Begrip en productie van reflexieven en pronomina door tweetalige Duits/Nederlandse kinderen, een relatie met Theory of Mind?

Begrip en productie van reflexieven en pronomina door tweetalige Duits/Nederlandse kinderen, een relatie met

Theory of Mind?

Masterscriptie

Door Anike van Oosterom Studentnummer: 2134438

Faculteit der Letteren, Master Neerlandistiek Februari 2018

Eerste beoordelaar: Petra Hendriks, Rijkuniversiteit Groningen Tweede beoordelaar: Esther Ruigendijk, Universität Oldenburg

Woord van dank

Het schrijven van deze scriptie ging niet zonder slag of stoot. Waar ik normaal niet hoefde na te denken over dingen die ik deed, leerde ik op een harde manier dat ik de dingen heel anders moest gaan aanpakken. Met veel vallen en opstaan is het gelukt om steeds een stukje verder te komen: eerst het vinden van proefpersonen, daarna het opzetten van het experiment, het testen, het analyseren, het schrijven. Stap voor stap kwam ik dichter bij het eindproduct. Nu het klaar is kan ik zeggen dat ik ontzettend trots op mezelf ben, dat me dit gelukt is.

Ik wil graag allereerst mijn dank uitspreken naar mijn begeleidster Petra Hendriks. Ze heeft vanaf het begin af aan het volste vertrouwen in mij gehad en mij elke keer voorzien van waardevolle feedback.

Daarnaast stuurde zij mij in de gesprekken die wij hebben gehad elke keer weer de goede richting in.

Ook Esther Ruigendijk heeft mij vanuit Oldenburg op een hele fijne manier begeleid. Via Skype en mail heeft zij geholpen bij het opzetten van het onderzoek en beantwoordde zij altijd mijn vragen.

Ook wil ik alle ouders bedanken die de moeite namen te reageren op mijn oproep en bereid waren deel te nemen aan het onderzoek. Ik kan in geen woorden beschrijven hoe dankbaar ik ben dat al deze mensen hun tijd wilden investeren in dit onderzoek. Natuurlijk wil ik ook alle kinderen bedanken die meegedaan hebben. Ik heb genoten van het testen. Stuk voor stuk deden ze ontzettend goed hun best.

Ten slotte wil ik iedereen bedanken die verder op wat voor manier dan ook een bijdrage heeft geleverd aan deze scriptie: vriendinnen die mij graag uit de brand wilden helpen door mij te assisteren met testen, of mij met hun kennis van statistiek verder konden helpen in de analyse, mijn vriend die mij altijd vertrouwen gaf om door te zetten, mijn lieve ouders die tot diep in de avonduurtjes mijn stukken nog wilden doorlezen en controleren op spelling en inhoud, en natuurlijk Regina zonder wie ik dit onderzoek nooit had kunnen doen. We hebben naast een goede samenwerking ook een hele gezellige tijd gehad!

Inhoudsopgave

Inleiding...5

Theoretische achtergrond...7

1.1 Pronoun Interpretation Problem...7

1.2 Pronoun Interpretation Problem bij Duitse en Nederlandse kinderen...10

1.3 Mogelijke verklaringen voor Pronoun Interpretation Problem...13

1.4 Bidirectionele optimaliteitstheorie en Theory of Mind...17

1.5 De taalontwikkeling van tweetalige kinderen...21

1.6 Tweetaligheid en bidirectionele optimalisatie...24

2 Methode...25

2.1 Proefpersonen...25

2.2 Materialen (algemeen)...25

2.3 Algemene procedure...25

2.4 Taken...26

2.4.1 Begripstaak...26

2.4.1.1 Materialen Begripstaak...26

2.4.1.2 Procedure Begripstaak...29

2.4.2 Theory of Mind-taak...30

2.4.2.1 Materialen Theory of Mind-taak...30

2.4.2.2 Procedure Theory of Mind-taak...32

2.4.3 Productietaak...32

2.4.3.1 Materialen Productietaak...32

2.4.3.2 Procedure Productietaak...34

2.4.4 Peabody Picture Vocabulary Test...35

2.4.4.1 Materialen Peabody Picture Vocabulary Test...35

2.4.4.2 Procedure Peabody Picture Vocabulary Test...35

3 Resultaten...36

3.1 Resultaten begripstaak...36

3.1.1 Resultaten begripstaak Nederlands...36

3.1.2 Resultaten begripstaak Duits...38

3.2 Resultaten productietaak...39

3.2.1 Resultaten productietaak Nederlands...39

3.2.2 Resultaten productietaak Duits...40

3.3 Resultaten Theory of Mind-taak...41

3.3.1 Resultaten Theory of Mind-taak Nederlands...41

3.3.2 Resultaten Theory of Mind-taak Duits...42

3.4 Resultaten PPVT...42

3.4.1 Resultaten PPVT Nederlands...42

3.4.2 Resultaten PPVT Duits...43

3.5 Vergelijking resultaten begripstaak Duits – Nederlands...44

3.4 Correlatie ToM-taak en begripstaak...45

3.4.1 Correlatie ToM-taak Nederlands en begripstaak Nederlands...45

3.4.2 Correlatie ToM-taak Duits en begripstaak Duits...45

4 Discussie...46

5 Conclusie...52

Literatuurlijst...53

Appendix A...56

Appendix B...59

Appendix C...62

Appendix D...68

Appendix E...72

Inleiding

Er is veel onderzoek verricht in verschillende talen naar het begrip en de productie van pronomina en reflexieven. Uit resultaten van begripsonderzoek komt naar voren dat kinderen in talen als het Nederlands en Engels fouten maken bij het interpreteren van objectpronomina tot een leeftijd van 6;6, terwijl ze reflexieven al correct interpreteren vanaf een leeftijd van 3;0 (bijv.: Chien & Wexler, 1990).

Uit resultaten van productieonderzoek komt aan de andere kant naar voren dat kinderen beide vormen correct produceren vanaf een leeftijd van 2;0 of 3;0 (Bloom et al., 1994; de Villiers et al. 2006). Er zijn hierin interessante cross-linguïstische verschillen aan het licht gekomen. In tegenstelling tot talen als het Nederlands en Engels, geldt voor Romaanse talen als het Spaans en Italiaans dat er geen sprake is van een vertraagd begrip van pronomina. Voor het Nederlands geldt dat kinderen over het algemeen vanaf een leeftijd van 4;0 jaar begrijpen hoe ze reflexieven moeten interpreteren, terwijl 6-jarige kinderen niet altijd begrijpen hoe ze een pronomen moeten interpreteren (Koster, 1993; Philip en Coopmans, 1996; Spenader et al, 2009). Deze kinderen interpreteren zinnen zoals (1) vanaf jonge leeftijd correct. In een zin als (2) echter, interpreteren zij ‘haar’ ongeveer in de helft van de gevallen als verwijzend naar het subject. Dit verlate begrip van pronomina wordt ook wel het Pronoun Interpretation Problem genoemd.

(1) Manon wast zichzelf.

(2) Manon wast haar.

Ruigendijk (2008) deed onderzoek naar begrip van pronomina en reflexieven bij Duitse kinderen tussen vier en zes jaar oud. Aangezien Duitse pronomina verschillende syntactische eigenschappen hebben die overeenkomen met Nederlandse pronomina, was de verwachting dat deze kinderen eenzelfde patroon zouden laten zien als Nederlandse kinderen. Dit was echter niet het geval. De Duitse kinderen vertoonden een Romaans patroon en dus geen verlaat begrip van pronomina Hoe kan het dat, ondanks dat de Duitse en Nederlandse taal zo sterk op elkaar lijken, hier toch deze grote verschillen te vinden zijn? In het huidige onderzoek wordt gekeken of het Pronoun Interpretation Problem bestaat bij tweetalige Duits/Nederlandse kinderen. Hoe uit dit probleem zich bij tweetalige kinderen die zowel een taal beheersen waarin het Pronoun Interpretation Problem niet voorkomt als een taal waarin dit probleem wel voorkomt? Heeft L1 invloed op L2 (of andersom) en in welke mate?

Daarnaast wordt gekeken of er een mogelijke relatie gevonden kan worden tussen objectbegrip en Theory of Mind. Hendriks en Spenader (2004, 2005/2006) beargumenteren dat het Pronoun Interpretation Problem voortkomt uit het feit dat kinderen nog niet in staat zijn om het perspectief van

de spreker mee te nemen bij hun interpretatie van objectpronomina en leggen een mogelijke link met Theory of Mind.

Zou het zo kunnen zijn dat de talen fundamenteel verschillen in de manier waarop Theory of Mind een rol speelt bij het begrip van objectpronomina in beide talen? In die zin dat er voor het Duits geen beheersing van Theory of Mind nodig is voor het begrip van objectpronomina en voor het Nederlands wel? Er is nog maar weinig onderzoek gedaan naar een mogelijke relatie tussen het Pronoun Interpretation Problem en de beheersing van Theory of Mind. Met het huidige onderzoek wordt geprobeerd deze leegte in het onderzoeksveld te vullen en wordt een poging gedaan een nieuw stukje van de puzzel te leggen.

Theoretische achtergrond

1.1 Pronoun Interpretation Problem

Het Pronoun Interpretation Problem is een veel onderzocht fenomeen en wordt in de literatuur vaak beschreven als het Delay of Principle B Effect, waarbij gerefereerd wordt aan Principe B van Chomsky’s Bindingstheory (zie Prinicipe B hieronder, Chomsky, 1981):

(1) a. Principle A: A reflexive must be bound in its local domain.

b. Principle B: A pronoun must be free in its local domain.

Principe A houdt in dat voor een reflexief element zoals ‘zichzelf’ geldt dat het antecedent zich in het lokale domein moet bevinden. Met andere woorden, voor reflexieven geldt dat ze dezelfde verwijzing hebben als een c-commanderend antecedent binnen hetzelfde lokale syntactische domein dat matcht met het reflexief in persoon, getal en naamval¹. In een zin als (2) is het lokale syntactische domein de zin waarin de reflexief staat. Het onderwerp ‘Manon’ is een passend antecedent binnen deze zin. Door

‘Manon’ aan te wijzen als het antecedent van ‘zichzelf’, laten kinderen zien dat ze beschikken over kennis van Principe A.

(2) Manoni wast zichzelfi/*j.

Volgens Principe B geldt voor een pronomen dat het antecedent zich juist niet in het lokale domein moet bevinden. In een zin als (3), waarin een pronomen staat in plaats van een reflexief, kan ‘haar’ dus niet verwijzen naar ‘Manon’. Toch komt het bij talen als het Nederlands en Engels vaak voor dat kinderen ‘Manon’ kiezen als antecedent van het pronomen ‘haar’.

(3) Manoni wast haar*i/j.

Door ‘Manon’ te beschouwen als antecedent van het objectpronomen, laten kinderen zien niet te beschikken over kennis van Principe B. De term Delay of Principle B Effect suggereert dat kinderen relatief langzaam zijn in de verwerving van Principe B ten opzichte van Principe A. Tegenwoordig

1 C-commanderen wordt gedefinieerd als volgt: in een syntactische boomstructuur c-commandeert knoop A knoop B wanneer de eerste ‘branching node’ die knoop A domineert ook knoop B domineert.

spreken onderzoekers liever van het Pronoun Interpretation Problem omdat het probleem zich niet voordoet in productie (meer hierover later in deze paragraaf).

Het Pronoun Interpreation Problem is in veel verschillende talen onderzocht, waaronder Engels (Chien & Wexler, 1990), Nederlands (Koster, 1993; Philip en Coopmans, 1996; Spenader et al., 2009), Italiaans (McKee, 1992), Spaans (Baauw & Cuetos, 2003), Frans (Jakubowicz, 1991) en Duits (Ruigendijk, 2008). Voor talen als het Nederlands en Engels geldt dat er sprake is van het Pronoun Interpretation Problem en dat deze kinderen zodoende een niet-volwassen begrip van objectpronomina vertonen. Voor Romaanse talen als het Spaans en Frans geldt dat er geen sprake is van het Pronoun Interpretation Problem in simpele transitieve zinnen. Er is voor deze talen wel een dissociatie gevonden tussen simpele transitieve zinnen en ECM-zinnen: kinderen vertonen milde problemen in de interpretatie van ECM-zinnen (Frans: Hamann et al., 1997 en Spaans: Baauw &

Cuetos, 2003). Desalniettemin blijft het een raadsel dat deze kinderen de simpele transitieve zinnen wel correct interpreteren, in tegenstelling tot de Engelse en de Nederlandse kinderen.

Wat het plaatje nog gecompliceerder maakt is de productie van deze vormen. Onderzoek naar productie suggereert dat kinderen geen problemen hebben met de productie van objectpronomina en reflexieven. De Villiers et al. (2006) onderzochten zowel het begrip als de productie van objectpronomina en reflexieven bij Engelstalige kinderen tussen de 4;6 en 7;2 jaar (gemiddelde leeftijd 6;2 jaar). Ze keken naar twee verschillende zinstypen: tweezinsreeksen zoals weergeven in (4) en zinnen met een ingebedde bijzin zoals weergeven in (5).

(4) Here is Baby Bear and Papa Bear. Baby Bear is washing him/himself.

(5) Papa Bear says Baby Bear is washing him/himself.

Eerst werd met behulp van een Truth Value Judgement taak het begrip van de kinderen getest. De resultaten waren consistent met resultaten uit eerder onderzoek. Kinderen vertoonden een verlaat begrip van objectpronomina in verhouding tot hun begrip van reflexieven. Vervolgens kregen de kinderen soortgelijke plaatjes te zien en werd ze gevraagd deze te beschrijven. Uit de resultaten bleek dat de productie van de kinderen significant beter was dan het begrip voor beide objectvormen en beide zinstypen. Voor productie van reflexieven gold dat de kinderen hierin vrijwel geen moeilijkheden ondervonden: in de ingebedde-bijzinconditie produceerden de kinderen maar in 3% van de gevallen een pronomen wanneer een reflexief het target was en in de tweezinsreeksconditie in 14,6% van de gevallen. Daarnaast produceerden de kinderen bijna nooit een reflexief wanneer een pronomen de target was. In de ingebedde-bijzinconditie produceerden de kinderen maar in 2,8% van gevallen een reflexief wanneer een pronomen de target was en in de tweezinsreeksconditie nooit.

Hierbij moet vermeld worden dat kinderen de neiging hadden een volle NP (noun phrase, oftewel:

zelfstandig naamwoord) zoals ‘de jongen’ of een eigennaam te gebruiken in plaats van het correcte pronomen. Al deze vormen zijn in principe correct in de geteste context en de keuze hierin lijkt af te

hangen van subtiele verschillen in informatiestructuur, bijvoorbeeld of het nodig is een relatie van contrast te leggen tussen een bepaald item en een ander item. Daarnaast, stelt de Villiers, zou dit te maken kunnen hebben met de ‘salience’ oftewel de opvallendheid van een referent. In de ingebedde conditie werden namelijk helemaal geen eigennamen geproduceerd. De Villiers suggereert hier dat de ingebedde bijzin ervoor zorgt dat het subject van de hoofdzin meer ‘opvallend’ wordt. Toch kan zonder meer op basis van deze resultaten worden beweerd dat kinderen, wanneer ze een pronomen gebruiken, deze correct produceren.

Deze resultaten worden ondersteund door onderzoek van Bloom et al. (1994). Bloom et al.

keken naar natuurlijke data en onderzochten de spontane productie van het Engelse pronomen ‘me’ en

‘myself’ in data van de CHILDES database. Ze concentreerden zich hierbij op het voorkomen van reflexieven en pronomina als object van een werkwoord (zoals in de zin ‘I hit myself” of ‘Give it to me’). De studie beperkte zich tot vormen in de eerste persoon omdat dit de enige vormen waren die niet ambigu voorkwamen in de transcripten². Bloom et al. hebben in totaal 2834 vormen gevonden voor ‘me’ en 75 voor ‘myself’. Uit de resultaten kwam naar voren dat kinderen zelfs in de jongste leeftijdscategorie (van 2;3 tot 3;10 jaar) consequent het pronomen ‘me’ gebruikten om een betekenis uit te drukken waarbij het pronomen niet lokaal gebonden was (in 99,8% van de gevallen correct).

Kinderen gebruikten bijvoorbeeld wel zinnen als ‘John hits me’ maar geen zinnen als ‘John hits myself’. Daarnaast gebruikten ze het reflexief ‘myself’ consequent om een coreferentiële betekenis uit te drukken (in 93,5% van de gevallen correct). Zo gebruikten de kinderen wel zinnen als ‘I hit myself’

maar geen zinnen als ‘I hit me’. Deze observaties suggereren dat kinderen al op jonge leeftijd de relevante grammaticale kennis hebben verworven voor een correct gebruik van pronomina en reflexieven, en dus het gebruik van principe A en B. Bloom et al. stellen dat het probleem in begrip voortkomt uit het feit dat de begripstaken niet in staat zijn de grammaticale bekwaamheid te testen. Zij beargumenteren dat de productiedata de conclusie ondersteunt dat er geen ‘delay’ bestaat.

Ook Spenader et al. (2009) deden onderzoek naar de productie van pronomina bij Nederlandse kinderen. De productie van voornaamwoorden in de derde persoon werd getest aan de hand van een uitlokkingstaak. De kinderen kregen tien afbeeldingen te zien, vijf waar een reflexief het target was en vijf waar een pronomen een target was, en werd gevraagd deze te beschrijven. In totaal werden 83 kinderen (gemiddelde leeftijd 5;5 jaar) meegenomen in hun analyse. Hieruit kwam naar voren dat kinderen in 78,55% van de gevallen een reflexief produceerden in gevallen waarin een reflexief de target was en in 71,81% van de gevallen een niet-reflexief wanneer een niet-reflexief de target was.

Bij de niet-reflexieven conditie werden ook volle NP meegenomen in de analyse omdat uit onderzoek onder volwassenen bleek dat ook volwassenen deze vorm frequent produceerden.

Ten slotte deden ook Ruigendijk et al. (2010) onderzoek naar (onder andere) de productie van pronomina en reflexieven onder Duitse kinderen. Hieruit is naar voren gekomen dat Duitse kinderen in 2 In tektstcorpora is niet bekend wat woorden en zinnen betekenen of hoe ze bedoeld zijn. Om deze reden is niet bekend waar voornaamwoorden in de derde persoon naar verwijzen. Voor voornaamwoorden in de eerste persoon geldt dat dit wel bekend is, namelijk naar de spreker.

de leeftijd van 3 tot 7 jaar in staat zijn pronomina en reflexieven correct te produceren. Kinderen produceerden gemiddeld in 76,75% van de gevallen een correcte reflexief in de reflexieven-target- conditie en gemiddeld in 69,1% van de gevallen een correct pronomen in de target-pronomen-conditie.

Ook hier werden zowel volle NP als demonstratieven meegenomen in de analyse.

1.2 Pronoun Interpretation Problem bij Duitse en Nederlandse kinderen

Zoals eerder genoemd, is uit onderzoek naar voren gekomen dat Nederlandse kinderen het Pronoun Interpretation Problem vertonen en dus problemen ondervinden bij het interpreteren van objectpronomina (Koster, 1993; Philip en Coopmans, 1996; Spenader et al., 2009). Volgens Ruigendijk (2008) is het begrip nog slechter in zogeheten Exceptional Case Marking (ECM) structuren, zoals in (6), waarin het onderwerp van de bijzin door het werkwoord de vorm van een lijdend voorwerp heeft (met andere woorden ‘hem’ in plaats van ‘hij’). Hier staan Nederlandse kinderen in ongeveer 75% van de gevallen toe dat het objectpronomen lokaal gebonden is.

(6) The boy sees him dance.

Spenader et al. testten het begrip en de productie van objectpronomina en reflexieven in transitieve zinnen bij Nederlandse kinderen en vonden hierin zoals verwacht een asymmetrie: productie van pronomina was significant beter dan het begrip. Doel van het onderzoek was allereerst uit te vinden of er in het Nederlands een asymmetrie bestaat tussen productie en begrip van pronomina in de derde persoon. Daarnaast onderzochten Spenader et al. de effecten van ‘discourse coherence³’ en topicaliteit, met andere woorden, of het begrip van pronomina zou verbeteren wanneer de referent van het pronomen in het experimentele materiaal werd geïntroduceerd als een duidelijk vastgesteld discourse topic.

Begrip werd getest door middel van een Truth Value Judgement taak in drie condities: de klassieke conditie, de ‘single topic’ conditie en de ingebedde conditie. In de klassieke conditie werden in het eerste deel van de zin twee referenten geïntroduceerd, in de single topic conditie werd maar een referent geïntroduceerd in het eerste deel van de zin. De ingebedde conditie bevatte een zin met een ingebedde bijzin. Ze testten 83 kinderen tussen de 4;5 en 6;6 jaar oud (gemiddelde leeftijd 5;1 jaar).

Uit de resultaten kwam naar voren dat de kinderen over het algemeen reflexieven vaker correct interpreteerden dan pronomina⁴ maar dat dit effect niet even sterk was voor alle condities. Uit de analyse bleek dat er een significant verschil bestond voor de experimentele condities die zinnen met een pronomen bevatten, maar niet voor die met reflexieven. Productie was significant beter dan begrip. Zoals eerder genoemd kwam uit het productieonderzoek naar voren dat kinderen in 78,55%

3 Coherence (coherentie) heeft te maken met de samenhang van een tekst; de interpretatie van elke individuele zin ten opzichte van de interpretatie van andere zinnen.

4 Klassieke conditie: R = 86%, P = 69%

Single topic-conditie: R = 82%, P = 83%

Ingebedde conditie: R = 85%, P = 72%

van de gevallen een reflexief produceerden in gevallen waarin een reflexief de target was en in 71,81% van de gevallen een niet-reflexief wanneer een niet-reflexief de target was. Uit een vergelijking van de resultaten van de klassieke conditie en de single topic condition bleek dat de productie van pronomina en reflexieven onafhankelijk was van topicaliteit en discourse coherence.

Spenader et al. suggereren op basis hiervan dat pragmatische structuur helpt bij verbetering van het begrip van pronomina maar geen effect heeft op de productie van pronomina.

Ook Ruigendijk et al. (2011) deden (onder andere) onderzoek naar het begrip van Nederlandse kinderen. Er deden 28 kinderen mee tussen de 4;3 en 6;2 jaar oud (gemiddelde leeftijd 5;7). Door middel van een Picture Selection Task werd onderzocht in welke mate de kinderen reflexieven en pronomina begrepen in transitieve zinnen en ECM-constructies, zoals weergeven in (7). De kinderen kregen een zin te horen en moesten vervolgens uit drie afbeeldingen de afbeelding kiezen die de zin illustreerde. De keuzemogelijkheden waren: de correcte afbeelding (correct antecedent), een lexicale afleider (verkeerd antecedent) en een grammaticale afleider (verkeerd werkwoord).

(7) a. Transitief-reflexief: … daarna heeft de man zichzelf geknepen.

b. Transitief-pronomen: … daarna heeft de man hem geknepen.

c. ECM-pronomen: … daarna zag de man hem voetballen.

Uit de resultaten kwam naar voren dat de kinderen een zeer goed begrip hadden van reflexieven (92,3%). De kinderen vertoonden zoals verwacht meer problemen in de pronominacondities, met duidelijk grotere problemen in de ECM-conditie (transitief-pronomen: 75%, ECM-pronomen: 46,7%).

Ruigendijk (2008) deed onderzoek naar het begrip van objectpronomina en reflexieven bij 34 Duitse kinderen tussen de 4 en 6 jaar oud (gemiddelde leeftijd 5;5 jaar). Zij keek daarbij naar verschillende zinsconstructies: simpele transitieve zinnen (8a = reflexief, 8b = pronomen) en ECM- constructies (8c = pronomen, 8d = reflexief). Het begrip werd getest door middel van een Picture Selection Task. Het kind kreeg een zin te horen en moest vervolgens de correcte afbeelding kiezen uit drie opties (correcte afbeelding, lexicale afleider en grammaticale afleider).

(8) a. Erst sind die Frau und die Kleine gelaufen und dann hat die Frau sich gewaschen.

b. Erst sind die Frau und die Kleine gelaufen und dann hat die Frau sie gewaschen.

c. Erst haben der Mann und der Junge getrunken und dann sah der Junge sich Rad fahren.

d. Erst haben der Mann und der Junge getrunken und dann sah der Junge ihn Rad fahren.

Aangezien Duitse pronomina net zoals in het Nederlands zowel zwak als sterk kunnen zijn en niet dezelfde syntactische eigenschappen hebben als de Romaanse ‘clitics’⁵, was haar verwachting dat de 5 Clitics zijn woorden die zelfstandig voorkomen maar nooit klemtoon krijgen, waardoor het lijkt alsof ze deel uitmaken van woorden die er aan voorafgaan of achteraan komen. Voor het Spaans geldt dat: se, me, te, lo(s), la(s), le(s), nos en os allemaal clitics zijn. Baauw (2002) veronderstelt dat de afwezigheid van het PIP in Romaanse talen voortkomt uit het feit dat

Duitse kinderen een patroon zouden laten zien dat gelijk was aan dat van de Nederlandse kinderen:

een niet-volwassen interpretatie van pronomina bij transitieve en ECM-zinnen waarbij meer fouten gemaakt worden bij de ECM-constructie dan bij de simpele transitieve zinnen. Uit de resultaten kwam echter naar voren dat de Duitse kinderen niet het patroon van Nederlandse kinderen vertoonden, maar een patroon dat overeenkomsten liet zien met het patroon van Spaanse kinderen. Voor de transitieve zinnen gold dat de Duitse kinderen reflexieven in 94,7% van de gevallen correct interpreteerden en de pronomina in 95,1% van de gevallen. Voor de ECM-constructies gold dat kinderen de reflexieven in 95,5% van de gevallen correct interpreteerden en de pronomina in 77,3% van de gevallen. Ruigendijk stelt naar aanleiding hiervan dat het van belang is te onderzoeken of Duitse pronomina bepaalde eigenschappen hebben die ook gevonden kunnen worden voor bijvoorbeeld Spaanse of andere Romaanse talen of dat het Duitse pronominasysteem eigenschappen heeft die op cruciale manier verschillen van het Nederlandse systeem.

Ook uit recenter onderzoek van Ruigendijk et al. (2010) komt naar voren dat Duitse kinderen een goed begrip van pronomina en reflexieven hebben. Uit deze resultaten komt naar voren dat kinderen boven de 4;3 jaar zelfs een voortreffelijk begrip hebben van beide vormen (97% voor zowel pronomina als reflexieven). Driejarige kinderen maken nog wel wat fouten in de begripstaak, maar doen dit zowel bij pronomina als reflexieven en dus is dit te scharen onder het normale patroon van verwerving. Uit de data van productie komt naar voren dat Duitse kinderen in staat zijn beide vormen correct te produceren. Wel moet er ook hierbij vermeld worden dat veel kinderen een volle NP gebruikten in plaats van een pronomen wanneer een pronomen het target was. Desalniettemin, wanneer ze een pronomen gebruikten deden ze dat correct.

Zoals eerder genoemd zouden de Duitse kinderen logischerwijs een patroon laten zien gelijk aan Nederlandse (en Engelse) kinderen, aangezien het Duits tot dezelfde talenfamilie behoort als het Nederlands. Om deze reden is het vreemd dat het Pronoun Interpretation Problem zich wel in het Nederlands manifesteert maar niet in het Duits. Het Nederlands en Duits vertonen erg veel overeenkomsten, zoals te zien is in (9) en (10) lijken de talen qua structuur veel op elkaar en verschilt de woordvolgorde van het Duits niet van die van het Nederlands.

(9) a. Nederlands: Het meisjei wast zichi. b. Duits: das Mädcheni wäscht sichi.

(10) a. Nederlands: Het meisjei wast haarj. b. Duits: die Mädcheni wäscht ihrj.

Ruigendijk benadrukt dat het Duitse en Nederlandse pronominale systeem op sommige punten interessante verschillen vertonen. Zo is het bijvoorbeeld in het Nederlands mogelijk om een pronomen

Romaanse zwakke pronomina (clitics), geen coreferentiële relatie kunnen bewerkstelligen.

in een PP (prepositionele ‘phrase’) te plaatsen waarbij deze refereert naar het subjectantecedent, zoals te zien is in (11a). Voor het Duits is deze zinsstructuur echter onmogelijk, zoals te zien is in (11b).

(11) a. De manilegt het boek naast zichi/hemineer.

b. Der Manni legt das Buch neben sichi/*ihni.

Reuland (2001) suggereert dat dit ontstaat doordat er een zogenoemde ‘chain⁶’ gevormd kan worden tussen het subject en de P-complement, zodoende is de ‘chain condition’ van toepassing waardoor pronomina in de Duitse PP niet kunnen refereren naar het subjectantecedent. In het Nederlands is er geen sprake van deze chain en dus kan het pronomen hier wel refereren naar het subjectantecedent.

Volgens Reuland zou dit (gedeeltelijk) een verklaring kunnen geven voor het feit dat Duitse objectpronomina minder ‘beschikbaar’ zijn voor een interpretatie van lokale coreferentie dan Nederlandse objectpronomina. Dit zou Duitse kinderen kunnen helpen de correcte regels voor het interpreteren van objectpronomina sneller te verwerven - en meer specifiek het toepassen van Rule 1 (hierover meer in paragraaf 1.3).

1.3 Mogelijke verklaringen voor Pronoun Interpretation Problem

Er zijn verschillende verklaringen aangedragen voor het Pronoun Interpretation Problem. Chien en Wexler (1990) stellen bijvoorbeeld dat het probleem kan worden toegeschreven aan onderontwikkelde pragmatische vaardigheden. Zij beargumenteren dat kinderen wel beschikken over de relevante grammaticale kennis die nodig is voor een volwassen begrip van pronomina en reflexieven, maar nog niet de pragmatische vaardigheid bezitten om te bepalen in welke contexten uitzonderingen hierop zijn toegestaan. In volwassen taal bestaan namelijk gevallen waarin Principe B als het ware ‘correct’ wordt geschonden. Een veel aangehaald voorbeeld is te zien in (12). In deze zin verwijzen het objectpronomen en het subject naar dezelfde referent ‘John’. Principe B wordt hier geschonden en toch is de zin grammaticaal correct. Chien en Wexler refereren hiernaar als ‘accidental coreference’ en stellen dat dit kan leiden tot verwarring bij kinderen.

(12) That must be John. At least he looks like him.

Deze ‘accidental coreference’ zou er toe leiden dat kinderen zinnen verkeerd interpreteren in gevallen waarin er geen sprake is van ‘accidental coreference’. Uit het onderzoek van Chien en Wexler komt naar voren dat het lijkt alsof kinderen objectpronomina correct interpreteren wanneer er sprake is van een gekwantificeerd subject zoals in (13). Wanneer kinderen bij deze zin een afbeelding zien waarin 6 Volgens de Chain Condition is het vereist dat het ‘hoofd’ van de keten (en dan uitsluitend het hoofd) volledig gespecificeerd is volgens ϴ-eigenschappen getal, geslacht en naamval. Zie voor meer informatie Reuland (2001) p 452.

alle beren zichzelf aanraken, hebben kinderen de neiging deze vraag correct te beantwoorden met ´nee

´.

(13) Is every bear touching her?

Dus, zo stellen Chien en Wexler, in een context waar geen sprake kan zijn van ´accidental coreference

´, zoals bij zinnen met een gekwantificeerd subject, zijn kinderen in staat objectpronomina correct te interpreteren. Alleen in zinnen waar wel sprake kan zijn van ‘accidental coreference’, maken kinderen fouten. Vanuit deze analyse bezitten volwassenen een pragmatische vaardigheid die kinderen niet bezitten: de vaardigheid om contexten waarin ‘accidental coreference’ de uitzondering is te onderscheiden van normale contexten. Kinderen zouden vanuit deze theorie echter ook problemen moeten vertonen in hun productie en zodoende objectpronomina moeten gebruiken om een coreferentiële betekenis uit te drukken in alle contexten, ook in contexten waarin ‘accidental coreference’ niet is toegestaan. Dit is echter niet het geval, op gebied van productie van objectpronomina scoren kinderen op volwassen niveau (Spenader et al., 2009; Villiers et al., 2006).

Op het onderzoek van Chien en Wexler is ook vanuit andere hoeken kritiek gekomen.

Elbourne (2005) beargumenteert dat er geen bewijs is dat kinderen bij het interpreteren van een gekwantificeerd subject kennis van Principe B vertonen. Elbourne suggereert dat niet eerder opgemerkte experimentele factoren dit resultaat ontkrachten en verwijst naar andere relevante experimenten die erop lijken te wijzen dat kinderen principe B in zijn geheel niet begrijpen en toepassen. Hij stelt dat wanneer figuren in een verhaal meer geïndividualiseerd zijn, bijvoorbeeld met eigennamen (‘Mickey Mouse’ in plaats van ‘de muis’) en eigen beweegredenen, of gewoon simpelweg groter en meer opvallend staan afgebeeld, kinderen wellicht eerder voor een dergelijke opvallende referent kiezen bij de keuze voor een bepaalde interpretatie. Als voorbeeld haalt Elbourne het onderzoek van Chien en Wexler (1990) aan. Chien en Wexler onderzochten het begrip van zin (14) door hen een afbeelding te laten zien waarop Goldilocks en drie beren te zien waren. In de gepresenteerde afbeelding werd Goldilocks echter drie keer zo groot weergeven als de andere drie beren en daarnaast veel opvallender dan elk van de beren.

(14) These are the bears; this is Goldilocks. Is every bear touching her?

Aan de andere kant, wanneer het begrip van een zin als (15) werd onderzocht, waren de twee referenten in de afbeelding (Mama Bear en Goldilocks) gelijkwaardig gepresenteerd.

(15) This is Mama Bear; this is Goldilocks. Is Mama Bear touching her?

Elbourne bespreekt verschillende onderzoeken waaruit blijkt dat wanneer de referenten gelijkwaardig gepresenteerd worden, kinderen ook bij gekwantificeerde objecten fouten maken.

Ook Conroy et al. (2009) leveren kritiek en stellen dat het DPBE minder sterk is dan gedacht.

Ze veronderstellen dat de relatie tussen grammaticale kennis en linguïstisch gedrag complex is. In elk experiment moeten proefpersonen hun linguïstische kennis relateren aan een heel aantal niet- linguïstieke eigenschappen van de experimentele context. Op basis van deze complexiteit kan het gedrag in een linguïstisch experiment bepaald worden door bijvoorbeeld de pragmatische invloed op de interpretatie van de context. Om te bepalen of een bepaald soort gedrag werkelijk staat voor een grammaticale structuur, moet een onderzoeker proberen dit soort extra-grammaticale factoren zoveel mogelijk te neutraliseren. Voor eerdere onderzoeken met betrekking tot het DPBE geldt, zo stellen Conroy et al., dat hiervoor een uitleg gegeven kan worden in termen van deze extra-grammaticale factoren. Wanneer deze extra-grammaticale factoren uit het experiment worden gelaten, vertonen jonge kinderen weinig problemen met hun kennis van Principe B.

Reinhart (1983) slaat een andere richting in en stelt dat er twee types van referentiële afhankelijkheid kunnen worden bewerkstelligd tussen een pronomen en haar antecedent. Het eerste type is variabele binding (geleid door de bindingsprincipes), de andere is coreferentie (geleid door onafhankelijke regels, zoals contextafhankelijke regels). In simpele transitieve zinnen zoals (16) wordt variabele binding tussen het pronomen ‘her’ en het lokale antecedent ‘the fairy’ geblokkeerd door Principe B. Vervolgens moet worden nagegaan of er sprake kan zijn van coreferentie tussen ‘her’ en

‘the fairy’.

(16) *The fairy and the girl met, and then the fairy pinched her.

Grodzinsky en Reinhart (1993) suggereren dat wanneer een coreferentiële interpretatie van een pronomen niet te onderscheiden is van een gebonden interpretatie (met andere woorden, een interpretatie die zou worden verkregen wanneer een reflexief gebruikt zou worden), de coreferentiële betekenis geblokkeerd wordt. Deze blokkering komt volgens hen tot stand door Rule I (gebaseerd op werk van Reinhart, 1983), te zien in (17).

(17) Rule I: NP A cannot corefer with NP B if replacing A with C, C a variable A-bound by B, yields an indistinguishable interpretation.

Het proces van interpretatie in kindertaal komt volgens Grodzinsky & Reinhart als volgt tot stand. Het vergelijken van beide interpretaties vraagt teveel van de verwerkingscapaciteit van jonge kinderen.

Hierdoor zijn ze niet in staat Rule I toe te passen (en dus coreferentie te blokkeren) waardoor ze accepteren dat pronomen verwijst naar een lokaal antecedent.

Ruigendijk et al. (2010) suggereren dat ‘accidental coreference’ in sommige talen misschien niet (of nauwelijks) beschikbaar is en dat het in deze talen niet altijd nodig is Rule I toe te passen. De betere prestaties van kinderen in Romaanse talen worden, zoals eerder genoemd, vaak toegeschreven aan het feit dat deze talen syntactische clitics bezitten. Deze clitics kunnen VP-extern voorkomen (zie Baauw, 2002; McKee 1992) en staan alleen in uitzonderlijke gevallen lokale coreferentie toe (zie Avrutin, 1994; Hamann et al., 1997). Dit zou ervoor kunnen zorgen dat kinderen in deze talen de principes eerder verwerven dan kinderen in talen als het Engels en Nederlands. Deze verklaring gaat daarentegen niet op voor talen als bijvoorbeeld het Duits omdat deze taal geen syntactische clitics bezit. Ruigendijk et al. stellen dat het Duits daarentegen wel een andere eigenschap bezit die ervoor zorgt dat pronomina minder beschikbaar zijn voor lokale binding. In talen als het Nederlands en Engels kan, zoals eerder genoemd, binnen een lokatieve PP een pronomen verwijzen naar een lokaal subject (zie voorbeeld 18, zin a en b). Beide vormen komen in deze structuur ongeveer even vaak voor. Voor het Duits is dit niet mogelijk, een pronomen kan in deze situatie niet gebruikt worden om te verwijzen naar ‘the boy’, hier is alleen een reflexief toegestaan (zie voorbeeld 18, zin c).

(18) a. Nederlands: De jongen zet de stoel achter zich/hem neer.

b. Engels: The boy puts the chair behind himself/him.

c. Duits: Der Junge stellt den Stuhl hinter sich/*ihn.

Vanuit hier suggereert Ruigendijk dat er voor talen als Duits (en voor Romaanse talen) er minder sprake is van ambigue input van pronomina. Dit zou kinderen kunnen helpen om pronomina en reflexieven correct te classificeren. Er is geen (of in ieder geval nauwelijks) mogelijkheid om het lokale antecedent te kiezen voor het pronomen. Aangezien het niet nodig is om twee interpretaties met elkaar te vergelijken – en het dus niet nodig is om Rule I toe te passen –, is een volwassen begrip van pronomina en reflexieven te verwachten vanaf zeer jonge leeftijd.

Wat het grootste deel van de voorgestelde verklaringen voor de asymmetrie in kindertaal gemeenschappelijk hebben, is dat ze ertoe neigen extra-grammaticale factoren – factoren buiten de grammatica om – als oorzaak te stellen van de geobserveerde asymmetrie. Binnen dit soort verklaringen is de asymmetrie een puur toevallige observatie die niets vertelt over linguïstische competentie. Dit is moeilijk in overeenstemming te brengen met de waarneming dat er een patroon van productie vóór begrip optreedt bij bepaalde taalkundige uitdrukkingen - zoals pronomina - maar niet bij andere, nauw verwante taalkundige uitdrukkingen - zoals reflexieven - in dezelfde contexten.

Hoe dit ontstaat blijft achterwege onder een extra-grammaticale uitleg van asymmetrie in de kindertaal (Hendriks, 2014). Daarnaast kunnen dergelijke verklaringen ook geen uitleg geven voor het verschil in begrip van objectpronomina tussen Duitse en Nederlandse kinderen. Aangezien deze talen grote overeenkomsten vertonen, zouden er op basis van dit soort verklaringen geen verschil moeten bestaan tussen resultaten van het Duits en Nederlands.

De theorie die nader onderzocht wordt in het huidige onderzoek komt van Hendriks en Spenader (2004, 2005/2006). Zij beargumenteren dat het Pronoun Interpretation Problem veroorzaakt wordt door kerneigenschappen van de grammatica zelf. Op deze manier zijn er wel verschillende uitkomsten mogelijk voor het Duits en het Nederlands. Hendriks en Spenader veronderstellen een linguïstisch model dat onderscheid maakt tussen het perspectief van de luisteraar en de spreker. Om succesvol te kunnen communiceren, stellen Hendriks en Spenader, is het vereist dat iemand het perspectief van een ander kan innemen. Wanneer volwassen luisteraars een pronomen tegenkomen, blokkeren zij coreferentie tussen een objectpronomen en het subject omdat ze rekening houden met het perspectief van de spreker. Het idee hierachter is dat wanneer een spreker een coreferentiële betekenis had willen uitdrukken, hij in dat geval een reflexief gebruikt had in plaats van een pronomen.

Kinderen tot een leeftijd van vijf jaar zijn nog niet in staat om zich te verplaatsen in het perspectief van een ander (de spreker) en zouden om die reden het Pronoun Interpretation Problem vertonen.

Hendriks en Spenader analyseren het Pronoun Interpretation Problem vanuit het raamwerk van de bidirectionele optimaliteitstheorie, dit wordt in de volgende paragraaf verder uiteengezet.

1.4 Bidirectionele optimaliteitstheorie en Theory of Mind

Een voorgesteld model van communicatie tussen sprekers en luisteraars dat grammaticale en pragmatische aspecten van taal combineert is de bidirectionele optimaliteitsheorie (Blutner, 2000).

Deze theorie maakt onderscheid tussen de rol van de luisteraar en de rol van de spreker. Bidirectionele Optimaliteitsteorie is een variant van Optimality Theory (OT), een linguïstisch model aangedragen door Prince en Smolensky (1993). Het idee van Optimality Theory is dat verschillende vormen van taal ontstaan vanuit het oplossen van conflicten tussen verschillende schendbare ‘constraints’

(beperkingen). Een verzameling van mogelijke uitkomsten wordt gegenereerd vanuit een gegeven input. Deze mogelijke uitkomsten worden geëvalueerd op basis van constraints. De vorm die wint is degene die de minst serieuze schendingen ondervindt. Dit wordt bepaald door de hiërarchie van de constraints. Bepaalde constraints zijn sterker dan andere en het is belangrijker te voldoen aan de sterkere constraint, dan aan de minder sterke. De rangschikking van de constraints verschilt van taal tot taal. De kandidaat die het beste uit deze competitie komt is de optimale kandidaat. Hendriks en Spenader (2005/2006) benadrukken dat een belangrijke eigenschap van Optimality Theory is dat deze zowel voor productie als begrip op gaat. Voor productie geldt dat de input de bedoelde betekenis is en de output de mogelijke vormen. Met andere woorden, sprekers moeten de meest optimale linguïstische vorm kiezen voor een betekenis die ze willen uitdrukken. Voor begrip geldt dat input de vorm is en de verschillende mogelijkheden voor de output de mogelijke betekenissen. Luisteraars selecteren, met andere woorden, de optimale betekenis voor de linguïstische vorm die ze horen. Op deze manier kunnen verschillende uitkomsten voor productie en begrip worden verklaard. Blutner (2000) suggereert dat het in communicatie nodig is dat een spreker het perspectief van de luisteraar meeneemt

in zijn overweging, en andersom, de luisteraar het perspectief van de spreker. Dit proces wordt bidirectionele optimalisatie genoemd.

De theorie van Hendriks en Spenader (2005/2006) bouwt voort op Optimality Theory en bidirectionele optimalisatie. Zij stellen dat het Pronoun Interpretation Problem voortkomt uit het feit dat Principe B is afgeleid van Principe A door het combineren van het perspectief van de spreker met dat van de luisteraar. Om de crosslinguïstieke verschillen in het begrip van pronomina en reflexieven te verantwoorden combineren zij een schendbare versie van Principe A met een gereviseerde versie van een ‘constraint’ die oorspronkelijk afkomstig is van Burzio (1998), zoals hieronder in (19) weergeven.

(19) a. PRINCIPLE A: A reflexive must be locally bound.

b. REFERENTIAL ECONOMY: Avoid full NPs >> Avoid pronouns >> Avoid reflexives.

Uit de interactie tussen de constraints komt naar voren dat luisteraars en sprekers een voorkeur hebben om reflexieven te interpreteren en te gebruiken als lokaal gebonden en dat sprekers de voorkeur hebben om referentieel minder informatieve vormen te verkiezen boven referentieel meer informatieve vormen. De schendbare constraint PRINCIPLE A is sterker dan REFERENTIAL ECONOMY en zodoende is het belangrijker om te voldoen aan PRINCIPE A dan aan REFERENTAL ECONOMY.

Het resultaat hiervan is dat reflexieven optimaal worden geïnterpreteerd als coreferentieel met het subject van de zin. De constraints zeggen echter niks over de interpretatie van pronomina.

REFERENTIAL ECONOMY moedigt de spreker enkel aan om de voorkeur te geven aan referentieel minder informatieve vormen. Met enkel deze twee constraints wordt voorspeld dat reflexieven zowel correct worden begrepen als geproduceerd. Voor pronomina daarentegen wordt enkel voorspeld dat deze goed worden geproduceerd. In begrip, met een pronomen als input en een interpretatie als output, heeft PRINCIPLE A geen effect aangezien het er alleen voor zorgt dat luisteraars een reflexieve vorm associëren met een reflexieve betekenis. Ook REFERENTIAL ECONOMY heeft geen effect, aangezien dit alleen iets zegt over een keuze tussen verschillende vormen en zodoende geen effect heeft op interpretatie. Op deze manier zijn pronomina dus ambigu tussen de interpretatie waarin een object coreferentieel is met het subject en een interpretatie waarin het object niet lokaal gebonden is met het subject.

Hendriks en Spenader verklaren het verschil in interpretatie van objectpronomina door volwassenen en kinderen als volgt. Volwassenen zijn volgens Hendriks en Spenader in staat tot bidirectionele optimalisatie, terwijl kinderen enkel in staat zijn tot unidirectionele optimalisatie. Met andere woorden, een kind moet voor een volwassen begrip van pronomina niet alleen focussen op de eigen mogelijke interpretaties, maar moet zich er ook bewust van zijn dat een spreker bepaalde alternatieven heeft voor de geproduceerde vorm.

Figuur 1 (Van Rij et al., 2010) illustreert de opeenvolgende stappen van het proces van bidirectionele optimalisatie door volwassenen zoals aangedragen door Hendriks, van Rijn en Valkenier (2007). Wanneer een volwassen luisteraar een pronomen of reflexief tegenkomt, moet hij bepalen wat de optimale betekenis voor deze vorm is. Dit vereist dat de luisteraar optimaliseert in de luisteraars richting van optimalisatie: van vorm naar betekenis. Daarnaast moet de luisteraar nagaan of de geselecteerde vorm inderdaad uitgedrukt wordt door de tegengekomen vorm. Hiervoor is het nodig dat de luisteraar ook optimaliseert van betekenis terug naar vorm, met andere woorden, dat de luisteraar het perspectief van de spreker meeneemt in zijn overwegingen.

Zoals te zien is in het model van Van Rij, leidt het proces van bidirectionele optimalisatie bij reflexieven tot hetzelfde resultaat als unidirectionele optimalisatie. In beide gevallen is de optimale betekenis voor een reflexief een co-referentiële betekenis. Bij het interpreteren van pronomina daarentegen, leidt bidirectionele optimalisatie tot een ander resultaat dan unidirectionele optimalisatie.

Vanuit het perspectief van de luisteraar zijn pronomina ambigu en kunnen deze ook een co-referentiële betekenis krijgen. Vanuit het perspectief van de spreker wordt een co-referentiële betekenis daarentegen het best uitgedrukt door een reflexief. Wanneer een luisteraar in de eerste stap een co- referentiële betekenis selecteert voor het ambigue pronomen, komt hij er in de tweede stap van optimalisatie achter dat een co-referentiële betekenis het best wordt uitgedrukt door een reflexief. De resulterende vorm (een reflexief) is op deze manier anders dan de tegengekomen vorm (een pronomen). Als gevolg hiervan wordt de co-referentiële betekenis geblokkeerd (f1 ≠ f2). Deze manier van bidirectionele optimalisatie vereist een zekere verwerkingssnelheid waartoe volwassenen in staat zijn, maar kinderen niet.

Figuur 1: Het in acht nemen van het perspectief van de spreker in interpretatie. De co-referentiële interpretatie voor pronomina (gerepresenteerd door de gestippelde lijn) wordt geblokkeerd doordat een co-referentiële interpretatie het best uitgedrukt wordt door een reflexief.

Het verschil in interpretatie door volwassenen en kinderen komt volgens Hendriks en Spenader (2004, 2005/2006) als volgt tot stand. Wanneer het kind een pronomen hoort, moet het de vormen die de spreker gebruikt zou kunnen hebben in overweging nemen, deze interpretatie vergelijken met het pronomen en zich realiseren dat een co-referentiële betekenis beter uitgedrukt zou worden met een reflexief. Op basis van eliminatie moet het kind vervolgens beoordelen dat het pronomen als niet lokaal gebonden geïnterpreteerd moet worden. Met andere woorden: deze interpretatie vereist dat het kind snapt dat zijn conversationele partner bepaalde keuzes heeft. Een kind moet zich zodoende als het ware verplaatsen in het perspectief van de luisteraar.

Hendriks en Spenader (2004, 2005/2006) stellen dat het onbekend is hoe kinderen de ontwikkeling doormaken van unidirectionele optimalisatie naar bidirectionele optimalisatie en leggen een eerste voorzichtige link met de beheersing van de tweede orde Theory of Mind. Aangezien een hoorder bij het toepassen van bidirectionele optimalisatie moet snappen dat zijn conversationele partner een ander perspectief kan hebben, lijkt Theory of Mind een vereiste te zijn om deze overgang te maken. Ook Martin en Mcdonald (2003) suggereren dat een mechanisme als Theory of Mind nodig zou kunnen zijn voor het innemen van perspectief in communicatie.

De term Theory of Mind is afkomstig uit een onderzoek van Premack en Woodruff (1978). In dit onderzoek is gekeken naar de vaardigheden van chimpansees om de mentale toestanden van mensen te begrijpen en op basis daarvan gedrag te voorspellen. Volgens Astington en Jenkins (1999) verwijst de term naar de sociaal-emotionele capaciteit om overtuigingen, wensen, intenties en emoties aan anderen toe te schrijven. Miller (2006) stelt dat deze kennis over mentale toestanden ons in staat stelt om het gedrag van anderen te verklaren en te voorspellen. Met andere woorden: wanneer mensen in staat zijn om mentale toestanden aan zichzelf en aan anderen toe te kennen, beschikken ze over een Theory of Mind.

Een kind dat beschikt over een Theory of Mind begrijpt dus dat andere mensen andere overtuigingen, verlangens en intenties kunnen hebben dan hijzelf. Ook is het kind in staat om een beeld te vormen van wat voor overtuigingen, verlangens en intenties dit zijn. Dit vormen van een beeld van andermans mentale toestand is meestal de zogeheten eerste-orde Theory of Mind, zoals in voorbeeld (20) is weergeven.

(20) Ik weet dat Annika denkt dat de koekjes in de kast liggen.

Over het algemeen beheerst een kind de eerste orde Theory of Mind vanaf een leeftijd van vier jaar (Sullivan et al., 1994). Rond deze leeftijd leren kinderen de syntactische eigenschappen van complexe zinsstructuren waarbij zogeheten ‘mental state verbs’ betrokken zijn en beginnen ze te begrijpen dat dit soort constructies onwaarheden kunnen bevatten. Het moment waarop kinderen in staat zijn dit soort constructies te begrijpen correspondeert met het moment waarop kinderen standaard Theory of Mind taken beginnen te begrijpen, zoals ‘false belief’-taken (Astington & Baird, 2005).

Naast de eerste orde Theory of Mind bestaat er ook de tweede orde Theory of Mind. Wanneer een kind begrijpt dat een ander op zijn beurt weer een beeld kan vormen van de mentale toestanden van anderen (inclusief zijn eigen), beschikt het kind over tweede orde Theory of Mind (Hedden &

Zhang, 2002). Een voorbeeld van een tweede orde Theory of Mind is weergeven in voorbeeld (21).

(21) Ik weet dat Annika denkt dat Rob denkt dat de koekjes in de kast liggen.

De verwerving van tweede orde Theory of Mind vindt later plaats dan de verwerving van eerste orde Theory of Mind. Over het algemeen verwerven kinderen de tweede orde Theory of Mind vanaf een leeftijd van zes jaar (Tager-Flusberg & Sullivan, 1994). Een verklaring voor dit verschil in verwerving wordt gegeven door Hedden en Zhang (2002), zij stellen dat de verwerking van de tweede orde Theory of Mind gecompliceerder is dan die van de eerste orde Theory of Mind.

Voor het innemen van het grammaticaal perspectief van een ander zou het, zoals eerder aangegeven is, nodig kunnen zijn te beschikken over een volledige ontwikkelde Theory of Mind (Hendriks &

Spenader 2005/2006; Hendriks, 2014). Daarnaast komt de leeftijd waarop kinderen een volwassen begrip van objectpronomina vertonen overeen met de leeftijd waarop de tweede orde Theory of Mind wordt verworven. Er is nog maar weinig onderzoek gedaan naar een mogelijke relatie, maar toch is er genoeg reden om aan te nemen dat er sprake kan zijn van een dergelijke relatie. Kuijper (2016) deed onderzoek naar objectinterpretatie bij kinderen met ASD en ADHD. Uit haar onderzoek is naar voren gekomen dat Theory of Mind gerelateerd is aan het begrip van objectpronomina: een lagere score op de tweede orde Theory of Mind correleerde met een lagere score op de objectpronomina-begripstaak.

Kuijper stelt dat haar resultaten de theoretische analyse met betrekking tot het innemen van grammaticaal perspectief van Hendriks (2014) ondersteunen. Daarnaast versterken deze resultaten volgens haar de visie van Hendriks dat zowel spreker als luisteraar rekening moeten houden met het grammaticale perspectief van de ander.

Vanuit deze theorie zijn verschillende voorspellingen te doen aangaande het verschil in begrip van objectpronomina bij Duitse en Nederlandse kinderen. Misschien is het zo dat het voor het begrip van Duitse objectpronomina niet vereist is om grammaticaal perspectief in te nemen – en het dus niet nodig is te beschikken over een Theory of Mind –, maar dat dit voor een correct begrip van Nederlandse objectpronomina wel nodig is. Met andere woorden, misschien verschillen beide talen fundamenteel in de manier waarop Theory of Mind een rol speelt. Dit zou zo kunnen zijn doordat Duitse pronomina, zoals eerder genoemd, in bepaalde zinsconstructies niet ambigu zijn voor Duitse kinderen, in tegenstelling tot Nederlandse pronomina voor Nederlandse kinderen. Misschien is het hierdoor voor Duitse kinderen niet nodig te beschikken over een Theory of Mind voor een goed begrip van objectpronomina.

1.5 De taalontwikkeling van tweetalige kinderen

Om te voorspellen wat voor invloed de verwerving van twee talen kan hebben op elke taal afzonderlijk is het van belang een beeld te schetsen van de ontwikkeling van simultaan tweetalige kinderen. Visies op het gebied van tweetaligheid lopen uiteen. Zo stelt Bloomfield (1935) bijvoorbeeld dat een tweetalig iemand een persoon is die volledige spreekvaardigheid bezit in beide talen, gelijk aan een moedertaalspreker. De meeste onderzoekers zijn het er echter over eens dat compleet gebalanceerde tweetaligheid zeldzaam is en dat het vaak voorkomt dat een van beide talen dominanter is dan de andere taal. Daarnaast bestaat er ook geen algemeen geaccepteerde beeld van wat een begrip als

‘gebalanceerd’ of ‘dominant’ inhoudt (Treffers-Daller, 2015). Dit in combinatie met het bestaan van de vele gradaties in tweetaligheid zorgt voor het bestaan van verschillende theoretische en methodologische moeilijkheden (Hamers & Blanc, 1989). In het huidige onderzoek wordt onder tweetaligheid verstaan, de simultane ontwikkeling van twee talen – Duits en Nederlands – vanaf de allereerste fase van taaltonwikkeling.

De grote vraag bij simultane verwerving van twee talen door kinderen is of de twee talen zich bij deze kinderen gescheiden van elkaar ontwikkelen of niet. Onder andere het bestaan van gemixte uitingen binnen de vroegste stadia van tweetalige ontwikkeling heeft onderzoekers doen denken dat het tweetalige kind start met een ongedifferentieerd fonologisch, lexicaal en syntactisch systeem waarin elementen uit beide talen zijn opgenomen waar het kind aan wordt blootgesteld. Kinderen gaan volgens hen door een fase waarin ze niet in staat zijn onderscheid te maken tussen de twee talen (Arnberg, 1987). Anderen stellen dat tweetalige kinderen vanaf het begin twee afzonderlijke taalsystemen ontwikkelen en dat ze vanaf het begin af aan in staat zijn onderscheid te maken tussen beide taalsystemen (Gennessee et al., 1994; Lindholm & Padilla, 1977).

Een belangrijk gegeven hierin is het type blootstelling aan de twee talen in kwestie.

Verondersteld wordt dat wanneer een kind twee talen gescheiden wil ontwikkelen, het ook moet worden blootgesteld aan beide talen op een gescheiden manier. Met andere woorden: elke persoon in de omgeving van het kind zou het kind hoofdzakelijk in een van de twee talen moeten aanspreken.

Wanneer een kind meer gemixte uitingen ontvangt als input, is de kans groter op gemixte uitingen in productie (Genesee, 1989). Een mogelijke verklaring voor ‘language mixing’ is gerelateerd aan de dominantie van beide talen van het kind. Wanneer een van beide talen meer dominant is in de ontwikkeling, zou het zo kunnen zijn dat kinderen gaten – op bijvoorbeeld morfologisch, syntactisch of lexicaal gebied – invullen met hun kennis van een gelijkwaardig verworven element in de andere taal (Lindholm & Padilla, 1977).

Alhoewel er nadrukkelijk beargumenteerd wordt dat de ontwikkeling van een tweetalig kind verloopt volgens twee taalspecifieke paden zijn de twee talen hoe dan ook in contact met elkaar en kunnen ze invloed op elkaar hebben. De termen ‘interference’ en ‘transfer’ worden gebruikt om deze gevallen van contact te beschrijven (Müller, 1998). De term ‘interference’ werd geïntroduceerd door Weinreich (1968). Hij beschrijft dit fenomeen als gevallen waarin afgeweken wordt van de norm van

beide talen van het kind. Interference komt volgens Weinreich voor in de spraak van tweetaligen als gevolg van hun kennis van meer dan een taal. Vaak is het zo dat bepaalde patronen uit de sterkere, meer dominante taal, invloed hebben op de zwakkere taal. Dit kan ook betekenen dat er minder mogelijkheden zijn de zwakkere taal te gebruiken wat weer resulteert in een langzamere ontwikkeling van deze taal (Arnberg, 1987).

Naar het effect van L2 op L1 (en andersom) zijn zowel positieve als negatieve effecten gevonden. Jensen (1962) stelt bijvoorbeeld dat er verschillende negatieve effecten optreden bij de simultane verwerving van twee talen. Een kind dat twee talen leert heeft volgens Jensen onder andere een kleinere actieve en passieve woordenschat - aangezien het kind twee termen voor een referent moet leren - die bovendien gemixt is. Daarnaast produceren tweetalige kinderen vaak kortere en minder complexe zinsstructuren en maken ze vaker verkeerd gebruik van idiomatische (taaleigen) expressies. Ook stelt Jensen dat ze meer fouten maken in hun gebruik van werkwoorden, ontkenning, tijdsmarkeerders, zelfstandig naamwoorden, preposities, etc. Er zijn daarentegen ook veel studies die juist beweren dat de vermeende tekortkomingen niet bestaan of kleiner zijn dan gedacht.

Tweetaligheid zou zelfs een positieve invloed kunnen hebben op taalontwikkeling. Daarnaast zou een tweetalige ontwikkeling bijdragen aan cognitieve groei en zorgen voor een meer divers en flexibel cognitief vermogen (Latham, 1998). Uit onderzoek van Goetz (2003) komt naar voren dat tweetaligheid een positief effect heeft op de ontwikkeling van eerste en tweede orde Theory of Mind.

Goetz nam verschillende Theory of Mind-taken af (waaronder false belief-taken) bij drie- en vierjarige eentalige kinderen (Mandarijn of Engels) en tweetalige kinderen (Mandarijn en Engels). De tweetalige kinderen presteerden op alle taken significant beter dan de eentalige kinderen.

Arnberg (1987) stelt dat het verschil in gevonden uitkomsten ten minste voor een deel kan worden toegeschreven aan het feit dat de studies varieerden in kwaliteit. Desalniettemin kan op basis van een aantal studies worden gesteld dat in de ontwikkeling van woordenschat en in de verwerving van bepaalde grammaticale vormen, zoals tijdsmarkeerders, ontkenning en preposities, eentalige kinderen beter scoren dan tweetalige kinderen. De productie van tweetalige kinderen blijkt echter niet minderwaardig te zijn wat betreft logica of complexiteit.

Arnberg stelt dat het geen onredelijke veronderstelling lijkt te zijn dat tweetaligheid van invloed kan zijn op de snelheid van leren van een aantal aspecten van beide talen. Het kan zo zijn dat het tweetalige kind minder input ontvangt van beide talen afzonderlijk en daardoor meer tijd nodig heeft om op hetzelfde niveau te komen als dat van een eentalig kind. Aan de andere kant maken tweetalige kinderen, net zoals eentalige kinderen, gebruik van alle linguïstieke bronnen die beschikbaar zijn om zichzelf uit te drukken. Het enige verschil is dat tweetalige kinderen, in tegenstelling tot eentalige kinderen, kunnen putten uit twee bronnen (Genesee et al., 1995).

Op basis van de literatuur over tweetaligheid kunnen verschillende voorspellingen worden gedaan (zie ook paragraaf 1.6). Enerzijds kan het zo zijn dat de tweetaligheid van de kinderen zorgt voor correct begrip van objectpronomina in beide talen. Met andere woorden: doordat de kinderen