3. Methode
Dit hoofdstuk beschrijft de methodologie van dit onderzoek, te beginnen met een beschrijving van de van de onderzoeksvragen (3.1), van de participanten (3.2) en van de procedure en dataverzameling (3.3). In dit onderzoek zijn er van zestien participanten onderzoeksresultaten van taalbegripsvaardigheden van het Nederlands en NGT verwerkt en geanalyseerd. Daarnaast zijn er van zestien participanten gegevens verzameld over taalproductievaardigheden in NGT en zijn er van acht horende participanten gegevens verzameld over taalproductievaardigheden in het Nederlands (beschreven in 3.3). Tevens zijn de resultaten van de Trail Making Task (TMT, een cognitieve taak beschreven in 3.3.3) verwerkt en geanalyseerd. De hiervoor gehanteerde analysemethode is verder uitgewerkt in 3.4.
3.1 Onderzoeksvragen
Het huidige onderzoek is opgezet om de volgende hoofdvraag te beantwoorden:
Is er een relatie tussen NGT- en Nederlandse taalvaardigheid voor bimodaal tweetalige kinderen?
De volgende patronen zouden uit de resultaten kunnen blijken:
De bimodaal tweetalige kinderen scoren gemiddeld goed (een normscore 3 of hoger, zie 3.3)
op zowel de Nederlandse als de NGT taaltesten.
De bimodaal tweetalige kinderen scoren gemiddeld beter op de NGT‐testen dan op de
Nederlandse taaltesten.
De bimodaal tweetalige kinderen scoren gemiddeld beter op de Nederlandse taaltesten dan
op de NGT‐testen.
Verder wordt de hoofdvraag nader uitgewerkt door de volgende deelvragen te beantwoorden:
‐ Hoe scoren beide groepen (doof/horend) bimodaal tweetalige kinderen op de individuele
taaltesten van het Nederlands en NGT?
‐ Is er een relatie tussen de twee talen binnen beide groepen?
Voor deze deelvragen zouden de volgende patronen uit de resultaten kunnen blijken:
De horende kinderen scoren gemiddeld goed (een normscore 3 of hoger, zie 3.3) op de
Nederlandse taaltesten en minder goed (lager dan een normscore 3, zie 3.3) op de NGT testen terwijl de dove kinderen een betere gemiddelde score behalen op de NGT testen dan op de Nederlandse taaltesten.
De dove kinderen scoren gemiddeld goed (een normscore 3 of hoger, zie 3.3) op de
testen terwijl de horende kinderen een betere gemiddelde score behalen op de NGT testen dan op de Nederlandse taaltesten.
Tevens worden de resultaten van de taaltaken gerelateerd aan de reactietijden op de TMT taken en relevante achtergrondinformatie door de volgende deelvragen te beantwoorden:
‐ Is er een verband tussen de scores op de cognitieve taken van de TMT en de
taalvaardigheidsscores?
‐ Is er een verband tussen de volgende achtergrondvariabele en de taalvaardigheidsscores van
de participanten:
de leeftijd waarop begonnen is met het taalaanbod in zowel NGT als Nederlands en de taalvaardigheidsscores?
‐ Is er een effect van de volgende achtergrondvariabelen op de taalvaardigheidsscores:
de gehoorstatus en het opleidingsniveau van de ouders enerzijds en de taalvaardigheidsscores anderzijds?
de schoolsituatie van de participant en de taalvaardigheidsscores? de voertaal thuis en de voertaal op school en de taalvaardigheidsscores?
3.2 Participanten
In dit onderzoek zijn in totaal 16 bimodaal tweetalige kinderen betrokken die verdeeld kunnen worden in twee groepen. De eerste groep bestaat uit acht prelinguaal dove kinderen die opgroeien in een doof/gebarentaalvaardig gezin en die derhalve de Nederlandse Gebarentaal (NGT) als moedertaal leren. Dit is naar schatting de situatie van 5‐10% van alle doven in Nederland (Baker et al. 2008). De tweede groep bestaat uit acht horende kinderen die opgroeien in een doof/gebarentaalvaardig gezin en die derhalve de Nederlandse Gebarentaal (NGT) als moedertaal leren beheersen en die tevens vanaf jonge leeftijd Nederlands verwerven. De participanten in deze studie kunnen gezien worden als additief tweetaligen omdat voor beide groepen kinderen de eerste taal voldoende ondersteund wordt in de thuissituatie en er vervolgens een tweede taal aan wordt toegevoegd (bijvoorbeeld door contact met familieleden of op de opvang, zie 2.1). Het gaat hierbij om een kleine en specifieke doelgroep, dit is de reden waarom het totaal aantal kinderen dat geworven kon worden voor deze studie niet groot is.
De kinderen die participeren in dit onderzoek zijn geworven via promotiemateriaal en e‐mail. Ze wonen verspreid over heel Nederland en zijn tussen de 6;0 en 12;0 jaar oud. Om informatie over verschillende achtergrondvariabelen te verzamelen hebben de ouders van de participanten een vragenlijst ingevuld (zie bijlage I). Uit overwegingen met betrekking tot de beschikbare tijd en ruimte voor deze scriptie is een selectie gemaakt van vragen uit de vragenlijst die zijn meegenomen in de
analyse, de meest interessante vragen voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag zijn per groep verwerkt en opgenomen in tabel 2 en tabel 3. In sommige vragenlijsten zijn niet alle vragen beantwoord, deze vragen zijn in de tabellen aangegeven met een streep. Bij de eerste twee testafnames was er nog geen vragenlijst beschikbaar om aan de ouders te geven, van participant 1 en 2 zijn daarom geen achtergrondgegevens in de tabellen opgenomen.
De testafnames zijn bij de kinderen thuis uitgevoerd en duren in totaal ongeveer anderhalf uur per participant. De instructietaal tijdens de testafname is NGT. Wanneer er merkbaar is dat de communicatie met een horend bimodaal tweetalig kind in NGT niet soepel verloopt, wordt de instructie aangeboden in NmG.
Tabel 2: Totaaloverzicht van de dove bimodaal tweetalige participanten.
Participant 4 7 8 9 10 11 16
Gehoorverlies (dB) ‐ 115 100 75 105 100 90‐100
Leeftijd 12 9 6 8 7 10 7
Groep 8 6 3 4 4 7 3
Gehoorapparaat 1 Geen Geen 2 1 Geen Geen
Cochleair implantaat 1 2 2 Geen 1 1 2 Leeftijd optreden gehoorverlies ‐ 0 0 0 0 0 0 Beginleeftijd verwerving NGT 0 0 0 0 0 0 2,5 Beginleeftijd verwerving NL 2,5 ‐ ‐ 0 0 1,5 2,5 Gehoorstatus
moeder Doof Doof Doof Doof Horend Doof Horend
Gehoorstatus
vader ‐ Doof Doof Horend Horend Doof Horend
Opleidingsniveau
ouders HBO MBO MBO HBO/WO HBO/ WO MBO HBO
Schoolsituatie
kind Doven‐ onderwijs Regulier Doven‐ onderwijs School voor slecht‐ horenden Regulier Doven‐ onderwijs Regulier Voertaal thuis NGT NGT+NL NGT+NL NL+NmG+ NGT NL+ NmG NGT NL+NGT +NmG Voertaal school NGT+NL NL NGT+NL NmG+NL NL NGT+NL NL
Tabel 3: Totaaloverzicht van de horende bimodaal tweetalige participanten. Participant 3 5 6 12 13 14 15 Leeftijd 11 6 11 11 7 6 8 Groep 7 3 7 7 4 3 4 Beginleeftijd verwerving NGT 0 0 0 0 0 0 0 Beginleeftijd verwerving NL 0 1 0 0 0 0 1 Gehoorstatus
moeder Doof Doof Doof Doof Doof Doof Doof
Gehoorstatus
vader Doof Doof Doof Doof Doof Doof Doof
Opleidingsniveau
ouders HBO VSO/MBO MBO/LTS HBO HBO HBO HBO/HTS
Schoolsituatie
kind Regulier Regulier Regulier Regulier Regulier Regulier Regulier
Voertaal thuis NGT+NL NGT+NL NGT NGT+NL NGT+NL NGT+NL NGT
Voertaal school NL NL NL NL NL NL NL
3.3 Procedure en dataverzameling
Het gedeelte van het onderzoeksproject ‘Handy connections between signing and speaking’ (gericht op kinderen) wordt bij gezinnen thuis afgenomen en bestaat uit verschillende taakjes die cognitieve en talige vaardigheden meten. De taakjes bestaan uit:
1. de Taaltoets Alle Kinderen (TAK), waarin taalbegrips‐ en productievaardigheden in het Nederlands worden getest (Verhoeven & Vermeer 2001),
2. (onderdelen van) de Testbatterij voor de Nederlandse Gebarentaal (T‐NGT), een test die NGT‐ vaardigheid meet (Hermans et al. 2007),
3. de Trail Making Task (TMT). De TMT is een onderdeel van een testbatterij, genaamd de Delis– Kaplan Executive Function System (D‐KEFS; delis et al. 2001), en
4. de duale modaliteitsclassificatietaak (DMCT), een computertest voor cognitieve taken gebaseerd op eerder onderzoek (Bialystok 2011) die is aangepast voor dit specifieke onderzoeksproject en die evenals de TMT een beroep doet op de mentale flexibiliteit van de participant. De resultaten van de DMCT worden gebruikt voor cognitieonderzoek binnen het onderzoeksproject ‘Handy connections between signing and speaking’ en worden in dit onderzoek, gericht op taalontwikkelingsaspecten niet meegenomen.
3.3.1 Taaltoets Alle Kinderen (TAK)
De Taaltoets Alle Kinderen (TAK) is een diagnostische toets voor het vaststellen van de mondelinge taalvaardigheid in het Nederlands (Verhoeven & Vermeer 2001). Met behulp van deze toets is de beheersing van het zinsbegrip en de zinsproductie van Nederlands gemeten. Uit deze toets zijn twee
onderdelen geselecteerd, namelijk voor zinsbegrip de taken Zinsbegrip 1 voor de onderbouw en de Zinsleestaak voor de bovenbouw, en de Zinsvormingstaak voor de onder‐ en de bovenbouw. Er bestaat van beide onderdelen een versie voor de onderbouw (groep 1 tot en met 4) (Verhoeven & Vermeer 2001) en een versie voor de bovenbouw (groep 5 tot en met 8) (Verhoeven & Vermeer 1986).
De zinsbegriptaak is ontworpen om de kennis te toetsen van syntactische patronen en elementen die (mede) de betekenis van een zin bepalen. Tijdens de afname van de taak voor kinderen uit de onderbouw wordt telkens een drietal plaatjes aangeboden, gevolgd door een mondelinge aanbieding van een zin. De betekenis van de zin stemt daarbij overeen met één van de plaatjes. De participant wordt vervolgens gevraagd voor welk plaatje dit het geval is. In de taak Zinsbegrip 1 wordt de kennis van vier typen functiewoorden getoetst: hoeveelheidswoorden (halve,
alle, evenveel), ruimtelijke woorden (achter, tussen, tegenover), persoonsaanduidende woorden
(hem, haar, zich) en voegwoorden (terwijl, nadat, hoewel). Van de eerste twee typen worden elf functiewoorden getoetst, van de laatste twee typen elk tien. De elementen waarnaar die functiewoorden of woordgroepen (zouden kunnen) verwijzen zijn in elk van de drie plaatjes aanwezig. Zo wordt bijvoorbeeld het persoonsaanduidende reflexief zich in de zin Moeder wast zich aangeboden in drie plaatjes waarin een vrouw respectievelijk zichzelf, een jongen en een meisje wast, en het voegwoord hoewel in de zin Hoewel het regende ging hij fietsen met drie plaatjes waarin een man in de regen fietst, bij droog weer fietst en bij regen niet fietst. In totaal bevat deze taak 42 items die voorafgegaan worden door twee voorbeelditems. Deze taak is door zowel de dove als de horende participanten gemaakt.
De zinsbegriptaak voor de bovenbouw bestaat uit veertig items met drie zinnen die de kinderen zelf moeten lezen. Vervolgens moeten zij aangeven in welk van de drie zinnen een grammaticale fout staat, of, wanneer het kind van mening is dat er in geen enkele zin een fout staat, de optie ´geen fout´ omcirkelen. Deze taak is door zowel de dove als de horende participanten gemaakt.
De Zinsvormingstaak dient om inzicht te krijgen in grammaticale kennis van kinderen en richt zich specifiek op de woord‐ en zinsstructuren die de kinderen kunnen gebruiken. Ze moeten in deze taak twintig zinnen nazeggen, die te lang zijn om geïmiteerd te worden. Alle zinnen worden in normaal spreektempo aangeboden en variëren in lengte van negen tot vijftien woorden. Dit is boven de lengtegrens waarop zinnen nog zonder verwerking geïmiteerd kunnen worden. Er wordt gescoord welke veranderingen of weglatingen de kinderen aanbrengen in hun zinnen bij het herhalen. Hiertoe wordt nagegaan in hoeverre de kinderen twintig syntactische elementen of functiewoorden correct kunnen gebruiken (voegwoorden als dat, terwijl, maar, hulp‐ en koppelwerkwoorden (wilde, heeft,
De zinspatronen hebben betrekking op bijvoorbeeld inversie door vooropplaatsing van bijzinnen en op volgordes in complexe verbale, nominale en prepositionele zinsdelen (toen ze thuis kwam,
kinderen die van lezen houden, op het drukste plein van de stad, etc.). De afnameprocedure van deze
taak is gelijk voor kinderen uit de onderbouw en de bovenbouw, de inhoud van de taak is echter verschillend. Alleen de bedoelde functiewoorden of patronen worden goed of fout gerekend. De maximale score is veertig. Deze taak wordt mondeling afgenomen en is daarom niet afgenomen bij de dove bimodaal tweetalige kinderen vanwege de noodzaak om de testzinnen in de oraal‐auditieve modaliteit aan te bieden.
3.3.2 Testbatterij voor de Nederlandse Gebarentaal (T-NGT)
De Testbatterij voor de Nederlandse Gebarentaal (T‐NGT) is een diagnostische toets voor het vaststellen en volgen van de gebarentaalvaardigheid van kinderen tussen de vier en twaalf jaar oud. Om de gebarentaalvaardigheid van bimodaal tweetalige kinderen vast te stellen, zijn twee onderdelen uit de T‐NGT afgenomen. Dit zijn de Zinsbegrip‐ en Zinsvormingtaak (Hermans, Knoors & Verhoeven, 2007). De toetsscore op deze taken geven een eerste indruk van de gebarentaalvaardigheid van een participant. De T‐NGT is gebaseerd op de TAK (Verhoeven & Vermeer 2001). Beide taken zijn voor leerlingen uit de onderbouw en de bovenbouw hetzelfde en zullen hierna kort worden toegelicht.
In de zinsbegripstaak wordt een zin of zinsdeel in NGT op het computerscherm getoond (zie Figuur 2). Vervolgens verschijnen er drie of vier plaatjes waaruit het kind het plaatje moet selecteren dat correspondeert met de zin die eerder getoond is. In totaal zijn er 47 items. De test bevat een afbreeknorm: als er in de laatste acht opgaven drie incorrecte antwoorden waren gegeven, wordt de taak af gebroken.
Figuur 2: De T‐NGT Zinsbegripstaak (Hermans, Knoors & Verhoeven 2007, p. 25)
In de zinsvormingstaak verschijnen er op het computerscherm een plaatje en een filmje van een mevrouw die het weergegeven plaatje in NGT beschrijft (zie Figuur 3). Vervolgens verschijnt er alleen
een plaatje. Het kind moet zelf dit tweede plaatje in NGT beschrijven. De eerste drie opgaven gaan over het vervoegen van zelfstandige naamwoorden. De volgende tien opgaven (opgaven 4‐13) gaan over de beheersing van locatieve werkwoorden, waarbij wordt getest of kinderen werkwoordsvormen kunnen gebruiken om ruimtelijke relaties tussen objecten weer te geven. Bij de vier daaropvolgende opgaven (opgaven 14‐17) staan directionele werkwoorden centraal. In de laatste zeven opgaven (18‐24) wordt getest of de participant in staat is om door vervoeging van het werkwoord aan te geven wat het onderwerp, meewerkend voorwerp en lijdend voorwerp van een zin is. Dit onderdeel wordt door een camera opgenomen en achteraf gescoord door de onderzoeker. In totaal zijn er in deze taak 24 opgaven.
Figuur 3: De T‐NGT Zinsvormingstaak (Hermans, Knoors & Verhoeven 2007, p. 27) 3.3.3 Trail Making Task (TMT-A en TMT-B)
De TMT is een neuropsychologische test die wereldwijd het meest wordt gebruikt in onderzoek naar het controleren van aandacht en cognitieve flexibiliteit (Delis et al. 2001). Fernández en Marcopulos (2008) beschrijven dat de TMT aandacht (trail A, hieronder beschreven), cognitieve flexibiliteit en shiften (trail B, hieronder beschreven) meet. Om de beide onderdelen TMT succesvol uit te voeren is een aantal cognitieve vaardigheden nodig, zoals interferentie‐inhibitievaardigheden, visueel scannen en motorische aansturing. Bovendien moet men in staat zijn om letters en getallen te herkennen (Corrigan & Hinkeldey 1987). Reitan en Wolfson (1985) stellen dat de verwerking van letters en getallen sterk afhankelijk is van het functioneren van de dominante hersenhelft, terwijl het visueel kunnen scannen van een pagina voornamelijk wordt uitgevoerd door de niet‐dominante hersenhelft. Daarom is het noodzakelijk dat beide hersenhelften adequaat samenwerken om de TMT taken snel en efficiënt uit te kunnen voeren. Dit maakt de TMT volgens Reitan en Wolfson (1985) een waardevol instrument voor het meten van de cognitieve flexibiliteit van de hersenen. Bovendien maakt dit de TMT een interessante test voor bimodaal tweetaligen. De verschillende modaliteiten die bimodaal tweetaligen gebruiken in hun taalproductie worden namelijk aangestuurd door verschillende hersengebieden tijdens taalverwerking (Marschark et al 2014). Naast de motorische aansturing van
taalarticulatie vereist het gebruik van een gebarentaal verwerking van spatiële informatie en bewegingen door de rechter hersenhelft. Daarnaast heeft onderzoek aangetoond dat de verwerking van gebarentalen en gesproken talen wordt aangestuurd door de linker hersenhelft. Dit maakt het noodzakelijk dat beide hersenhelften goed functioneren en samenwerken om de informatieverwerking adequaat te laten verlopen. Daarom wordt er in dit onderzoek gekeken of er een relatie gevonden wordt tussen de scores op de TMT taken en het taalvaardigheidsniveau van de participanten in dit onderzoek. De TMT taken zijn bij alle participanten, dus zowel de dove als de horende bimodaal tweetalige kinderen afgenomen.
De test bestaat uit de twee delen: trail A en trail B. In het eerste deel zijn de cijfers 1 tot en met 25 verspreid op een vel papier weergegeven. De participanten moeten zonder hun pen van het papier te halen een lijn trekken tussen de getallen, te beginnen bij 1 en te eindigen bij 25. In trail B staan de getallen 1 tot en met 12 en de letters A tot en met L verspreid op het papier. In dit deel moeten de kinderen, wederom zonder hun pen van het papier te halen, de beide reeksen om en om met elkaar te verbinden, dus getallen (één tot en met dertien) en letters (A tot en met L) moeten afwisselend met elkaar verbonden worden (dus: 1‐A‐2‐B‐3‐C et cetera). Deze taak doet een beroep op het werkgeheugen (het doel vasthouden), selectie (aandacht vestigen op speciale kenmerken), inhibitie (het negeren van afleidende elementen) en switchen (het wisselen tussen verschillende elementen). In beide delen wordt er in mindere mate (trial A) of meerdere mate (trail B) een beroep gedaan op cognitieve controle.
Met behulp van oefentrials van trails A en B (zie Figuur 4) kan de testleider beide trails toelichten waarna de participant deze maakt. Na het afronden van trial A komen de oefentrial en het uitvoeren van trail B aan bod. De participant krijgt het vel papier met de taak erop omgekeerd aangeboden, zodat de zijde met de taak erop niet zichtbaar is. Wanneer het kind het papier omdraait en zijn pen op het vel zet, start de testleider een stopwatch om de tijd te meten die de participant nodig heeft voor het uitvoeren van de taak. Wanneer de participant een fout maakt, stuurt de testleider het kind bij. De participant mag maximaal vijf minuten over een trial doen.
3.4 Analyse
De resultaten van de taaltesten die zijn afgenomen (beschreven in 3.3.1 en 3.3.2) om het taalvaardigheidsniveau van de kinderen te meten, worden per participant en per groep verzameld en vergeleken. Hierbij wordt gekeken naar de scores die de dove, respectievelijk horende kinderen van een bepaalde leeftijd hebben behaald. Tevens worden de analysemethoden en interpretatie van beide taaltesten beschreven. Hierna zal worden toegelicht hoe deze resultaten gekoppeld kunnen worden aan de resultaten van de TMT (cognitieve) test (3.3.3).
3.4.1 Analyse van de TAK resultaten
De Zinsbegriptaak heeft een verschillende vorm voor kinderen uit de onderbouw en de bovenbouw (zie 3.3.1 voor een beschrijving). Voor kinderen uit de onderbouw is tijdens de taak door de onderzoeker genoteerd of de participant het correcte plaatje bij de voorgelezen zin aanwees. Deze taak is opgenomen zodat het mogelijk was om op een later moment een tweede beoordeling uit te voeren. Voor kinderen uit de bovenbouw bestaat de taak uit 40 items met drie zinnen die de kinderen zelf moeten lezen. Vervolgens moeten zij het correcte antwoord omcirkelen. Deze taak is na afloop van de testafname door een onderzoeker gescoord door de antwoorden van de participanten te vergelijken met het antwoordmodel van de TAK.
Bij de afname van de Zinsvormingstaak biedt de onderzoeker 20 zinnen mondeling aan (zie 3.3.1). Per aangeboden zin worden steeds twee deelaspecten gescoord: of de participant een betreffend functiewoord (aangegeven op het test blad) in zijn uiting heeft gerealiseerd en of de participant een betreffend zinspatroon (aangegeven op het test blad) correct heeft nagezegd. De scores worden meteen op het test blad ‘Zinsvormingstaak’ bijgehouden. In deze scores worden uitspraakfouten (teun in plaats van tuin) en vormfouten (de kinderen heb gespeeld) niet als een fout geteld. Wanneer een zinspatroon niet verandert, maar enkele elementen daarin wel, of wanneer de volgorde verandert, dan wordt het zinspatroon toch goed gerekend. De deelscores voor functiewoorden en zinspatronen worden vervolgens berekend door het aantal correct gerealiseerde eenheden per onderdeel op te tellen. Tot slot kan de totaalscore van de Zinsvormingstaak worden berekend door de scores van beide onderdelen op te tellen.
Voor alle onderdelen van de TAK is een centrale norm per klas vastgesteld (Verhoeven & Vermeer 2001). Deze norm is gebaseerd op de Nederlandse taalvaardigheid van autochtone (horende) Nederlandse leerlingen. Per taak zijn de toetsscores in vijf groepen verdeeld:
– niveau 5: goed tot zeer goed (25% hoogst scorende leerlingen);
– niveau 4: ruim voldoende tot goed (25% net boven het gemiddelde scorende leerlingen); – niveau 3: matig tot voldoende (25% net onder het gemiddelde scorende leerlingen); – niveau 2: zwak tot matig (15% ruim onder het gemiddelde scorende leerlingen);
