Vertelvaardigheden van tweetalige kinderen
met een specifieke taalstoornis
Tweetaligheid: extra last of voordeel?
Katrien Lammerts
Vertelvaardigheden van tweetalige kinderen met een specifieke taalstoornis
Tweetaligheid: extra last of voordeel?
INHOUD
1 INLEIDING
1
1.1 Vertelvaardigheden 2 1.1.1 Competenties 2 1.1.2 Wetenschappelijke perspectieven 2 1.1.3 Verhaalvorm en verhaalinhoud 3 1.1.4 Normale ontwikkeling 41.1.5 Vertelvaardigheden bij SLI 5
1.2 Onderzoek bij Nederlandstalige kinderen 6
1.2.1 Normale ontwikkeling versus SLI 6
1.2.2 De Relative Strength of Form 6
1.3 Onderzoek bij tweetalige kinderen 7
1.3.1 Identificatie van SLI 7
1.3.2 Tempo van ontwikkeling 8
1.4 De cumulative effects hypothesis 9
1.4.1 Tweetaligheid een extra last 9
1.4.2 Voorgaand onderzoek 9
1.4.3 Verschillen in benadering 11
1.5 Het onderhavige onderzoek 12
1.5.1 Onderzoeksvragen 13 1.5.2 Voorspellingen 13
2 METHODE
15
2.1 Participanten 15 2.1.1 Corpora 15 2.1.2 Selectie criteria 16 2.1.3 Matching procedure 17 2.1.4 Groepen 18 2.2 Materiaal en procedure 19 2.2.1 De Frog Story 19 2.2.2 Procedure 20 2.3 Analyse 21 2.3.1 Voorbereiding 21 2.3.2 Verhaalvorm 21 2.3.3 Verhaalinhoud 232.3.4 De Relative Strength of Form 24
3 RESULTATEN
27
3.1 Verhaalvorm 27
3.1.1 L1NT versus L1SLI 27
3.1.2 L2NT versus L2SLI 27
3.1.3 L1NT-L1SLI versus L2NT-L2SLI 30
3.2 Verhaalinhoud 30
3.2.1 L1NT versus L1SLI 30
3.2.2 L2NT versus L2SLI 31
3.3 Relatie vorm en inhoud 31
4 DISCUSSIE
32
4.1 De cumulative effects hypothesis 32
4.1.1 Grammaticale accuratesse (verhaalvorm) 33
4.1.2 Grammaticale complexiteit (verhaalvorm) 35
4.1.3 Verhaalinhoud 37
4.1.4 Terug naar de CEH 39
4.2 De Relative Strength of Form 39
4.2.1 Significante groepsverschillen 40
4.2.2 Zich normaal ontwikkelende kinderen 40
4.2.3 Kinderen met SLI 41
4.2.4 Terug naar de RSF 41
4.3 Implicaties voor de klinische praktijk 42
4.3.1 Blootstelling is essentieel 42
4.3.2 Tweetaligheid is een verrijking 42
4.4 Enkele kritische kanttekeningen en suggesties voor vervolgonderzoek 43
4.4.1 Groepspatronen 43
4.4.2 De positive effects hypothesis (PEH) 43
REFERENTIES
45
APPENDICES
50
Appendix I: Gegevens van de proefpersonen 50
Appendix II: Scoreformulier 51
Appendix III: CLAN commando’s en uitleg 52
Appendix IV: Scoreformulier verplichte plotelementen Frog Story 53
Appendix V: Richtlijnen: scoring plotelementen 54
1
1 Inleiding
Er is in Nederland nog relatief weinig onderzoek gedaan naar vertelvaardigheden bij tweetalige kinderen met een specifieke taalstoornis, ofwel Specific Language Impairment (SLI). Leonard (2014) definieert SLI als een ernstige stoornis in de taalontwikkeling die niet kan worden toegeschreven aan gehoorverlies, een lage non-verbale intelligentie, of neurologische schade. De stoornis komt voor bij ongeveer 7% van de populatie. Veel kinderen met SLI blijven ook wanneer ze volwassen zijn problemen ervaren met taal.
Het vertellen van een verhaal is een complexe taak die bestaat uit een combinatie van linguïstische,
communicatieve en cognitieve vaardigheden (Berman & Slobin, 1994). Kinderen met SLI zijn over het algemeen minder adequaat in het vertellen van verhalen vergeleken met zich normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten (Leonard, 2014). De verhalen van kinderen met SLI verschillen met die van zich normaal ontwikkelende kinderen in zowel verhaalinhoud als linguïstische vorm (Colozzo, Gillam, Wood, Schnell & Johnston, 2011). Zo zijn hun verhalen wat betreft de inhoud voorzien van minder plotelementen (Bishop & Donlan, 2005; Duinmeijer, de Jong & Scheper, 2012; Reilly, Losh, Bellugi & Wulfeck, 2004) en wat betreft de vorm
grammaticaal minder accuraat (Duinmeijer et al., 2012; Lam-de Waal, Scheper & Rispens, 2015; Reilly et al., 2004).
Over de vertelvaardigheden van tweetalige kinderen met SLI is nog betrekkelijk weinig bekend. Wel is bij deze groep kinderen veel onderzoek gedaan op het domein van de morfosyntaxis, waarbij regelmatig de cumulative
effects hypothesis (CEH) ter discussie wordt gesteld. Deze voorspelling houdt in dat de combinatie van
tweetaligheid en SLI een dubbele vertraging in de taalontwikkeling zou opleveren. De bevindingen van
sommige onderzoekers die hun studie baseren op kinderen die Nederlands leren als tweede taal, ondersteunen deze hypothese (Orgassa, 2009; Orgassa & Weerman, 2008; Steenge, 2006). Andere onderzoekers vinden bewijs tegen de voorspelling dat tweetaligheid een verzwarend effect zou hebben op de taalvaardigheden van kinderen met SLI (Bol & Van Doornspeek, 2014; Paradis, Crago, Genesee & Rice, 2003; Paradis, Jia & Arppe, 2017; Spoelman & Bol, 2012). In onderzoek naar de ontwikkeling van vertelvaardigheden bij tweetalige kinderen met SLI is deze hypothese nog niet ter sprake gekomen.
In het onderhavige onderzoek wordt gekeken of er sprake is van een cumulatief effect van SLI en tweetaligheid op het gebied van vertelvaardigheden bij kinderen met SLI die Nederlands leren als tweede taal. Indien dit het geval is, dan biedt deze studie ondersteuning aan de CEH. Daarbij wordt tevens gekeken naar mogelijke groepspatronen van zowel een- als tweetalige kinderen met en zonder SLI op het gebied van
vertelvaardigheden.
2
1.1 Vertelvaardigheden
Onder vertelvaardigheden worden de competenties verstaan die nodig zijn voor het vertellen van een verhaal. Berman (2009) hanteert de volgende omschrijving van de term narrative, waarbij ze verwijst naar Labov (1972) en Longacre (1996):
‘[…] the term is confined to a special genre of verbal discourse that is agent-oriented, focused on people, their actions and motivations, and expresses the unfolding events in a temporal framework.’ (Berman, 2009, p. 294)
1.1.1 Competenties
Het onder woorden brengen en verbinden van acties en gebeurtenissen om tot een samenhangend verhaal te komen, vraagt om een combinatie van vaardigheden op cognitief, communicatief en linguïstisch gebied (Berman & Slobin, 1994; Boerma, Leseman, Timmermeister, Wijnen & Blom, 2016). Cognitieve vaardigheden die betrekking hebben op aandacht, geheugen, organisatie en planning zijn van belang om verhaalinformatie te kunnen opslaan en organiseren en tevens om causale en temporele verbanden tussen gebeurtenissen te kunnen leggen (Duinmeijer et al., 2012; Lam-de Waal et al., 2015). Op communicatief gebied dient er rekening te worden gehouden met de voorkennis van de luisteraar, waarbij het verhaal, zo nodig, kan worden aangepast aan de behoeften van de luisteraar (Berman & Slobin, 1994; Norbury & Bishop, 2003).
Op linguïstisch gebied komen bij het vertellen van een verhaal alle taaldomeinen samen (Duinmeijer et al., 2012): om een verhaal van voldoende informatie en samenhang te voorzien, is onder andere het gebruik van de juiste inhoudswoorden van belang, wat een beroep doet op de domeinen semantiek en pragmatiek; door middel van grammaticaal complexe uitingen kunnen temporele en causale verbanden worden weergegeven, waarvoor een combinatie van morfosyntactische en pragmatische vaardigheden nodig is (Lam-de Waal et al., 2015). De coördinatie van al deze cognitieve, communicatieve en linguïstische competenties maken het vertellen van een verhaal tot een complexe taak.
1.1.2 Wetenschappelijke perspectieven
Onderzoek naar de ontwikkeling van vertelvaardigheden kent verschillende perspectieven, uitvoerig
beschreven door Berman (2009). Onderzoekers die vertelvaardigheden bijvoorbeeld vanuit een socio-cultureel perspectief benaderen, zien de mogelijkheid om een verhaal te vertellen als een belangrijk onderdeel van de ontwikkeling van communicatieve competenties. Vertelvaardigheden maken in deze optiek deel uit van een algemeen socialisatieproces, dat tot stand komt door interactie met de omgeving (Nicolopolou, 1996). Een geheel andere benadering, die voortkomt uit de cognitieve psychologie, houdt zich bezig met de vraag welke basiskennis nodig is om verhalen te kunnen begrijpen en (re)construeren. Hierbij wordt ervan uitgegaan dat een verhaal bestaat uit een serie specifieke componenten die temporeel en causaal gerelateerd zijn. Door ervaring leert men die componenten steeds beter kennen, waardoor er verhalenkennis ontstaat in de vorm van een intern verhaalschema (Bartlett & Burt, 1933), ook wel story grammar genoemd (Merritt & Liles, 1987; Stein & Glenn, 1979).
3
morfemen, inhoudswoorden, grammaticale constructies en syntactische processen, en anderzijds de functies die deze vormen uitdragen in een verhaal, zoals verwijzing, tijdsbepaling en verbinding.
Tegenwoordig wordt in neurolinguïstisch onderzoek naar vertelvaardigheden vaak onderscheid gemaakt tussen verhaalinhoud en verhaalvorm. De verhaalvorm, in de literatuur ook wel de microstructuur van een verhaal genoemd, betreft voornamelijk de (morfo)syntactische eigenschappen van het vertelde verhaal. De
verhaalinhoud, ofwel de macrostructuur, heeft hoofdzakelijk betrekking op de globale verhaalstructuur en de aanwezige plotelementen.
1.1.3 Verhaalvorm en verhaalinhoud
In studies naar verhaalvorm en verhaalinhoud worden niet altijd dezelfde competenties gemeten. Ter evaluatie van de verhaalvorm bestuderen sommige onderzoekers de grammaticale accuratesse (e.g. Colozzo et al., 2011), terwijl andere onderzoekers de grammaticale complexiteit bekijken (e.g. Norbury & Bishop, 2003). Weer andere onderzoekers bestuderen zowel de accuratesse als de complexiteit (e.g. Duinmeijer et al., 2012; Lam-de Waal et al., 2015). Bij het onderzoeken van grammaticale accuratesse keken Colozzo et al. (2011) naar het aantal grammaticale fouten, het gebruik van tijdsmorfemen en het gebruik van ‘duidelijke en consistente verwijzingen naar personages’ (Colozzo et al., 2011, p. 1614), terwijl Duinmeijer et al. (2012) in dit kader alleen het percentage grammaticaal correct gerealiseerde zinnen berekenden. Op het gebied van grammaticale complexiteit lijkt er, althans in Nederlands onderzoek, sprake van meer overeenstemming in methodologie: zowel Lam-de Waal et al. (2015) als Duinmeijer et al. (2012) bestudeerden in dit verband het aantal
onderschikkingen, samentrekkingen en uitingen in de directe rede.
Een voorbeeld van minder consensus in onderzoek naar vertelvaardigheden betreft de analyse op lexicaal domein. Boerma et al. (2016) analyseren behalve de morfosyntactische ook de lexicale vaardigheden om de verhaalvorm te onderzoeken in tegenstelling tot Lam-de Waal et al. (2015) die de lexicale diversiteit bekijken als onderdeel van de verhaalinhoud. Ook Leonard (2014) beschouwt lexicale vaardigheden als een
verhaalinhoudelijk aspect, hoewel Paradis, Genesee en Crago (2011) van mening zijn dat lexicale diversiteit betrekking heeft op de verhaalvorm. Men lijkt het vooralsnog niet eens over de vraag of metingen van lexicale vaardigheden betrekking hebben op de verhaalvorm of de verhaalinhoud.
4
Tabel 1: Elementen van de globale plotstructuur.
Plotstructuur volgens Trabasso en Stein (1994): Plotstructuur volgens Berman en Slobin (1994): 1. de setting: wie, waar, wanneer;
2. de initiërende gebeurtenis of het probleem; 3. een interne respons: gedachten, wensen of emoties van de protagonist, voortkomend uit 2; 4. een doel als reactie op 2 en 3;
5. pogingen om het doel te bereiken; 6. de uitkomst.
1. het initiërende doel of probleem ter motivatie van 2; 2. pogingen om het doel te bereiken of het probleem op te lossen;
3. uitkomst/oplossing.
1.1.4 Normale ontwikkeling
Kinderen beginnen al vroeg met het vertellen van verhalen, al gebeurt dit aanvankelijk vaak nog niet op eigen initiatief. Al vanaf de leeftijd van twintig maanden kunnen kinderen hun eigen ervaringen verbaal tot
uitdrukking brengen (Berman, 2009). Vanaf twee jaar beginnen kinderen te praten over autobiografische gebeurtenissen in het recente verleden. Daarbij hebben ze veel hulp nodig van de luisteraar om de verschillende gebeurtenissen temporeel aan elkaar te kunnen verbinden.
Ook wanneer driejarige kinderen een verhaal vertellen, heeft de luisteraar in feite nog de functie van een gesprekspartner, die deelneemt aan een ‘interactieve co-productie’ (Berman, 2009, p. 310). Berman en Slobin (1994) vonden in de verhalen van zich normaal ontwikkelende kinderen van drie jaar oud nog nauwelijks aanwezigheid van de drie globale verhaalelementen, beschreven in tabel 1. De vertelvaardigheden bestaan voornamelijk uit het identificeren en benoemen van geïsoleerde objecten en acties.
Tussen drie en vijf jaar leren kinderen om verschillende relevante acties binnen een verhaal in chronologische volgorde aan elkaar te verbinden en zelfs te behandelen als pogingen om tot een doel te komen: er ontstaat, evenredig met de talige ontwikkeling, zogenaamde goal/plan kennis, wat leidt tot de mogelijkheid om een serie gebeurtenissen zodanig te verbinden dat er een samenhangend verhaal ontstaat (Trabasso & Rodkin, 1994). Op vijfjarige leeftijd werd door de meeste kinderen in het onderzoek van Berman en Slobin (1994) een initiërende gebeurtenis genoemd en ongeveer de helft van de kinderen uitte vervolgens ook pogingen om tot een oplossing te komen. Slechts 20% van de kinderen kwam tot een accurate oplossing.
5
kunnen aanbrengen van verbinding en samenhang is het gebruik van voegwoorden. Lam-de Waal et al. (2015) verwijzen naar Berman en Slobin (1994) die stellen dat vijfjarige kinderen al enigszins temporele verbanden kunnen leggen. Op negenjarige leeftijd worden ook causale voegwoorden gebruikt, waardoor de
verhaalstructuur steeds beter tot uitdrukking komt (Lam-de Waal et al., 2015; Trabasso & Rodkin, 1994). Pas in de puberteit hebben kinderen hun vertelvaardigheden volledig ontwikkeld (Berman, 2009).
1.1.5 Vertelvaardigheden bij SLI
Voor kinderen met SLI is het vertellen van een verhaal vaak problematisch. Ook wanneer zij volwassen zijn, blijft dit een lastige taak. Wel ontwikkelen kinderen met SLI bepaalde communicatieve strategieën in
gesprekken van alledag, waardoor de taalproblemen na verloop van tijd steeds minder opvallen (Botting, 2002; Wetherell, Botting & Conti‐Ramsden, 2007). Een veelgenoemd kenmerk van de verhalen van kinderen met SLI is dat ze korter zijn dan die van zich normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten, aangezien ze bestaan uit minder woorden (Leonard, 2014), tevens minder inhoudswoorden (Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin & Zhang, 2004), en kortere uitingen (Bishop & Donlan, 2005).
Om een overzicht te kunnen geven van de ontwikkeling van vertelvaardigheden van kinderen met SLI is meer onderzoek en eenduidigheid nodig, want met name op het gebied van verhaalinhoud lopen de bevindingen nog enigszins uiteen. De meeste onderzoekers zijn het erover eens dat de verhalen van kinderen met SLI minder plotelementen of story grammar elements bevatten dan die van zich normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten (Bishop & Donlan, 2005; Duinmeijer et al., 2012; Merritt & Liles, 1987; Reilly et al., 2004). Vooral elementen van interne staat worden door kinderen met SLI vaker weggelaten dan door zich normaal ontwikkelende kinderen (Bishop & Donlan, 2005; Boerma et al., 2016; Johnston, Miller & Tallal, 2001; Reilly et al., 2004). Hiermee worden die elementen van een verhaal bedoeld, waarmee de verteller, door ze te
benoemen, aantoont dat hij of zij de gevoelens en bedoelingen van de protagonisten begrijpt (Boerma et al., 2016). Ook in onderzoek naar tweetalige kinderen met en zonder SLI is naar voren gekomen dat kinderen met SLI minder plotelementen en elementen van interne staat realiseren dan zich normaal ontwikkelende kinderen (Paradis, Schneider & Duncan, 2013). Er zijn echter ook onderzoekers die geen verschillen vonden tussen kinderen met SLI en zich normaal ontwikkelende kinderen in het aantal geproduceerde plotelementen (e.g. Lam-de Waal et al., 2015; Liles et al., 1995; Norbury & Bishop, 2003). De uiteenlopende bevindingen zijn mogelijk het gevolg van verschillen in inclusiecriteria, kleinere onderzoeksgroepen of het gebruik van verschillende verteltaken, bijvoorbeeld navertellen of zelf vertellen van een verhaal (Boerma et al., 2016; Duinmeijer et al., 2012).
Met betrekking tot de verhaalvorm produceren kinderen met SLI ten opzichte van zich normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten meer grammaticale fouten (Fey et al., 2004; Liles et al., 1995; Norbury & Bishop, 2003; Reilly et al., 2004) en syntactisch minder complexe zinnen (Bishop & Donlan, 2005; Botting, 2002; Fey et al., 2004; Norbury & Bishop, 2003; Reilly et al., 2004). Grammaticale fouten die in verhalen van kinderen met SLI relatief vaak naar voren komen, hebben onder andere betrekking op de woordvolgorde, het toepassen van
congruentieregels, het vervoegen van werkwoorden, het gebruik van lidwoorden en de realisatie van verplichte argumenten (Botting, 2002; Duinmeijer et al., 2012; Lam-de Waal et al., 2015; Norbury & Bishop, 2003). Wat betreft de grammaticale complexiteit is gebleken dat kinderen met SLI in vergelijking tot zich normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten minder ondergeschikte bijzinnen produceren (Bishop & Donlan, 2005; Duinmeijer et al., 2012). Lam-de Waal et al. (2015) onderzochten, evenals Duinmeijer et al. (2012), de grammaticale complexiteit door te kijken naar het aantal ondergeschikte bijzinnen, samentrekkingen en uitingen in de directe rede, maar zij vonden geen verschillen tussen kinderen met SLI en zich normaal ontwikkelende jongere kinderen gematcht op passieve woordenschat.
6
1.2 Onderzoek bij Nederlandstalige kinderen
1.2.1 Normale ontwikkeling versus SLI
Duinmeijer et al. (2012) vergeleken de vertelvaardigheden van kinderen met SLI met zich normaal
ontwikkelende leeftijdsgenoten. De kinderen uit beide groepen vielen in dezelfde leeftijdsrange, tussen de zes en de tien jaar oud. Voor het analyseren van de verhaalinhoud werd het aantal gerealiseerde verplichte plotelementen berekend. Voor het onderzoeken van de verhaalvorm werd de Mean Length of Utterance in woorden (MLUw) berekend en daarnaast de grammaticaliteit en de grammaticale complexiteit in kaart gebracht. Zowel wat betreft de verhaalvorm als de verhaalinhoud vonden de onderzoekers significante verschillen tussen de SLI groep en de controle groep: de kinderen met SLI realiseerden minder verplichte plotelementen, hadden een lagere MLUw en maakten minder grammaticaal correcte zinnen dan de zich normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten.
Ook Lam-de Waal et al. (2015) vergeleken de vertelvaardigheden van kinderen met SLI met zich normaal ontwikkelende kinderen, waarbij ze gebruik maakten van dezelfde verplichte plotelementen als Duinmeijer et al. (2012). In beide studies gold het model van Trabasso en Rodkin (1994) als richtlijn. Dit model bestaat uit een hiërarchische uiteenzetting van alle gebeurtenissen en episodes die samen de plot vormen van de Frog Story (Duinmeijer et al., 2012). De kinderen met SLI uit het onderzoek van Lam-de Waal et al. (2015) waren zes en zeven jaar oud en werden gematcht op passieve woordenschat met een circa twee jaar jongere controlegroep. Deze onderzoekers vonden verschillen tussen de kinderen met SLI en de zich normaal ontwikkelende kinderen wat betreft de toepassing van grammaticale regels (vorm). Zij vonden daarentegen geen verschil tussen de groepen in de realisatie van het aantal plotelementen (inhoud). Zowel de kinderen met SLI als de zich normaal ontwikkelende kinderen realiseerden minder dan een kwart van het aantal verplichte plotelementen. Bij een normale ontwikkeling beginnen kinderen echter vanaf vier jaar langzamerhand met het vertellen van verhalen buiten het hier en nu (Baker, Blankenstijn & Roelofs, 2000; Berman & Slobin, 1994). Mogelijk waren de zich normaal ontwikkelende kinderen in de studie van Lam-de Waal et al. (2015) nog te jong om de verplichte plotelementen te kunnen realiseren.
1.2.2 De Relative Strength of Form
Het onderzoek van Lam-de Waal et al. (2015) was niet alleen gericht op verschillen in vorm en/of inhoud tussen kinderen met SLI en zich normaal ontwikkelende jongere kinderen. De onderzoekers richtten zich tevens op de mate van balans tussen vorm en inhoud bij beide groepen, in navolging van Colozzo et al. (2011). Het concept dat daaraan ten grondslag ligt is het volgende: kinderen met SLI hebben moeite met zowel vorm als inhoud bij het vertellen van verhalen, maar het is niet noodzakelijk zo dat beide aspecten in gelijke mate zijn aangedaan (Lam-de Waal et al., 2015). Door Colozzo et al. (2011) is een maat ontwikkeld om de balans tussen vorm en inhoud binnen een verteld verhaal uit te drukken: de Relative Strength of Form (RSF).
7
1.3 Onderzoek bij tweetalige kinderen
1.3.1 Identificatie van SLI
In studies naar vertelvaardigheden bij tweetalige kinderen richten onderzoekers zich veelal op de
mogelijkheden van het gebruik van verteltaken in de klinische setting ter ondersteuning bij de identificatie van SLI. Metingen van verhaalvorm en -inhoud, afgeleid uit narratieve samples, blijken een waardevolle bijdrage te kunnen leveren aan de identificatie van SLI bij tweetalige kinderen (Boerma et al., 2016; Cleave, Girolametto, Chen & Johnson, 2010; Gagarina, Klop, Tsimpli & Walters, 2016).
Boerma et al. (2016) hebben onderzoek gedaan naar de verhaalinhoud van tweetalige kinderen met en zonder taalstoornis (LI) die Nederlands leren als tweede taal. Bij zowel de een- als de tweetalige kinderen vonden de onderzoekers negatieve effecten van LI op alle narratieve metingen. Daarentegen vonden zij geen effecten van tweetaligheid: kinderen met LI, of ze nu een- of tweetalig waren, presteerden binnen dezelfde range op metingen van de verhaalinhoud. Hetzelfde gold voor de zich normaal ontwikkelende kinderen. Volgens Boerma et al. (2016) is het produceren van een adequate plotstructuur relatief onafhankelijk van de ervaring met de tweede taal. Zij concluderen dat metingen van verhaalinhoud geen bias vormen voor sequentieel tweetalige kinderen, in tegenstelling tot genormeerde taaltests.
Op het domein van de morfosyntaxis komen Cleave et al. (2010) tot een vergelijkbare conclusie. Zij vergeleken vierjarige Engelstalige kinderen met simultaan tweetalige leeftijdsgenoten die Engels als dominante taal hadden. Alle kinderen hadden de diagnose SLI. Op gestandaardiseerde morfosyntactische tests presteerden de tweetalige kinderen slechter dan de eentalige kinderen. Echter, op metingen van taalvorm (morfosyntaxis), afgeleid uit narratieve taalsamples, werden geen verschillen gevonden tussen beide groepen kinderen met SLI. Cleave et al. (2010) concluderen, net als Boerma et al. (2016) dat het gebruik van verteltaken in de klinische setting een sensitieve manier kan zijn om de taalvaardigheden van tweetalige kinderen te onderzoeken. Ook volgens Gagarina et al. (2016) is het gebruik van verteltaken in de klinische praktijk een valide manier om de (cognitief)-linguïstische vaardigheden te onderzoeken die ten grondslag liggen aan vertelvaardigheden. Vooral metingen van de verhaalinhoud zouden een goede basis zijn om verder onderzoek bij tweetalige kinderen op te baseren. Gagarina et al. (2012) ontwikkelden een uitgebreid onderzoeksinstrument om narratieve vaardigheden, zowel expressief als receptief, te onderzoeken bij kinderen van drie tot tien jaar oud met uiteenlopende linguïstische, socio-economische en culturele achtergronden. Dit instrument, de
Multilingual Assessment Instrument for Narratives (MAIN), is voorzien van vier types plaatjesverhalen en
bijbehorende standaard scoreprotocollen betreffende verhaalvorm en -inhoud en heeft als doel te differentiëren tussen tweetalige kinderen met en zonder SLI.
Boerma et al. (2016) gebruikten de MAIN als onderzoeksinstrument in hun studie over vertelvaardigheden van tweetalige kinderen met en zonder LI die Nederlands leerden als tweede taal. Zij vonden een matige
8
1.3.2 Tempo van ontwikkeling
Onderzoek bij tweetalige kinderen richt zich tevens op de vraag hoe lang het duurt voordat sequentieel tweetalige kinderen op een taalniveau presteren vergelijkbaar met eentalige leeftijdsgenoten. Uit verschillende studies over de morfosyntactische ontwikkeling bij tweetalige kinderen komt naar voren dat na drie tot vijf jaar blootstelling aan de tweede taal een expressief taalniveau kan worden bereikt dat vergelijkbaar is met
moedertaalsprekers (Hakuta, Butler & Witt, 2000; Jia & Fuse, 2007; Paradis, 2008). Jia en Fuse (2007) en Paradis (2008) vonden bij tweetalige kinderen die Engels leren als tweede taal, dat het twee tot drie jaar duurde tot zij de vroeg verworven grammaticale morfemen (bijv. meervoud -s en progressief -ing) adequaat gebruikten. Pas na drie tot vijf jaar gebruikten zij ook de laat verworven morfemen (bijv. de vervoegingen -s en -ed) accuraat.
De snelheid van taalontwikkeling lijkt bij tweetalige kinderen echter per domein te verschillen. Paradis en Schneider (2008) vergeleken de vertelvaardigheden van tweetalige kinderen met eentalige leeftijdsgenoten door middel van metingen van verhaalvorm en verhaalinhoud. Om de verhaalinhoud te onderzoeken werd in dit onderzoek gekeken naar de aanwezige verbale verwijzingen naar protagonisten, situaties, gebeurtenissen en uitkomsten van plaatjesverhalen, die samen een coherent verhaal vormen. De verhaalvorm werd
onderzocht door de diversiteit van de woordenschat en de grammaticale complexiteit in kaart te brengen. De tweetalige kinderen scoorden na drie jaar blootstelling aan de tweede taal binnen de range van eentalige leeftijdsgenoten op metingen van de verhaalinhoud, maar scoorden nog zeer laag op metingen van de verhaalvorm. Eentalige kinderen scoorden of hoog of laag op beide metingen. De onderzoekers concluderen dat voor sequentieel tweetalige kinderen geldt dat de ontwikkeling van narratieve vaardigheden, die betrekking hebben op de verhaalinhoud, sneller verloopt dan de ontwikkeling van woordenschat en
morfosyntactische vaardigheden, die betrekking hebben op verhaalvorm. Het effect dat in dit onderzoek naar voren komt, namelijk hoge scores op verhaalinhoud tegenover lage scores op verhaalvorm, wordt door Paradis et al. (2011) verwoord als een profieleffect van tweetalige kinderen. In de praktijk betekent dit profieleffect dat tweetalige kinderen na drie jaar blootstelling aan de tweede taal, een verhaal kunnen vertellen dat, hoewel grammaticaal minder complex en in woordkeuze minder divers, wat betreft structuur en inhoud even rijk is als dat van eentalige leeftijdsgenoten (Paradis et al, 2011).
De oorzaak van dit profieleffect hangt mogelijk samen met het concept van interdependence: de gedachte dat bepaalde (cognitief-) linguïstische vaardigheden gedeeld kunnen worden tussen talen onderling (Paradis et al., 2011). Verhaalinhoud is niet gebonden aan een specifieke taal en is grotendeels conceptueel van aard. Door
interdependence tussen beide taalsystemen van tweetalige kinderen, kunnen dus relatief snel goede scores
worden behaald op metingen van verhaalinhoud. Dit in tegenstelling tot metingen van de verhaalvorm, die juist een beroep doen op taal-specifieke vaardigheden, zoals het toepassen van morfosyntactische regels (Berman & Slobin, 1994; Paradis et al., 2011).
Over het algemeen zijn onderzoekers het erover eens dat het twee tot vijf jaar duurt totdat een mondeling taalniveau bereikt wordt vergelijkbaar met moedertaalsprekers van dezelfde leeftijd. Door mogelijke
interdependence kan de ontwikkeling van het ene taaldomein echter sneller gaan dan van het andere.
Daarnaast wordt de snelheid waarmee een tweede taal zich ontwikkelt beïnvloed door uiteenlopende zowel interne als externe factoren, zoals motivatie, aanleg, structuur van de eerste taal en kwantiteit en kwaliteit van blootstelling aan de tweede taal. Deze factoren verschillen per individu en veroorzaken grote individuele variatie in het tempo van tweede taalontwikkeling (Paradis et al., 2011).
9
1.4 De cumulative effects hypothesis
1.4.1 Tweetaligheid een extra last
De cumulative effects hypothesis (CEH), in de literatuur ook wel double delay hypothesis genoemd, voorspelt een dubbel negatief effect op de taalontwikkeling door een combinatie van SLI en tweetaligheid. De CEH is gebaseerd op de aanname dat SLI wordt veroorzaakt door een beperkte verwerkingscapaciteit. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat er bij kinderen met SLI sprake is van stoornissen in
verwerkingsmechanismen en verbaal werkgeheugen (Leonard, Weismer, Miller, Francis, Tomblin & Kail, 2007; Miller, Kail, Leonard & Tomblin, 2001; Montgomery & Windsor, 2007). Deze stoornissen hebben een negatieve invloed op de verwerking van taalinput, met als gevolg een lage intake (Leonard, 2014; Leonard et al., 2007). Onder intake wordt dat deel van de input verstaan dat daadwerkelijk wordt verwerkt (Orgassa & Weerman, 2008). Kinderen met SLI hebben, deze redenering volgend, door een beperkte verwerkingscapaciteit dus meer input nodig om tot dezelfde intake te komen als zich normaal ontwikkelende kinderen. Dit resulteert in een vertraagde taalontwikkeling.
Voor tweetalige kinderen geldt, volgens de CEH, dat ook zij kampen met een vertraagde taalontwikkeling ten opzichte van eentalige kinderen. Bij tweetalige kinderen wordt de vertraging niet veroorzaakt door een interne stoornis, maar door een opeenstapeling van externe linguïstische factoren die sterk aan verandering
onderhevig zijn (Paradis et al., 2017). Ten eerste ontvangen zowel simultaan als sequentieel tweetalige kinderen gemiddeld minder input in beide talen dan eentalige kinderen in hun moedertaal. De hoeveelheid input per taal kan veranderen door de tijd heen. Daarnaast variëren per taal de gesprekspartners en de gesprekssituaties. Ook de leeftijd waarop kinderen beginnen met het leren van de tweede taal verschilt en heeft invloed op de tweede taalontwikkeling.
De CEH beschouwt tweetaligheid als extra last voor kinderen met SLI door enerzijds een interne
taalverwerkingsstoornis en anderzijds de externe complexiteit van taalinput en taalervaring die tweetaligheid met zich meebrengt (Paradis et al., 2017). De hypothese voorspelt dat de taalontwikkeling bij tweetalige kinderen met SLI trager verloopt dan bij eentalige kinderen met SLI en extra vertraagd ten opzichte van eentalige zich normaal ontwikkelende kinderen. Als alternatief voor de CEH wordt gesuggereerd dat de invloed van verminderde input juist beperkt kan worden door de verschillende voordelen die tweetaligheid met zich meebrengt (Paradis et al., 2017), namelijk sterker ontwikkelde executieve functies, interdependence tussen beide taalsystemen en meer geavanceerde leermechanismen als het kind wat ouder is wanneer het begint met het leren van een tweede taal (Blom & Paradis, 2015; Ebert, Pham & Kohnert, 2014; Paradis, 2010a, 2010b).
1.4.2 Voorgaand onderzoek
De CEH ondersteunend
Orgassa en Weerman (2008) onderzochten de markering van geslacht op lidwoorden en bijvoeglijke
naamwoorden bij een- en tweetalige kinderen met en zonder SLI. De eentalige kinderen waren Nederlands en de tweetalige kinderen hadden een Turkse achtergrond en leerden Nederlands als tweede taal. De eentalige kinderen met SLI presteerden in bijna alle condities significant beter dan de tweetalige zich normaal
ontwikkelende kinderen. Naar aanleiding daarvan suggereren de onderzoekers dat de blijkbaar sterk
10
Ook Orgassa (2009) deed onderzoek bij een- en tweetalige kinderen met en zonder SLI, waarbij de tweetalige kinderen van Turkse afkomst waren. Bij deze groepen kinderen onderzocht ze de toepassing van
congruentieregels bij verschillende woordcombinaties, namelijk onderwerp - persoonsvorm, zelfstandig naamwoord - lidwoord en zelfstandig naamwoord - bijvoeglijk naamwoord. Orgassa (2009) stelt dat een gebrek aan intake, niet alleen bij kinderen met SLI, maar ook bij tweetalige kinderen, een normale taalontwikkeling kan tegengaan: beide groepen hebben grotere hoeveelheden input nodig om grammaticale regels af te kunnen leiden, dan eentalige zich normaal ontwikkelende kinderen. Zowel tweetalige kinderen als kinderen met SLI kunnen hierdoor bij het leren van grammaticale regels waarvan bekend is dat ze lastiger te leren zijn dan andere, ‘fossiliseren in kindertaalstadia’ (Orgassa, 2009, p. 209). Dit zou bijvoorbeeld kunnen gelden voor regels van congruentie tussen zelfstandig naamwoord en bijvoeglijk naamwoord. In deze studie toonden de tweetalige kinderen met SLI nauwelijks adequate markering van het bijvoeglijk naamwoord in onbepaalde neutrale contexten. In plaats van weglating van de schwa, wat in deze conditie correct zou zijn, vond er overgeneralisatie plaats van de regel die in mannelijke/vrouwelijke contexten geldt, namelijk toevoeging van de schwa: ‘een grote huis’ in plaats van ‘een groot huis’. Orgassa (2009) concludeert dat er op dit gebied sprake is van een mogelijk cumulatief effect bij tweetalige kinderen met SLI, maar is voorzichtig met deze uitspraak omdat de verschillen tussen beide SLI groepen slechts significantie benaderden.
Steenge (2006) deed eveneens onderzoek naar de vraag of kinderen met SLI die tweetalig opgroeien extra benadeeld zijn ten opzichte van eentalige kinderen. Zij bestudeerde daartoe in een longitudinaal onderzoek taalvaardigheden op verschillende domeinen bij een- en tweetalige kinderen van 6 tot 8 jaar, met en zonder SLI. De tweetalige kinderen uit dit onderzoek waren van Turkse, Marokkaanse en Surinaamse afkomst en leerden Nederlands als tweede taal. Op het gebied van lexicale en morfosyntactische vaardigheden bleken de tweetalige kinderen met SLI extra problemen te hebben ten opzichte van de eentalige zich normaal
ontwikkelende kinderen.
De CEH verwerpend
Er is in Nederland, naast de genoemde studies, weinig onderzoek gedaan naar sequentieel tweetalige kinderen met SLI. Nederlandse studies die geen bewijs vinden voor de CEH zijn dan ook schaars. Wel hebben Spoelman en Bol (2012) onderzoek gedaan bij simultaan tweetalige Fries Nederlandse kinderen met SLI en eentalige Nederlandse kinderen met en zonder SLI. De kinderen uit de SLI groepen waren gemiddeld 6 jaar oud en met elkaar gematcht op MLU in morfemen (MLUm). De eentalige zich normaal ontwikkelende kinderen waren gematcht met de SLI groepen op basis van MLUm en daardoor circa 3 jaar jonger dan de SLI groepen. Het onderzoek was gericht op de argumentstructuur van werkwoorden en de toepassing van congruentieregels die gelden tussen onderwerp en persoonsvorm. Uit deze studie kwamen geen significante verschillen naar voren tussen een- en tweetalige kinderen met SLI. Wel presteerden de kinderen met SLI, zowel de een- als de tweetalige, slechter dan de jongere zich normaal ontwikkelende controlegroep op de onderzochte maten. De onderzoekers concluderen dat argumentstructuur van werkwoorden en congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm bij SLI is aangedaan, maar niet ernstiger bij tweetalige dan bij eentalige kinderen.
Buiten Nederland wordt door onderzoekers die zich richten op tweetalige kinderen met SLI regelmatig bewijs gevonden tegen de CEH. Guitiérrez-Clellen, Simon-Cereijido en Wagner (2008) onderzochten de productie van Engelse werkwoords-morfologie in spontane taalsamples van tweetalige Spaans-Engelse kinderen met en zonder taalstoornis (LI) en eentalige Engelse kinderen met en zonder LI. Alle kinderen waren tussen de 4;5 en 6;5 jaar oud. De tweetalige kinderen met LI toonden ten opzichte van de eentalige kinderen met LI een vergelijkbaar laag niveau wat betreft de toepassing van morfologische regels op werkwoorden. Ook deze onderzoekers concluderen dat tweetalige kinderen met LI, tenminste in de leeftijdsrange van 4;5 tot 6;5 jaar, niet meer moeite hebben met het leren van taal dan eentalige kinderen met LI.
11
groepen kinderen produceerden foutieve substituties van affixen en gebruikten infinitieven in contexten die markering van het werkwoord vereisen ten behoeve van congruentie met het onderwerp. Ook toonden beide groepen relatief meer accuratesse op andere grammaticale domeinen, zoals de markering van tijd en het gebruik van wh-vraagzinnen. De onderzoekers vonden geen cumulatief effect van tweetaligheid en
concluderen dat het patroon dat tweetalige kinderen met SLI tonen gelijk is aan dat van eentalige kinderen met SLI. Rothweiler et al. (2012) benadrukken dat dit onderzoek zich richt op ‘vroeg’-tweetalige kinderen: deze kinderen werden op een gemiddelde leeftijd van 3 jaar en 8 maanden blootgesteld aan de tweede taal. Wanneer er sprake zou zijn van een latere leeftijd van blootstelling aan de tweede taal, dan zouden er wellicht bijkomende effecten van tweetaligheid aangetroffen kunnen worden.
Ook Paradis et al. (2017) stellen dat onderzoek naar tweetalige kinderen met SLI zich tot nu toe vooral gericht heeft op vroege tweede taalontwikkeling. In een drie jaar durende longitudinale studie onderzochten zij eentalige Engelse kinderen met en zonder SLI en tweetalige kinderen met en zonder SLI die Engels leerden als tweede taal. De tweetalige kinderen waren van verschillende talige komaf en maakten kennis met het Engels toen zij gemiddeld vier jaar oud waren. De groepen waren gematcht op leeftijd. Ten tijde van het onderzoek waren alle kinderen 8 tot 10 jaar oud. Uit deze studie komt naar voren dat het morfologische
verwervingspatroon van de tweetalige kinderen met en zonder SLI vergelijkbaar is met dat van eentalige kinderen met en zonder SLI. Aan het eind van de studie presteerden de tweetalige kinderen met SLI zelfs even goed als de eentalige leeftijdsgenoten met SLI wat betreft adequate toepassing van tijdsmorfologie. Ook deze bevindingen bieden geen ondersteuning aan de CEH.
1.4.3 Verschillen in benadering
Volgens Paradis (2010a) zijn er in de meeste studies over tweetalige kinderen met SLI geen bewijzen gevonden voor een cumulatief effect van tweetaligheid en SLI. In genoemde Nederlandse studies daarentegen zijn bevindingen naar voren gekomen, waaruit blijkt dat tweetaligheid wel degelijk een verzwarende factor zou kunnen zijn in de taalontwikkeling van kinderen met SLI die Nederlands leren (Orgassa, 2009; Orgassa & Weerman, 2008; Steenge, 2006). De vraag is wat de oorzaak kan zijn van de verschillende uitkomsten. De verschillende uitkomsten zijn volgens Paradis (2010a) een gevolg van enerzijds de eigenschappen van de tweetalige populatie uit de Nederlandse studies en anderzijds de manier waarop het al dan niet bestaan van een cumulatief effect in deze studies gemeten wordt. Orgassa en Weerman (2008) gebruikten de volgende formule bij een bepaalde doelstructuur: wanneer tweetalige kinderen met SLI slechter scoren dan tweetalige zich normaal ontwikkelende leeftijdsgenoten én eentalige leeftijdsgenoten met SLI, dan is er sprake van een cumulatief effect. Volgens Steenge (2006) is er sprake van een cumulatief effect wanneer zowel eentalige kinderen met SLI als tweetalige zich normaal ontwikkelende kinderen slechter presteren ten opzichte van eentalige zich normaal ontwikkelende kinderen én als tweetalige kinderen met SLI significant slechter
presteren dan zowel eentalige kinderen met SLI als tweetalige zich normaal ontwikkelende kinderen. In tabel 2 worden deze verschillende benaderingen ter verduidelijking schematisch weergegeven.
12
Tabel 2: Verschillende benaderingen van een cumulatief effect.
Steenge (2006) Orgassa en Weerman (2008) Paradis et al. (2017) L1NT > L1SLI én L2NT
L2SLI < L1SLI én L2NT
L2SLI < L2NT én L1SLI (L2NT-L2SLI) = (L1NT-L1SLI) L1NT=eentalige zich normaal ontwikkelende kinderen; L1SLI=eentalige kinderen met SLI; L2NT=tweetalige zich normaal ontwikkelende kinderen; L2SLI=tweetalige kinderen met SLI
Paradis (2010a) stelt een alternatieve methode voor om het probleem van onvoldoende blootstelling te onderscheppen: allereerst kunnen er gepaarde vergelijkingen worden gemaakt tussen enerzijds eentalige kinderen met en zonder SLI en anderzijds tweetalige kinderen met en zonder SLI. Vervolgens kan de magnitude van het verschil (differentiaal) tussen de paren worden vergeleken. Wanneer de differentiaal groter is bij de tweetalige groep, dan kan men spreken van een cumulatief effect van SLI en tweetaligheid.
Om te testen of deze methode effect had op onderzoek dat in eerste instantie ondersteuning bood voor de CEH, heeft Paradis (2010a) de longitudinale testdata van de morfologische taak van Steenge (2006) opnieuw geanalyseerd. De tweetalige kinderen met SLI scoorden op alle metingen lager dan de eentalige kinderen met SLI. Echter, de differentiaal tussen de tweetalige groepen bleek naarmate de tijd en dus de hoeveelheid blootstelling vorderde, steeds meer de (grotere) differentiaal tussen de eentalige groepen te benaderen. Op geen van de meetmomenten toonden de tweetalige groepen een grotere differentiaal dan de eentalige groepen. Voor deze morfologische taak geldt dat er bij tweetalige kinderen met SLI tussen zes en acht jaar oud geen enkele aanwijzing was voor een cumulatief effect.
Dezelfde differentiaalmeting werd door Paradis et al. (2017) toegepast in hun onderzoek naar het
morfologische verwervingspatroon bij kinderen van acht tot tien jaar oud. Zoals reeds genoemd werd ook in deze studie geen ondersteuning gevonden voor de CEH.
1.5 Het onderhavige onderzoek
In het onderhavige onderzoek wordt het zelf vertellen van een verhaal onderzocht bij zowel een- als tweetalige kinderen met en zonder SLI van dezelfde leeftijd. Enerzijds wordt gekeken naar de verschillen in verhaalvorm en -inhoud tussen de groepen onderling. De vraag of de ontwikkeling van vertelvaardigheden bij tweetalige kinderen met SLI al dan niet extra vertraagd is ten opzichte van eentalige kinderen met SLI, staat daarbij centraal. Indien dit het geval is, dan biedt deze studie ondersteuning aan de CEH.
13
1.5.1 Onderzoeksvragen
De vragen die aan dit onderzoek ten grondslag liggen zijn de volgende:
1. Is er sprake van een cumulatief effect van SLI en tweetaligheid bij de ontwikkeling van vertelvaardigheden?
2. Hoe verhoudt zich de vorm ten opzichte van de inhoud bij een- en tweetalige kinderen met en zonder SLI van dezelfde leeftijd?
Om vraag 1 te beantwoorden zijn de volgende deelvragen van belang:
A. Wat is het verschil in vorm/inhoud tussen eentalige kinderen met en zonder SLI van dezelfde leeftijd? B. Wat is het verschil in vorm/inhoud tussen tweetalige kinderen met en zonder SLI van dezelfde leeftijd? C. Zijn de bij B gevonden groepsverschillen even groot als/groter dan de bij A gevonden
groepsverschillen?
1.5.2 Voorspellingen
Vraag 1: De CEH
Uit voorgaand onderzoek komen verschillende resultaten naar voren met betrekking tot de CEH. In het onderhavige onderzoek naar vertelvaardigheden is de verwachting dat, bij toepassing van de
differentiaalmeting zoals voorgesteld door Paradis (2010a), de bevindingen geen ondersteuning zullen bieden aan de CEH. Dit in overeenstemming met de bevindingen van Paradis et al. (2017), waarin een
overeenkomstige vergelijkingsmethode werd toegepast in een onderzoek naar morfosyntactische
verwervingspatronen. Meer specifiek luidt de verwachting dat de differentiaal tussen de tweetalige kinderen met en zonder SLI niet groter zal zijn dan de differentiaal tussen de eentalige kinderen met en zonder SLI. Indien dit het geval is, dan biedt het onderhavige onderzoek geen ondersteuning aan de CEH.De
voorspellingen met betrekking tot de CEH zijn schematisch weergegeven in tabel 3.
Tabel 3: Voorspellingen bij onderzoeksvraag 1 (deelvragen A,B en C)
Onderzoeksvraag Vorm (microstructuur) Inhoud (macrostructuur)
1A L1NT>L1SLI L1NT>L1SLI
1B L2NT>L2SLI L2NT>L2SLI
1C (L2NT-L2SLI) = (L1NT-L1SLI) (L2NT-L2SLI) = (L1NT-L1SLI)
Vraag 2: De verhouding tussen vorm en inhoud
Zich normaal ontwikkelende kinderen
14
ontwikkelde verhaalvorm dan verhaalinhoud. In het onderhavige onderzoek is de verwachting dan ook dat de tweetalige zich normaal ontwikkelende kinderen, afhankelijk van de duur van blootstelling, een evenwichtige of lage RSF vertonen in hun verhalen. Verhalen van eentalige leeftijdsgenoten zullen wat betreft de accuratesse van vorm en inhoud in balans zijn, zoals dat in de studies van Lam-de Waal et al. (2015) en Colozzo et al. (2011) het geval was.
Kinderen met SLI
Voor kinderen met SLI geldt, dat het vertellen van verhalen zowel op micro- als op macroniveau problematisch is (Botting, 2002; Colozzo et al., 2011; Duinmeijer et al., 2012; Lam-de Waal et al., 2015; Paradis et al., 2011) en dat het ook in de volwassenheid nog lastig is om verhalen te vertellen (Wetherell et al., 2007). Uit voorgaand onderzoek komt naar voren dat er sprake is van een disbalans tussen vorm en inhoud in de verhalen van kinderen met SLI, maar de resultaten zijn niet eenduidig. Uit het onderzoek van Lam-de Waal et al. (2015) blijkt dat de vorm relatief minder goed ontwikkeld is dan de inhoud, maar volgens Colozzo e.a, (2011) is nu eens de vorm in verhouding beter ontwikkeld, dan weer de inhoud. Ook in het onderhavige onderzoek wordt verwacht dat kinderen met SLI een disbalans tonen, maar in welke richting valt uit eerder onderzoek niet te voorspellen. De voorspellingen omtrent (dis)balans tussen vorm en inhoud per groep worden weergegeven in tabel 4.
Tabel 4: Voorspellingen bij onderzoeksvraag 2.
Groep Verhouding
L1NT Inhoud = vorm
L2NT Inhoud = vorm / inhoud > vorm L1SLI Inhoud < / > vorm
15
2 Methode
2.1 Participanten
De proefpersonen in dit onderzoek zijn Nederlandstalige moedertaalsprekers en sequentieel tweetalige kinderen met een Turkse achtergrond, allen in de leeftijd van zes tot acht jaar. Ze zijn ingedeeld in twee controlegroepen met een normale taalontwikkeling (respectievelijk L1NT en L2NT) en twee onderzoeksgroepen met SLI (respectievelijk L1SLI en L2SLI). De proefpersonen zijn afkomstig uit het corpus van Orgassa (2009) en het corpus van (Aarssen, 1996; Bos, 1997).
2.1.1 Corpora
Corpus Orgassa (2009)
De proefpersonen uit de groepen L1SLI, L2SLI en L2NT zijn afkomstig uit het onderzoek van Orgassa (2009). Zij zijn woonachtig in de Randstad en tussen de vier en de acht jaar oud. De tweetalige kinderen, zowel met als zonder SLI, zijn geboren in Nederland en beide ouders maken deel uit van tweede en derde generatie Turkse migranten families. Alle tweetalige kinderen hebben Turks als moedertaal en leren Nederlands als tweede taal. Een algemeen inclusiecriterium van Orgassa (2009) is dat de tweetalige kinderen thuis slechts Turks spreken en geen andere taal die in Turkije wordt gesproken, zoals bijvoorbeeld Koerdisch.
L1SLI en L2SLI
Orgassa (2009) noemt een aantal exclusiecriteria die zij in haar onderzoek hanteerde met betrekking tot de kinderen met SLI: er is geen sprake van een neurologische stoornis, een gehoorstoornis, sociaal-emotionele problemen, afwijkingen in de mondstructuur of mond-motorische functie, en/of ernstige fonologische stoornissen; ook is er geen non-verbale IQ score behaald van minder dan 85 op de Snijders-Oomen Non-verbal
Intelligence Test (SON-R; Snijders, Tellegen & Laros, 1989). Inclusiecriteria voor de SLI groepen zijn als volgt:
zowel de een- als de tweetalige kinderen met SLI volgen speciaal onderwijs voor kinderen met ernstige taal- en spraakmoeilijkheden; de kinderen voldoen na taalonderzoek door gekwalificeerde logopedisten of klinisch linguïsten aan de diagnose SLI; zij scoren daarbij tenminste twee standaarddeviaties beneden het gemiddelde van leeftijdsgenoten op productieve subtests van de Taaltoets Alle Kinderen (TAK; Verhoeven & Vermeer, 2001) en/of de Taaltest voor Kinderen (TvK; Van Bon, 1982). De TAK heeft gestandaardiseerde normen voor zowel eentalige Nederlandse kinderen als tweetalige kinderen met een Turkse achtergrond. Om de
achtergrond van de diagnose SLI te achterhalen zijn door Orgassa (2009) de (para-)medische dossiers van de kinderen geraadpleegd.
L2NT
De zich normaal ontwikkelende tweetalige kinderen volgen regulier basisonderwijs. Zowel door hun
16
Corpus Aarssen (1996) en Bos (1997)
L1NT
De proefpersonen uit de groep L1NT komen uit het corpus van Aarssen (1996) en Bos (Aarssen, 1996; Bos, 1997). Beide onderzoekers vergeleken tweetalige met eentalige zich normaal ontwikkelende kinderen, waarbij Aarssen (1996) zich richtte op Turks-Nederlandse kinderen en Bos (1997) op Marokkaans-Nederlandse kinderen. De eentalige Nederlandse kinderen uit beide onderzoeken waren klasgenoten van de tweetalige kinderen en zijn zowel in het onderzoek van Aarssen (1996) als in het onderzoek van Bos (1997) als controlegroep ingezet. Om onderzoeks- en controlegroep wat betreft socio-economische status zoveel mogelijk overeen te laten komen, is bij de selectie van (reguliere) basisscholen specifiek gelet op het percentage kinderen van etnische minderheden. Dit percentage was op de meeste deelnemende scholen tachtig procent of meer. De ouders van de eentalige Nederlandse kinderen hadden vergelijkbare beroepen als de ouders van de Turkse en Marokkaanse kinderen. Dat wil zeggen dat de meeste ouders ongeschoolde arbeiders waren, ofwel werkloos (Bos, 1997). De geselecteerde reguliere basisscholen bevinden zich in verschillende regio’s, namelijk de Randstad, Zuid-Nederland (Tilburg en Oss) en Oost-Nederland (Ede, Almelo en Hengelo). De eentalige zich normaal ontwikkelende kinderen uit het onderhavige onderzoek behoren dus tot families met een lage socio-economische status en zijn woonachtig in verschillende Nederlandse regio’s.
2.1.2 Selectie criteria
De proefpersonen zijn uit genoemde corpora geselecteerd op basis van een aantal criteria, namelijk chronologische leeftijd en start en duur van blootstelling aan het Nederlands als tweede taal. Daarnaast is gestreefd naar een zo gelijkmatig mogelijke verdeling van geslacht over de verschillende groepen. Bij de selectie van proefpersonen uit het corpus van Aarssen (1996) en Bos (1997) was het verder van belang om rekening te houden met het feit dat het bijbehorend onderzoek van beide onderzoekers was gebaseerd op een
pseudo-longitudinaal ontwerp. Dat wil zeggen dat kinderen uit twee opeenvolgende leeftijdsgroepen
gedurende enkele jaren zijn gevolgd. In het corpus komen dezelfde proefpersonen dus in verschillende leeftijdscategorieën naar voren. Bij de selectie van de L1NT groep is voorkomen dat dezelfde proefpersoon meerdere keren aan bod kwam. In deze sectie worden de criteria leeftijd en start en duur van blootstelling gespecificeerd.
Chronologische leeftijd
Ten eerste vallen alle proefpersonen in de leeftijdscategorie zes tot acht jaar. In de leeftijd jonger dan zes jaar is SLI nog moeilijk te differentiëren van zogenaamde late talkers, die later beginnen met spreken, maar desondanks binnen een aantal jaren een leeftijdsadequaat taalniveau bereiken (Orgassa, 2009). Vanaf zes jaar kan met relatieve zekerheid de diagnose SLI worden gesteld.
Start van structurele blootstelling aan de tweede taal
Bij de selectie van de tweetalige proefpersonen is behalve met de leeftijd, ook rekening gehouden met de start van structurele blootstelling aan het Nederlands. Onder de start van structurele blootstelling wordt het moment verstaan, vanaf wanneer een kind met zekere regelmaat wordt blootgesteld aan de tweede taal, bijvoorbeeld wanneer het naar een kinderdagverblijf gaat waar uitsluitend gecommuniceerd wordt in de tweede taal.
De meeste onderzoekers houden een leeftijdsgrens aan van drie jaar, waarna men spreekt van successieve of
sequentiële tweetaligheid. Op die leeftijd zouden tweetalige kinderen de eerste taal voldoende hebben
17
vertonen die meer passen bij simultane tweetaligheid. Ook komt het voor dat laat-simultaan tweetalige kinderen, die niet al vanaf de geboorte zijn blootgesteld aan de tweede taal, maar wel voor hun derde levensjaar, ontwikkelingspatronen laten zien die juist meer lijken op die van sequentieel tweetalige kinderen (Paradis et al., 2011). De veel gekozen grens van drie jaar kan volgens Paradis et al. (2011) dus gezien worden als een ruwe richtlijn.
Voor het onderhavige onderzoek zijn uit praktische overwegingen tweetalige kinderen geselecteerd die vanaf de leeftijd van minimaal twee jaar structureel zijn blootgesteld aan de Nederlandse taal. Wanneer een grens van minimaal drie jaar was aangehouden, dan konden er niet voldoende proefpersonen uit het corpus van Orgassa (2009) worden geselecteerd.
Duur van structurele blootstelling aan de tweede taal
In het kader van onderzoek naar vertelvaardigheden, is het van belang dat de tweetalige proefpersonen voldoende input in de tweede taal hebben gehad om enigszins in staat te zijn tot het zelfstandig vertellen van een verhaal. Volgens Paradis en Schneider (2008), zie ook paragraaf 1.3.2., presteren sequentieel tweetalige kinderen na drie jaar blootstelling aan de tweede taal op vergelijkbaar niveau als moedertaalsprekers op metingen van verhaalinhoud. Het duurt daarentegen drie tot vijf jaar voordat tweetalige kinderen ook een morfosyntactisch niveau bereiken dat vergelijkbaar is met eentalige leeftijdsgenoten (Paradis et al., 2011). Na drie jaar blootstelling aan de tweede taal kan dus van tweetalige kinderen worden verwacht dat zij in ieder geval inhoudelijk goed in staat zijn tot het zelfstandig vertellen van een verhaal. Om aan te sluiten bij de bevindingen van Paradis en Schneider (2008) is gekozen voor een duur van blootstelling van tenminste drie jaar.
Voor het achterhalen van de individuele gegevens van de een- en tweetalige kinderen met SLI en de tweetalige zich normaal ontwikkelende kinderenaangaande leeftijd en de start en duur van structurele blootstelling aan het Nederlands is het proefschrift van Orgassa (2009, pp. 171–172) geraadpleegd. De gegevens met betrekking tot de chronologische leeftijd van de eentalige zich normaal ontwikkelende kinderen zijn opgezocht in de transscripties van de taalsamples uit het corpus van Aarssen (1996) en Bos (1997), genaamd Dutch-AarssenBos, in het Child Language Data Exchange System (CHILDES; MacWhinney, 2000).
2.1.3 Matching procedure
Criteria
Er zijn verschillende matchingcriteria die gebruikt worden in onderzoek naar SLI. In het onderzoek van Lam-de Waal et al. (2015), waarop het onderhavige onderzoek gebaseerd is, zijn vertelvaardigheden van eentalige kinderen met SLI vergeleken met die van zich normaal ontwikkelende kinderen, waarbij de groepen gematcht waren op basis van passieve woordenschat. Dit had tot gevolg dat de zich normaal ontwikkelende kinderen ongeveer twee jaar jonger waren dan de kinderen met SLI. Ook wanneer zich normaal ontwikkelende kinderen gematcht worden met kinderen met SLI op basis van MLU, blijkt vaak dat de controlegroep circa twee jaar jonger is dan de onderzoeksgroep (Bol & Van Doornspeek, 2014; Orgassa, 2009). Deze methode van matchen op een talig aspect als passieve woordenschat of MLU kan effectief zijn wanneer men onderzoekt welke morfosyntactische vaardigheden specifieke problemen opleveren bij eentalige kinderen met SLI. Bij onderzoek naar SLI in combinatie met tweetaligheid kan een dergelijk talig matchingscriterium echter een lastig probleem tot gevolg hebben: de tweetalige kinderen met een normale taalontwikkeling kunnen zodanig jong zijn dat de periode van structurele blootstelling aan de tweede taal nog niet lang genoeg is geweest (Bol & Van
18
In het onderhavige onderzoek wordt er niet zozeer onderzoek gedaan naar specifieke probleemgebieden bij SLI, als wel naar de vraag of er sprake is van een verzwarend effect van SLI bij tweetalige kinderen. Om die reden is ervoor gekozen om de vier groepen (L1NT, L1SLI, L2NT en L2SLI) te matchen op chronologische leeftijd. Daarnaast zijn de L2NT en de L2SLI groepen tevens gematcht op duur van structurele blootstelling aan het Nederlands. Daarmee wordt het risico dat eventuele gevonden groepsverschillen in metingen van verhaalvorm en -inhoud het gevolg kunnen zijn van een verschil in de hoeveelheid structurele taalinput, geminimaliseerd. Door de tweetalige groepen te matchen op enerzijds chronologische leeftijd en anderzijds duur van
blootstelling aan het Nederlands, worden zij indirect ook gematcht op de start van blootstelling aan het Nederlands: de start van blootstelling staat immers gelijk aan het verschil tussen chronologische leeftijd en duur van blootstelling.
Werkwijze
De wijze waarop de vier groepen zijn gematcht op basis van leeftijd en duur van blootstelling is als volgt: eerst zijn de kinderen uit de L2NT groep per paar gematcht met de kinderen uit de L2SLI groep op zowel
chronologische leeftijd als duur van blootstelling. Vanzelfsprekend is ernaar gestreefd om de verschillen zo klein mogelijk te houden, wat voor beide criteria neerkwam op een maximaal verschil van zes maanden per paar. De groepen L1NT, L1SLI en L2SLI zijn vervolgens per trio gematcht op leeftijd, met als maximaal leeftijdsverschil tussen de jongste en de oudste van het trio twee maanden. Uit praktische overwegingen mocht het aangehouden maximale leeftijdsverschil tussen de L2NT en de L2SLI groep iets groter zijn dan het maximale leeftijdsverschil tussen de L1NT, L1SLI en L2SLI groepen. Het is namelijk complexer om te matchen op twee criteria tegelijkertijd (leeftijd en duur van blootstelling) dan op slechts een criterium (leeftijd). Wanneer ook tussen de tweetalige groepen een maximaal leeftijdsverschil van twee maanden zou zijn aangehouden, rekening houdend met minimale verschillen in duur van blootstelling aan het Nederlands, dan zouden er teveel proefpersonen zijn afgevallen.
Na toepassing van de beschreven selectie- en matchingprocedure zijn er uit de corpora van Orgassa (2009) en Aarssen (1996) en Bos (1997) elf kinderen geselecteerd voor de groepen L1NT, L1SLI en L2SLI en tien voor de L2NT groep. In totaal zijn er 43 proefpersonen in het onderhavige onderzoek opgenomen.
Controle
Door middel van statistische toetsing is gecontroleerd of de groepen voldoende overeenkomen wat betreft leeftijd, geslacht, duur van blootstelling en start van blootstelling aan het Nederlands. Omdat de variabele
leeftijd geen normaalverdeling benadert, is gekozen voor niet-parametrische toetsing. Uit een Kruskal-Wallis
test blijkt dat er tussen de vier gevormde groepen geen verschillen aanwezig zijn met betrekking tot leeftijd (H(3) = 1,42, p = 0,70). Ook de verdeling van jongens en meisjes over de vier groepen is bij benadering gelijk (H(3) = 1,35, p = 0,72). Een Mann-Whitney U test wijst uit dat de tweetalige groepen niet verschillen wat betreft duur van blootstelling (Z = -0,64, p = 0,55) en start van blootstelling aan het Nederlands (Z = -1,09, p = 0,29).
2.1.4 Groepen
Controlegroepen
De groep L1NT bestaat uit elf eentalige Nederlandse kinderen met een normale taalontwikkeling, waarvan vijf jongens en zes meisjes. De gemiddelde leeftijd is 7;5 jaar, waarbij de leeftijden variëren van 6;2 jaar tot 8;0 jaar.
19
2;0 tot 3;6 jaar, met een gemiddelde start van blootstelling op een leeftijd van 2;6 jaar. Vier van de tien kinderen waren drie jaar of ouder toen zij voor het eerst structureel in aanraking kwamen met de Nederlandse taal. Bij hen is sprake van een sequentieel tweetalige opvoeding. De overige zes kinderen waren jonger dan drie jaar, alhoewel niet jonger dan twee jaar, toen gestart is met regelmatige blootstelling aan het Nederlands en groeiden dus simultaan tweetalig op. De duur van blootstelling aan het Nederlands liep uiteen van 3;3 jaar tot 5;8 jaar, met een gemiddelde duur van 4;10 jaar.
Onderzoeksgroepen
De groep L1SLI bestaat uit elf eentalige Nederlandse kinderen met SLI, waarvan zes jongens en vijf meisjes. De gemiddelde leeftijd is 7;6 jaar, waarbij de leeftijden variëren van 6;2 jaar tot 8;0 jaar.
De groep L2SLI bestaat uit elf tweetalige Turks-Nederlandse kinderen met SLI, waarvan zeven jongens en vier meisjes. De leeftijden variëren van 6;0 tot 8;1 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 7;5 jaar. De leeftijden waarop gestart is met systematische blootstelling aan het Nederlands liepen uiteen van 2;6 jaar tot 3;0 jaar, met een gemiddelde start van blootstelling op een leeftijd van 2;9 jaar. Vier van de elf kinderen waren drie jaar oud toen zij voor het eerst structureel in aanraking kwamen met de Nederlandse taal. Bij hen is sprake van een sequentieel tweetalige opvoeding. De overige zeven kinderen waren jonger dan drie jaar, alhoewel niet jonger dan 2;6 jaar, toen gestart is met regelmatige blootstelling aan het Nederlands en groeiden dus simultaan tweetalig op. De duur van blootstelling aan het Nederlands liep uiteen van 3;5 jaar tot 5;5 jaar, met een gemiddelde duur van 4;8 jaar.
In tabel 5 zijn de eigenschappen van de vier groepen weergegeven. In appendix I is een overzicht opgenomen van de gegevens van de proefpersonen.
Tabel 5: Eigenschappen van de vier groepen
Groep Aantal
Geslacht
Leeftijd in jaren Start blootstelling Duur blootstellingN
m/v
M (range) M (range) M (range)L1NT 11
5/6
7;5 (6;2-8;0)) - -L1SLI 11
6/5
7;6 (6;2-8;0) - -L2NT 10
4/6
7;4 (6;3-7;11) 2;6 (2;0-3;6) 4;10 (3;3-5;8) L2SLI 117/4
7;5 (6;0-8;1) 2;9 (2;6-3;0) 4;8 (3;5-5;5)De groepen zijn samengesteld uit de corpora van Orgassa (2009) en Aarssen (1996) en Bos (1997).
2.2 Materiaal en procedure
2.2.1 De Frog Story
20
De Frog Story wordt frequent gebruikt in onderzoek naar taal- en/of vertelvaardigheden bij zowel een- als tweetalige kinderen om verschillende linguïstische en methodologische redenen. Ten eerste biedt dit verhaal een rijke linguïstische context voor taalproductie: er is sprake van meerdere protagonisten die actief zijn in een chronologische opeenvolging van causaal gerelateerde gebeurtenissen (Reilly et al., 2004; Wigglesworth, 1997). De verhaallijn van twee verschillende karakters die op hun eigen manier op zoek gaan naar een derde karakter, vraagt bovendien bij uitstek om linguïstische referentie, een belangrijk onderdeel van
vertelvaardigheden (Wigglesworth, 1997). Ook de lengte van 24 afbeeldingen is uitermate geschikt voor onderzoek bij kinderen: het is lang genoeg voor een kind om zich voldoende betrokken te kunnen voelen bij het verhaal en tegelijkertijd niet te lang om verveeld te raken (Wigglesworth, 1997).
Een methodologisch voordeel van de Frog Story ten opzichte van andere methodes om taalsamples te
verkrijgen, is dat deze verteltaak reeds gebruikt is voor onderzoek in vele verschillende talen. Hierdoor biedt ze goede mogelijkheden voor het maken van cross-linguïstische vergelijkingen (Aarssen, 1996; Berman & Slobin, 1994). Tot slot kan het laten vertellen van de Frog Story worden gezien als een manier om taalsamples te verkrijgen die in hogere mate gestandaardiseerd zijn dan spontane taalsamples (Bol & Van Doornspeek, 2014; Orgassa & Treurniet, 2011). De redenering is als volgt: de 24 afbeeldingen die het verhaal vormen zijn vaste contexten die, zoals Aarssen (1996) het noemt, common content (Aarssen, 1996, p. 23) uitlokken; wanneer de contexten voor alle kinderen gelijk zijn, kunnen zij beter met elkaar worden vergeleken dan wanneer dit niet het geval is, zoals bij de afname van spontane taalsamples.
2.2.2 Procedure
Orgassa (2009)
Voor de groepen L1SLI, L2NT en L2SLI zijn taalsamples van Orgassa (2009) gebruikt. De onderzoeker gaf de proefpersonen de gelegenheid om alle afbeeldingen van de Frog Story te bekijken, alvorens het verhaal te vertellen. Van de verhalen zijn audio-opnames gemaakt, waarna alle taalsamples zijn getranscribeerd volgens de richtlijnen van CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts). Dit is het coderingssysteem behorend bij CHILDES (MacWhinney, 2000).
Aarssen (1996) en Bos (1997)
Voor de groep L1NT is gebruik gemaakt van taalsamples van Aarssen (1996) en Bos (1997). De onderzoeker gaf het boekje van de Frog Story aan de proefpersoon, die de tijd kreeg om alle afbeeldingen te bekijken. De proefpersoon is daarbij geïnstrueerd om het boekje met de afbeeldingen goed af te schermen van de onderzoeker. Meteen daarna is de proefpersoon gevraagd het hele verhaal aan de onderzoeker te vertellen, met ondersteuning van de plaatjes. Daarbij deed de onderzoeker alsof hij het verhaal niet kende en het verhaal nu voor het eerst zou horen. Wanneer een verteller namelijk in de veronderstelling verkeert dat de luisteraar het verhaal nog niet kent, geeft hij meer inhoudelijke informatie waarbij hij frequenter gebruik maakt van anaforische verwijzingen in plaats van deiktische verwijzingen. De onderzoeker diende zich te gedragen als een aandachtig luisteraar en geen inhoudelijke vragen te stellen. Vragen met betrekking tot de inhoud kunnen namelijk de verhaalstructuur, zoals bedoeld door het kind, teveel beïnvloeden. Wel mocht de onderzoeker de proefpersoon motiveren om bij aarzeling of stagnatie verder te vertellen door middel van opmerkingen of vragen als: “ga door”, “wat zou je nog meer kunnen vertellen?” (Aarssen, 1996, pp. 24–25).
21
2.3 Analyse
De manier waarop de taalsamples zijn geanalyseerd, is gebaseerd op het onderzoek van Lam-de Waal et al. (2015). Zij onderzochten zowel de vorm als de inhoud van verhalen en daarnaast de Relative Strength of Form (RSF). Ook in het onderhavige onderzoek worden verhaalvorm- en inhoud onderzocht, evenals de RSF. In de paragrafen 1.2.1. en 1.2.2. is het onderzoek van Lam-de Waal et al. (2015) beknopt beschreven en meer informatie gegeven over de verhoudingsmaat RSF. In deze sectie volgt een beschrijving van de linguïstische analyse en de paragraaf wordt afgesloten met een beschrijving van de statistische analyse.
2.3.1 Voorbereiding
Alle transcripties zijn in CHAT formaat opgesteld door zowel Orgassa (2009) als Aarssen (1996) en Bos (1997). Hierdoor kunnen de samples morfosyntactisch worden geanalyseerd met behulp van Computerised Language
Analysis (CLAN), het computerprogramma van CHILDES (MacWhinney, 2000) voor geautomatiseerde
linguïstische analyse. Er zijn twee berekeningen uitgevoerd met behulp van CLAN, namelijk de maat D en de MLU(w). D is een maat die gebruikt kan worden om de lexicale diversiteit te meten ter vervanging van de beter bekende Type-Token Ratio (TTR). De morfosyntactische analyse is, in navolging van Lam-de Waal et al. (2015), verricht volgens de richtlijnen van de Spontane Taal Analyse Procedure (STAP: Van den Dungen & Verbeek, 1999).
Om de maten D en MLU(w) op een betrouwbare manier met behulp van CLAN te kunnen berekenen, was het van belang dat de taalsamples door de verschillende onderzoekers op dezelfde wijze waren getranscribeerd. Hoewel zowel Orgassa (2009) als Aarssen (1996) en Bos (1997) de samples hebben getranscribeerd volgens de richtlijnen van CHAT, bleken de transcripties toch te verschillen, met name wat betreft de segmentatie in uitingen en het al dan niet toestaan van fonetisch geschreven woorden. Om te zorgen voor zoveel mogelijk eenduidigheid zijn de samples opnieuw gesegmenteerd volgens de richtlijnen van CHAT. Daarnaast zijn de fonetisch geschreven woorden in correcte spelling uitgeschreven als het bedoelde woord duidelijk uit de context bleek (bijvoorbeeld ‘mijn’ in plaats van ‘mun’). Wanneer het bedoelde woord niet duidelijk uit de context bleek is het fonetisch uitgeschreven woord gecodeerd als fonologisch fragment. Na de wijzigingen in de CHAT bestanden, zijn de transcripties in CLAN gecontroleerd op coderingsfouten door middel van het check commando totdat alle bestanden in orde waren.
Nadat de maten D en MLU(w) waren berekend, zijn de transcripties voorbereid op verdere morfosyntactische analyse volgens STAP (Van den Dungen & Verbeek, 1999), in navolging van Lam-de Waal et al. (2015). In deze methode wordt er bij de segmentatie onderscheid gemaakt tussen zogenaamde vrije uitingen, die wel
geanalyseerd worden, en elliptische uitingen, die niet verder geanalyseerd worden. De taalsamples zijn daarom nogmaals gesegmenteerd, maar nu volgens de richtlijnen van STAP.
Om de analyse van de taalsamples zo gestructureerd mogelijk uit te voeren is, gebaseerd op de beschrijving van de methode van Lam-de Waal et al. (2015), een scoreformulier opgesteld, zie appendix II.
2.3.2 Verhaalvorm
22
Morfosyntactische complexiteit
Op het gebied van de morfosyntactische complexiteit zijn de MLU(w) en het percentage complexe uitingen berekend. De MLU geeft indirecte informatie over de complexiteit, aangezien uitingslengte en complexiteit kunnen samenhangen, zo redeneren Lam-de Waal et al. (2015). Zoals reeds in de vorige sectie naar voren kwam, is de MLU(w) berekend door middel van het commando mlu in CLAN. Met dit commando worden alle uitingen die één of meer onbegrijpelijke woorden bevatten standaard buiten beschouwing gelaten. In appendix III worden de toegepaste coderingen bij dit CLAN commando beschreven en nader verklaard.
Het percentage complexe uitingen is berekend door het aantal complexe uitingen te delen door het totaal aantal uitingen. Onder complexe uitingen vallen onderschikkingen, samentrekkingen en uitingen in de directe rede. Een onderschikking is een bijzin, of een uiting die begint met een onderschikkend voegwoord. Onder samentrekking wordt een combinatie van twee zinnen verstaan, waarbij het onderwerp of de persoonsvorm van de tweede zin is weggelaten. Uitingen in de directe rede zijn uitingen die twee onderwerpen en twee persoonsvormen bevatten, waarvan één persoonsvorm een werkwoord is als ‘zeggen’ of ‘roepen’ (Lam-de Waal et al., 2015).
Morfosyntactische accuratesse
De morfosyntactische fouten zijn in kaart gebracht door in eerste instantie het percentage ongrammaticale uitingen en het gemiddelde aantal fouten per uiting te berekenen volgens de richtlijnen van STAP (Van den Dungen & Verbeek, 1999). Daarnaast zijn vier soorten grammaticale fouten nader onderzocht: fouten in grammaticaal geslacht, fouten in het gebruik van de onvoltooid verleden tijd (OVT), congruentiefouten en het weglaten van verplichte argumenten.
Om te onderzoeken hoeveel fouten zijn gemaakt in grammaticaal geslacht, is gekeken hoe vaak lidwoorden zijn gesubstitueerd of weggelaten waar ze wel verplicht waren. Daarnaast is bepaald hoe vaak aanwijzende voornaamwoorden zijn gesubstitueerd. Slechts enkelvoudige bepaalde lidwoorden en enkelvoudige
aanwijzende voornaamwoorden zijn onderzocht, omdat in het Nederlands grammaticaal geslacht niet wordt gemarkeerd op onbepaalde en meervoudige lidwoorden en op meervoudige aanwijzende voornaamwoorden. Om het percentage fouten in grammaticaal geslacht te berekenen is de volgende berekening uitgevoerd: het aantal weggelaten en gesubstitueerde lidwoorden en het aantal gesubstitueerde aanwijzende
voornaamwoorden zijn bij elkaar opgeteld; de uitkomst, namelijk het totaal aantal fouten in grammaticaal geslacht, is gedeeld door de som van het aantal verplichte contexten voor enkelvoudige bepaalde lidwoorden en het aantal gerealiseerde enkelvoudige aanwijzende voornaamwoorden (zie ook het scoreformulier in appendix II).
Fouten in de onvoltooid verleden tijd betreffen alleen de werkwoordsvormen die duidelijk de verleden tijd markeren, maar door bijvoorbeeld klinkervervanging of een foutieve vervoeging, niet juist gerealiseerd zijn. Een werkwoordsvorm in de tegenwoordige tijd die op grond van de context in de verleden tijd had moeten staan, wordt niet gerekend als fout in de onvoltooid verleden tijd (bijv. ‘toen loopt hij weg’) (Van den Dungen & Verbeek, 1999). Voor het percentage fouten in de onvoltooid verleden tijd is het aantal fouten gedeeld door het totaal aantal in de onvoltooid verleden tijd gerealiseerde werkwoordsvormen.
Onder congruentiefouten worden de volgende fouten verstaan: het onderwerp congrueert niet met de persoonsvorm in persoon en/of getal (bijv. ‘de kikkers gaat zich verstoppen’); het hulpwerkwoord is weggelaten hoewel er een hoofdwerkwoord aanwezig is (bijv. ‘hij kikker gepakt’); het koppelwerkwoord is weggelaten (bijv. ‘hij blij’) (Van den Dungen & Verbeek, 1999). Het percentage congruentiefouten is berekend door het aantal fouten te delen door het aantal contexten waarin onderwerp en persoonsvorm verplicht zijn. Tot slot werd, tevens in navolging van Lam-de Waal et al. (2015), gekeken naar het aantal lexicale
werkwoorden met één of meer weggelaten verplichte argumenten. In het onderhavige onderzoek is onder
weggelaten verplichte argumenten hetzelfde verstaan als de weggelaten naamwoordgroepen, zoals
