Begrijpelijke Taal voor Mensen met Licht Verstandelijke Beperkingen (LVB)
Begrijpen jongeren met LVB informatie aangeboden in Taal voor allemaal (Tva) beter dan informatie in oorspronkelijke vorm?
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam E.M. Feitsma, 11384190 Eerste beoordelaar: Prof. Dr. X.M.H. Moonen Tweede beoordelaar: Dr. I.B. Wissink Amsterdam, april 2019
Abstract
People with Intellectual Disabilities (ID) often have an impaired or delayed language
development, which can cause difficulties with reading, writing or understanding language and can lead to communication problems. Dutch guidelines (Taal voor allemaal (Tva) or ‘Language for everyone’) were developed, for writing easy-to-read and comprehensible texts for people with ID. This study investigated the effectiveness of text presentation in Tva on text comprehension of people with ID. The participants, 40 pupils aging 13 to 19 years, were asked to read a text about social media, presented in either Tva (experimental group) or Information As Usual (IAU;
control group). Using online readability assessment tools, the texts were respectively measured at an A2 and a B1 language level on the CEFR scale. Text comprehension was assessed at two different levels, according to the construction integration model by Kintsch (1998). Participants’ text base comprehension was measured using a free recall task, and situation model
comprehension was assessed using bridging inference questions, a keyword sorting task and a mental model task. The results of this study showed that there was no significant difference between the two conditions in both text base comprehension and situation model comprehension, nor was there an interaction effect between condition and level of intelligence. Results indicated that participants with an IQ below 70 seemed to benefit slightly more from text presentation in Tva than participants with an IQ of 70 and above. Further research is required to provide evidence of the effectiveness of text presentation in Tva, and to examine other areas that may affect the text comprehension of people with ID.
Keywords: learning disabilities, intellectual disabilities, easy to read language, text
1. Inleiding
Websites, e-mails, boeken, brieven, kranten, tijdschriften, folders, gebruiksaanwijzingen, veiligheidsvoorschriften, bijsluiters, etiketten, recepten uit een kookboek, formulieren voor de zorgtoeslag, zorgverzekering of belasting, hypotheekvoorwaarden, rekeningen, contracten, verkiezingsprogramma’s, ondertitels op televisie en instructies bij een pinautomaat of een
automaat voor treinkaartjes. Dit zijn enkele voorbeelden van bronnen die mensen in het dagelijks leven kunnen tegenkomen, die schriftelijke informatie bevatten. Veel mensen zullen deze teksten zonder problemen kunnen lezen en begrijpen. Voor een grote groep mensen is dit echter niet het geval. Dit geldt voor mensen die laaggeletterd zijn, waaronder ook veel mensen met licht verstandelijke beperkingen (LVB).
Mensen met LVB hebben vaak een beperkte en vertraagde taalontwikkeling, waardoor zij moeite kunnen hebben met lezen, schrijven en/of het begrijpen van taal (Ponsioen & Plas, 2014; Douma, Moonen, Noordhof, & Ponsioen, 2012). Dit kan leiden tot problemen in de
communicatie met deze personen. De ontwikkeling van een voor mensen met LVB begrijpelijke taal kan uitkomst bieden. In de huidige studie wordt wetenschappelijk getoetst of het aanpassen van schriftelijke taalproducten naar een eenvoudiger niveau effectief is voor mensen met LVB. Dit wordt onderzocht aan de hand van de taalregels van ‘Taal voor allemaal’, waarbij onder andere gebruik wordt gemaakt van eenvoudige taal en afbeeldingen.
1.1. Definitie en prevalentie licht verstandelijke beperking
De meest recente internationale definities van het begrip verstandelijke beperking
(‘intellectual disability’) zijn die van de American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD; Schalock et al., 2010) en die van de DSM-5 (American Psychiatric
Association, 2013). In de definitie van de AAIDD wordt gesteld dat: “Een verstandelijke beperking een beperking is die wordt gekenmerkt door significante beperkingen in zowel het intellectueel functioneren als in het adaptief gedrag, hetgeen veel dagelijkse sociale en praktische vaardigheden beslaat. Deze beperking manifesteert zich vóór de leeftijd van 18 jaar”. De DSM-5 hanteert bijna dezelfde definitie, alleen geldt er in de definitie van de DSM-5 geen leeftijdsgrens van 18 jaar, maar wordt er gesproken over “gedurende de ontwikkeling van een individu”.
Er dienen dus beperkingen te zijn op zowel het intellectuele domein als het adaptieve domein, voordat er kan worden gesproken van een verstandelijke beperking. Het intellectueel functioneren, ook wel de intelligentie genoemd, verwijst naar de algemene mentale capaciteiten,
zoals leren, redeneren en het probleemoplossend vermogen. Het intellectueel functioneren kan worden vastgesteld met behulp van een intelligentietest. Een IQ-score van onder de 70 of 75 wijst volgens de AAIDD op een beperking in het intellectueel functioneren. Het adaptief gedrag, ook wel sociaal aanpassingsvermogen genoemd, kan worden onderverdeeld in drie typen
vaardigheden: conceptuele vaardigheden, sociale vaardigheden en praktische vaardigheden. Conceptuele vaardigheden omvatten bijvoorbeeld taal en geletterdheid, begrip van geld, tijd en getallen en zelfsturing. Sociale vaardigheden omhelzen interpersoonlijke vaardigheden, sociale verantwoordelijkheid, zelfrespect, naïviteit, sociale problemen oplossen, het vermogen om zich aan regels of wet te houden en het kunnen voorkomen van slachtofferschap. Praktische vaardigheden omvatten onder andere activiteiten in het dagelijks leven (persoonlijke verzorging), arbeidsvaardigheden, zorg voor gezondheid, reizen en vervoer, schema’s en routines, veiligheid, omgang met geld en gebruik van de telefoon (Schalock et al., 2010).
In de DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994) werd een verstandelijke beperking nog aangeduid met de term ‘zwakzinnigheid’. In de DSM-IV werd er gesproken van zwakzinnigheid wanneer er sprake was van een IQ lager dan 70, er beperkingen waren in het adaptieve functioneren en wanneer deze problemen al voor het 18e levensjaar aanwezig waren.
De ernst van de verstandelijke beperking werd met name bepaald aan de hand van de IQ-scores, waarbij het niveau van intellectueel functioneren als volgt was onderverdeeld: licht
zwakzinnigheid (IQ 50/55-70), matige zwakzinnigheid (IQ 35/40-50/55), ernstige
zwakzinnigheid (IQ 20/25-35/40) en diepe zwakzinnigheid (IQ lager dan 20/25). Bij een IQ tussen 71 en 85 werd er gesproken van zwakbegaafdheid.
In de DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) is de classificatie van een verstandelijke beperking ingrijpend gewijzigd. De bepalende rol van deficiënties in de intellectuele vaardigheden is teruggebracht door de IQ-scores uit de diagnostische criteria te halen. De mate van ernst van de verstandelijke beperking wordt nu bepaald door het adaptieve functioneren en niet langer door de IQ-scores, omdat het adaptieve functioneren de
ondersteuningsbehoefte bepaalt. Bovendien zijn IQ-metingen in het linker uiteinde van de normaalverdeling minder valide.
Wel wordt in de DSM-5 als richtlijn aangehouden dat mensen met een verstandelijke beperking ongeveer twee standaardafwijkingen onder het populatiegemiddelde scoren, rekening houdend met een meetfoutenmarge (meestal +5 punten). Wanneer wordt uitgegaan van de
statistische kenmerken van de meest gebruikte intelligentietests (een gemiddelde IQ-score van 100 en een standaardafwijking van 15 punten), zou dit betekenen dat een IQ ≤ 70 ± 5 kan duiden op een verstandelijke beperking. Echter is, zoals eerder besproken, enkel een IQ-score
onvoldoende om een verstandelijke beperking te mogen classificeren (Kaldenbach, 2015). Ook in Nederland wordt ervoor gepleit om de nadruk te verschuiven van het IQ naar de mate van ondersteuningsbehoefte van de jeugdige (Zoon, 2012). In de Nederlandse praktijk van zorgverlening aan mensen met een verstandelijke beperking geldt dat mensen met een totale IQ-score tussen de 70 en 85 ook van dit zorgaanbod gebruik kunnen maken, mits er sprake is van bijkomende problematiek (Douma et al., 2012). Het is dus niet alleen de IQ-score die bepaalt of iemand LVB heeft, maar ook het feit dat iemand op meerdere gebieden niet kan voldoen aan datgene wat op basis van zijn leeftijd en sociaal-culturele achtergrond verwacht mag worden. Volgens schattingen van het Sociaal Cultureel Planbureau (2012) zijn er ongeveer 110.000 personen met LVB in Nederland, wanneer het criterium van een IQ-score lager dan 71 wordt gehanteerd. Echter, de schattingen van het aantal mensen met LVB in Nederland, zoals genoemd door Douma et al. (2012), lopen wijd uiteen. Dit komt onder andere doordat er weinig onderzoek naar de prevalentie is uitgevoerd, er verschillende definities en IQ-grenzen worden gehanteerd en niet alle mensen met een verstandelijke beperking een beroep doen op zorg (Ras, Woittiez, Van Kempen, & Sadiraj, 2010; Woittiez, Ras, & Oudijk, 2012; Woittiez, Putman, Eggink, & Ras, 2014). Dit laatste geldt zeker voor mensen met een lichtere beperking, waarbij hulp van familieleden of anderen vaker afdoende is.
1.2. Jongeren met LVB in het justitiële domein
Uit onderzoek blijkt dat jongeren met LVB zijn oververtegenwoordigd in het justitiële circuit (Collot d’Escury, 2007; Kaal, 2016). In 2016 heeft het ministerie van Veiligheid en Justitie prevalentieonderzoek laten doen naar de grootte van de groep mensen met LVB in het justitiële domein (Kaal, 2016). Hierbij werd de in Nederland gangbare definitie gehanteerd. Hiervoor zijn de uitkomsten van diverse onderzoeken naar de omvang van deze groep in het justitiële domein verzameld en naast elkaar gelegd. Ondanks de beperkte vergelijkbaarheid van de verzamelde studies, waren er een aantal patronen zichtbaar.
De prevalentie van LVB in reguliere detentie, vastgesteld door uitgebreid diagnostisch onderzoek door middel van intelligentietesten, is rond de 10%. De prevalentie op bijzondere afdelingen ligt iets hoger (circa 15-20%) en in forensisch psychiatrische instellingen is deze nog
wat hoger (circa 20-25%). De prevalentie, vastgesteld door middel van de Screener voor Intelligentie en Licht Verstandelijke Beperking (SCIL; Kaal, Nijman, & Moonen, 2015), valt aanzienlijk hoger uit, maar daarbij wordt op een mogelijke LVB gescreend en daardoor zijn er ook vals positieve uitslagen. Binnen de reguliere detentie worden door middel van screening percentages van 30-45% gevonden. Bij de jeugd lijken de gevonden prevalentiecijfers ook nog hoger dan bij volwassenen. Daarnaast is de prevalentie in enkele zware dadergroepen het hoogst.
Er is een aantal mogelijke verklaringen waarom jongeren met LVB veelvuldig overgaan tot delinquent gedrag. Een eerste verklaring hiervoor kan zijn, dat er bij jeugdigen met LVB vaak meer risicofactoren voor delinquentie aanwezig zijn en minder protectieve factoren, in
vergelijking tot jongeren zonder LVB (Collot d’Escury, 2007). Zo zouden jongeren met LVB extra gevoelig zijn voor risicofactoren als: de leeftijd ten tijde van het eerste delict, de ernst en het aantal delicten, depressie en middelenmisbruik, het gebrek aan steun van thuis, een
antisociale houding, het gebrek aan prosociale vrienden, een hoog percentage delinquente vrienden en het wonen in een slechte buurt (Collot d’Escury, 2007).
Ook de cognitieve beperkingen en beperkte sociale zelfredzaamheid van jongeren met LVB dragen ertoe bij dat deze jongeren meer kans lopen om in aanraking te komen met justitie. Zo is er bij jongeren met LVB sprake van een verhoogde cognitieve impulsiviteit, waardoor zij minder goed ‘aan de rem’ kunnen trekken (Collot d’Escury, 2007). Ook het gebrek aan sociale vaardigheden, beperkt begrip in communicatie en het beperkte vermogen om de intenties van de ander in te schatten, maken deze jongeren kwetsbaar voor risicovolle contacten. Jongeren met LVB zijn sterk gericht op sociale bekrachtiging en zijn geneigd snel op een ander te vertrouwen (Collot d’Escury, 2007). Daarnaast is de beperking van deze jongeren voor anderen niet direct zichtbaar en verwacht men dat zij zelf verantwoordelijkheid kunnen nemen voor hun daden. Dit maakt dat jeugdigen met LVB een verhoogd risico hebben om slachtoffer te worden van
misbruik, of overgehaald te worden tot criminele praktijken (Diepenhorst & Hollander, 2011). In de justitiële keten worden jongeren met LVB vaak niet als zodanig herkend. Hierdoor is er dan op het politiebureau, in de rechtszaal, in detentie en bij de reclassering geen aandacht voor de implicaties van hun beperking (Moonen, De Wit & Hoogeveen, 2011). Indien er sprake is van LVB bij een jongere in detentie, ontbreekt vaak begrip van hetgeen hem of haar ten laste is gelegd, is hij of zij mogelijk extra kwetsbaar in de omgang met medegedetineerden, is kan hij of zij routines verstoren of niet begrijpen en bestaat er het risico dat een eventuele behandeling niet
aanslaat en de kans op recidive wordt vergroot (Moonen, 2016). Om deze redenen is het van groot belang dat een verstandelijke beperking tijdig wordt herkend en dat er op een adequate manier wordt omgegaan met deze doelgroep. Vanwege hun specifieke kenmerken hebben zij immers ook een specifieke aanpak nodig, waaronder aanpassingen qua taalgebruik (De Wit, Moonen, & Douma, 2011).
1.3. Taalontwikkeling
Bij jongeren met LVB is er vaak sprake van een vertraagde taal- en spraakontwikkeling (Ponsioen & Plas, 2014; Douma et al., 2012). Bij de meeste mensen is rond het 10e levensjaar de
basis voor taal gelegd en is het taalcentrum in de hersenen volgroeid (Blokhuis & Van Kooten, 2003). Er worden dan geen nieuwe zenuwcellen meer aangemaakt, maar er ontstaan nog wel nieuwe zenuwcelverbindingen. Bij jongeren met een VB daarentegen stopt de groei van de hersenen niet met het 10e jaar. De groei van de hersenen verloopt trager, waardoor ook de
taalontwikkeling trager verloopt. Kinderen met een VB kunnen tot ongeveer het 25e jaar nog taal
leren. Hoewel de taalontwikkeling doorgaat tot ongeveer het 25e levensjaar, zal de taal niet tot volledige ontwikkeling komen. Het uiteindelijke taalplafond dat bereikt wordt, is lager dan dat van gemiddeld begaafde leeftijdsgenoten.
Deze vertraagde en beperkte taalontwikkeling komt, in combinatie met het beperkte werkgeheugen en moeilijkheden in de verbale informatieverwerking, op verschillende manieren tot uiting in het taalgebruik en het taalbegrip van mensen met LVB. Ze begrijpen vaak minder goed wat er tegen hen gezegd wordt en kunnen informatie anders interpreteren of een andere betekenis geven aan woorden. Mensen met LVB hebben vaak moeite met het begrijpen van abstracte begrippen. Ook humor, ironie en beeldspraak worden lang niet altijd goed begrepen. Ze hebben vaak een beperkte woordenschat en gebruiken minder variatie in zinsconstructies dan jongeren zonder LVB (Van Nieuwenhuijzen, 2010). Doordat zij minder taal tot hun beschikking hebben, is het voor jongeren met LVB lastig om hun gedachten en gevoelens onder woorden te brengen (Ponsioen & Plas, 2014; Zoon, 2012). Zij uiten emoties dan ook vaak op een primaire manier en kunnen emoties minder goed beheersen (De Beer, 2011).
Jongeren met LVB ervaren vaak moeite met lezen en schrijven. Als ze kunnen lezen en schrijven, dan betreft dit alleen de basisaspecten ervan (Kraijer, 2006). Bij het technisch lezen wordt vaak een plafond bereikt, vergelijkbaar met het leesniveau van acht- tot negenjarigen in groep 5/6 van het basisonderwijs (Ramakers & Ponsioen, 2007). Ook het niveau van begrijpend
lezen is laag bij mensen met LVB, wat past bij de bevinding dat lezen en vooral begrijpend lezen sterk aan intelligentie is gerelateerd (Van der Meulen, Vlaskamp, & Van den Bos, 2005). Er heeft verder nog weinig onderzoek plaatsgevonden specifiek naar het leesgedrag en leesgewoonten van mensen met LVB.
Er zijn enkele factoren die eraan bijdragen dat het beperkte taalvermogen van jongeren met LVB soms onopgemerkt blijft. Er is bij jongeren met LVB vaak sprake van een
disharmonisch ontwikkelingsprofiel, wat inhoudt dat zij zich beter ontwikkelen op het ene gebied dan op het andere (Douma et al., 2012). Bij jongeren met LVB is het performale IQ (PIQ)
bijvoorbeeld vaak sterker ontwikkeld dan het verbale IQ (VIQ; Kraijer, 2006). Dit betekent dat zij op een hoger niveau handelingsgericht denken dan dat zij verbaal denken (Douma et al., 2012). Ook andere vaardigheden zoals de motoriek, sociale vaardigheden en zelfredzaamheid kunnen zich verder ontwikkeld hebben, waardoor mensen met een verstandelijke beperking het risico lopen te worden overschat als het gaat om taalbegrip (Blokhuis & Van Kooten, 2003).
Ook de ontwikkeling van de spraak en de ontwikkeling van het taalbegrip gaat meestal niet gelijk op (Blokhuis & Van Kooten, 2003). Meestal is het taalbegrip van jongeren met LVB minder goed ontwikkeld dan hun niveau van taalgebruik doet vermoeden (Douma et al., 2012). Hun ‘streetwise’ gedrag en taalgebruik werkt vaak verhullend, waardoor zij kunnen overkomen alsof ze iets begrijpen terwijl dat eigenlijk niet het geval is. Door hun mimiek, intonatie en houding lijken mensen met een VB op het gebied van communicatie soms meer te kunnen dan daadwerkelijk het geval is (Blokhuis & Van Kooten, 2003). Dit brengt het risico met zich mee dat anderen (ouders, begeleiders, leerkrachten of diagnostici) een te hoge verwachting krijgen van deze persoon, waardoor hij of zij overvraagd wordt.
Daarnaast is er bij personen met LVB soms ook sprake van een bijkomstige stoornis of beperking, die de taal- en spraakontwikkeling nog meer kan beïnvloeden. Een auditieve of visuele beperking is hier een voorbeeld van. Het hebben van LVB wordt soms veroorzaakt door een specifiek syndroom, zoals het syndroom van Down, het Fragiele-X Syndroom (FXS), het Foetaal Alcohol Syndroom (FAS) of het Prader-Willi Syndroom (Douma et al., 2012). Van het FXS is bijvoorbeeld bekend dat de taalontwikkeling soms een plafond bereikt bij een mentale leeftijd van 48 maanden (Ramakers & Ponsioen, 2007).
Deze bevindingen hebben implicaties voor de communicatie jegens personen met LVB. Volgens Van der Molen, Van Luit, Jongmans en Van der Molen (2007) is het van belang om te
praten in korte, simpele zinnen en opdrachten of instructies (veelvuldig) te herhalen. Ook is het belangrijk om te controleren of degene met LVB een opdracht daadwerkelijk begrepen heeft, bijvoorbeeld door diegene de opdracht zelf, in eigen woorden te laten herhalen. Tot slot wordt door de onderzoekers aanbevolen om instructies te ondersteunen met visueel materiaal en externe geheugensteuntjes te gebruiken. De Wit et al. (2011) adviseren om het taalgebruik te
vereenvoudigen door kernachtige gesproken teksten aan te bieden, korte enkelvoudige zinnen van ongeveer vijf woorden te gebruiken en gangbare, concrete woorden te gebruiken.
1.4. De stand van zaken
Het gebruik van makkelijke of vereenvoudigde teksten, is één van de strategieën die gebruikt wordt om het tekstbegrip bij jongeren met LVB te verbeteren. Op het internationale toneel hebben er al veel ontwikkelingen plaatsgevonden om geschreven teksten toegankelijker te maken voor mensen die moeite hebben met lezen. Waar men in Engeland spreekt over ‘easy to
read’ taalgebruik, noemt men dit in Zweden bijvoorbeeld ‘lätt läst’ en in Duitstalige gebieden
‘leichte Sprache’ (Netzwerk Leichte Sprache, 2014). In de loop der jaren hebben verschillende internationale organisaties aanbevelingen gedaan of richtlijnen opgesteld voor ‘easy to read’ taalgebruik (Freyhoff et al., 1998; MENCAP, 2000; Disability Rights Commission, 2003;
Department of Health, 2010; Accessible Information Working Group, 2011; Nomura, Nielsen, & Tronbacke, 2010; Inclusion Europe, 2014). Echter, er is weinig empirisch onderzoek dat deze richtlijnen ondersteunt, zeker als het aankomt op lezers met LVB (Fajardo et al., 2014).
Niet alleen in het buitenland, maar ook in Nederland zijn er organisaties en professionals die zich inzetten voor begrijpelijke communicatie voor mensen die moeite hebben met taal. Een voorbeeld hiervan is ‘Stichting Makkelijk Lezen’, dat teksten keurt op leesbaarheid en advies geeft over makkelijk schrijven (Stichting Makkelijk Lezen, z.j.). De stichting heeft twee eigen keurmerken: het ‘Keurmerk Gewone Taal’ voor informatieve teksten en het ‘Keurmerk Makkelijk Lezen’ voor boeken. Daarnaast zijn Stichting Makkelijk Lezen en de Universiteit Utrecht begonnen met het opstellen van ‘evidence-based schrijfadviezen’: adviezen die onderbouwd kunnen worden met resultaten uit experimenteel wetenschappelijk onderzoek (NWO, 2016a, 2016b; Universiteit Utrecht, z.j.). Echter, dit betreft vooral taalkundig onderzoek en geen onderzoek in relatie tot personen met een (licht) verstandelijke beperking.
Enkele andere initiatieven zijn ‘Stichting Lezen & Schrijven’, dat zich voornamelijk inzet voor laaggeletterden in Nederland; ‘Eenvoudig Communiceren’, een uitgeverij die al meer dan
twintig jaar boeken en kranten uitgeeft in eenvoudig, begrijpelijk Nederlands; het daaruit voorgekomen communicatiebureau ‘Tijd voor duidelijkheid’, dat communicatiemiddelen van bedrijven en (overheids)instellingen begrijpelijk maakt; ‘BrowseAloud’, waarbij websites voorgelezen worden om online informatie toegankelijker te maken voor laaggeletterden en dyslectici en ‘Kennisbank Begrijpelijke Taal’, waarbij onderzoeken naar de begrijpelijkheid van teksten in kaart worden gebracht.
Er zijn hier een paar kanttekeningen bij te plaatsen. In eerste plaats richten dit soort organisaties zich vooral op mensen die laaggeletterd of dyslectisch zijn, of om een andere reden moeite hebben met lezen. Er zijn nog weinig organisaties die zich in dit kader specifiek richten op mensen met een (licht) verstandelijke beperking. Ten tweede zijn deze vormen van
begrijpelijke communicatie vaak niet wetenschappelijk getoetst, of beoordeeld door mensen met een (licht) verstandelijke beperking. Ten derde heeft iedere organisatie haar eigen definitie van ‘begrijpelijke taal’, waarbij de gekozen uitgangspunten en werkwijzen vaak erg uiteenlopen. Deze factoren kunnen ertoe leiden dat de bestaande vormen van begrijpelijke communicatie niet altijd worden begrepen door mensen met een (licht) verstandelijke beperking.
Kortom, er bestaat nog veel onduidelijkheid over wat er precies onder ‘makkelijke taal’ wordt verstaan en op welke manier makkelijke taal het beste kan worden toegepast. Dit is de reden dat er behoefte is aan duidelijke, uniforme taalregels voor het gebruik van makkelijke taal, die wetenschappelijk onderzocht zijn en door mensen met een (licht) verstandelijke beperking zijn goedgekeurd. Op deze manier worden teksten in makkelijke taal overal hetzelfde geschreven en zijn de teksten ook voor mensen met een licht verstandelijke beperking goed te begrijpen. In Nederland is nu een project opgezet door de Universiteit van Amsterdam, de Zuyd Hogeschool en de Koraal Groep, genaamd ‘Inclusieve Taal’. Het project heeft als doel om de communicatie met en voor mensen met een verstandelijke beperking te verbeteren. Hiervoor is ‘Taal voor allemaal’ (Tva) ontwikkeld, een set regels voor de geschreven en gesproken taal, gebaseerd op de taalregels voor leichte Sprache in het Duitse taalgebied. Ook zijn er regels over het gebruik van afbeeldingen en foto’s opgesteld. Deze taalregels worden getoetst door mensen met een verstandelijke beperking zelf. In het project ‘Inclusieve taal’ wordt systematisch onderzoek gedaan naar de relevantie en de effectiviteit van de taalregels die in Tva worden gehanteerd.
In het huidige onderzoek is de effectiviteit van ‘Taal voor allemaal’ (Tva) bij jongeren met LVB onderzocht. Er is onderzocht of jongeren met LVB informatie aangeboden in Tva beter begrijpen dan informatie aangeboden in gebruikelijke taal. Dit is onderzocht door jongeren met LVB een tekst in Tva of in gebruikelijke taal (‘Information As Usual; IAU) te laten lezen en naderhand vragen te stellen om te kijken in hoeverre ze de tekst hebben begrepen. Daarnaast is onderzocht of het intelligentieniveau een rol speelt bij het begrijpen van de aangeboden
informatie. De huidige studie is een vervolg op de pilotstudie van Van der Steen (2016), die in haar masterscriptie heeft onderzocht of jongeren met een verstandelijke beperking medische folders geschreven in inclusieve taal beter begrijpen dan de standaard medische folders. In deze studie werd geen significant effect gevonden. Van der Steen heeft een aantal aanbevelingen gedaan voor vervolgonderzoek, die in dit huidige onderzoek zijn meegenomen.
Het doel van het huidige onderzoek was het verkrijgen van kennis en inzicht over en in het gebruik van inclusieve taal bij jongeren met een licht verstandelijke beperking (LVB), door te analyseren of jongeren met LVB een tekst in de vorm van inclusieve taal, met de taalregels van Taal voor allemaal, beter begrijpen dan een tekst in gebruikelijke taal, teneinde aanbevelingen te kunnen doen voor gepaste behandeling van en communicatie jegens jongeren met LVB. De onderzoeksvragen van de huidige studie luidden als volgt:
1. Is de manier waarop informatie wordt aangeboden aan de respondenten (in Taal voor allemaal of Information As Usual) van invloed op de mate van tekstbegrip?
2. Wordt het verband tussen de conditie en de totaalscore op de begripstaken beïnvloed door het intelligentieniveau van de respondenten?
Op basis van de gevonden literatuur is er een aantal hypotheses opgesteld. Voor de eerste onderzoeksvraag werd verwacht dat de respondenten informatie aangeboden in Taal voor
allemaal beter zouden begrijpen dan informatie aangeboden in oorspronkelijke vorm, resulterend in hogere scores op de begripstaken. Bij de tweede onderzoeksvraag was de verwachting dat het intelligentieniveau van de respondenten een modererend effect zou hebben op het begrijpen van de aangeboden informatie. Hierbij werd verwacht dat respondenten met een lager
intelligentieniveau meer baat zouden hebben bij de methode van Taal voor allemaal dan de respondenten met een hoger intelligentieniveau.
2. Theoretisch kader
Om vast te kunnen stellen of de respondenten informatie aangeboden in Tva beter
begrepen dan informatie aangeboden in oorspronkelijke vorm, diende de mate van tekstbegrip te worden vastgesteld. In dit theoretisch kader wordt beschreven hoe tekstbegrip tot stand komt en worden verschillende methoden beschreven om tekstbegrip te meten. Lezen is een complex proces dat in verschillende stadia verloopt en dat uiteindelijk moet leiden tot het begrip van de tekstinhoud van de tekst. Wanneer iemand een tekst leest, maakt de lezer daarbij een voorstelling in zijn hoofd van de tekstuele informatie (Land, 2009). Deze voorstelling wordt ook wel de ‘tekstrepresentatie’ genoemd. Het meten van tekstbegrip betekent dat de tekstrepresentatie die de lezer geconstrueerd heeft, geoperationaliseerd moet worden. Hiervoor kan gebruik gemaakt worden van het tekstbegripmodel (construction-integration model) van Kintsch (1998), waarin drie niveaus van tekstrepresentatie worden onderscheiden: het niveau van de
oppervlaktestructuur, het niveau van de tekstbetekenis en het niveau van het situatiemodel. Het eerste niveau is het oppervlakteniveau (surface code representation), waarbij de tekst wordt verwerkt op het niveau van woorden, zinnen en de grammaticale structuur. Het tweede niveau is het niveau van de tekstbetekenis (textbase representation). Op dit niveau kent de lezer betekenis toe aan hetgeen hij of zij leest. De lezer begrijpt dat de woorden in de tekst met elkaar samenhangen en betekenisvolle zinnen vormen. Wanneer een tekst wordt verwerkt op het niveau van de tekstbetekenis, kan de lezer de inhoud van de tekst reproduceren. Echter kan er nog niet worden gesproken van tekstbegrip als iemand kan navertellen waar de tekst over ging. Er kan pas worden gesproken van tekstbegrip wanneer de tekst wordt verwerkt op het meest diepliggende niveau, het niveau van het situatiemodel (situation model). Op dit niveau maakt de lezer zich de inhoud van de tekst eigen, door de informatie uit diverse zinnen te integreren en te verbinden met zijn eigen voorkennis, maar ook kennis over de context, tijdsordening en plaatsing in de ruimte. Op deze manier ontstaat een coherente cognitieve representatie, wat van essentieel belang is om een tekst goed te kunnen begrijpen (Land, 2009; Kintsch & van Dijk, 1978). Zwakke lezers hebben vaak meer moeite met het maken van een coherente mentale representatie dan sterke lezers (Rapp et al., 2007). Bij verwerking van de tekst op het niveau van het situatiemodel maken lezers als het ware een ‘plaatje’ van de tekst in hun hoofd, dat in een andere situatie weer kan worden opgeroepen en worden gebruikt om nieuwe informatie te kunnen begrijpen en te interpreteren (Schram & Raukema, 2006). Hierbij wordt de mentale representatie van de tekst
verbonden aan het langetermijngeheugen van de lezer (Land, 2009).
Om vast te stellen in hoeverre een lezer een tekst nu heeft begrepen, moet dus worden onderzocht of de lezer een accuraat situatiemodel heeft gevormd van de tekst. Om dit te toetsen, is het van belang om niet alleen te testen hoeveel de lezer heeft onthouden van de tekst, maar moet ook de interactie met de lezerskenmerken worden nagegaan (Land, 2009). Echter is het situatiemodel voor iedereen anders, omdat iedere lezer een individuele en unieke representatie van de tekst maakt, afhankelijk van de voorkennis en eerdere ervaringen. Toch is het mogelijk om door middel van begripsvragen na te gaan in hoeverre de lezer de informatie uit de tekst heeft verwerkt op het niveau van het situatiemodel, wanneer deze vragen ingaan op specifieke
informatie uit de tekst die lezers niet op basis van hun (voor)kennis kunnen weten.
Dit kan door middel van een vrije reproductietaak (free recall), bridging inference vragen, een sorteertaak en een schemataak. Hierdoor kan het begrip van een tekst op verschillende
niveaus worden gemeten. Daarbij richten de vragen zich op het onthouden en reproduceren van informatie, het leggen van verbanden, het kunnen toepassen van de informatie en het kunnen categoriseren en ordenen van informatie.
Bij een vrije reproductietaak (free recall) wordt gemeten in hoeverre de lezer de inhoud van de oorspronkelijke tekst kan onthouden en reproduceren. De lezer wordt direct na het lezen van de onderzoekstekst gevraagd om zoveel mogelijk te vertellen over wat hij of zij zojuist heeft gelezen. Hierbij wordt onder andere een beroep gedaan op het verbale kortetermijngeheugen van de lezer (Baddeley, Eysenck, & Anderson, 2015). Vervolgens wordt vastgesteld in hoeverre de reproductie overeenkomt met de gelezen tekst. De volgorde van de reproductie is hierbij niet van belang. Met deze methode wordt het tekstbegrip gemeten op het niveau van de tekstbetekenis (McNamara, Kintsch, Songer, & Kintsch, 1996), aangezien het ook mogelijk is om een tekst na te vertellen zonder volledig te begrijpen waar deze over gaat.
Echter, om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de mentale representatie van de lezer, zijn ook begripstoetsen nodig die het tekstbegrip op het niveau van het situatiemodel meten. Dit kan worden onderzocht aan de hand van begripsvragen die ingaan op de
onderliggende tekststructuur, zoals bridging-inference vragen (McNamara en Kintsch, 1996; Kintsch, 1998; Land, 2009). Bij bridging-inference vragen moet de lezer de informatie uit
meerdere zinnen in de tekst met elkaar in verband brengen om de vraag te kunnen beantwoorden. Dit is een proces dat afhankelijk is van het situatiemodel. Deze vragen kunnen zowel in open als
gesloten vorm (meerkeuzevragen) worden geformuleerd.
Ook de sorteertaak blijkt een betrouwbare en valide methode te zijn voor het meten van tekstbegrip op het situatiemodelniveau (McNamara et al., 1996; Kamalski, Sanders, Lentz & Van den Bergh, 2005). Bij een sorteertaak moeten lezers termen uit de gelezen tekst zodanig in
groepjes categoriseren dat ieder groepje alleen die termen bevat die in de tekst ook aan elkaar gerelateerd zijn. Dat zouden lezers alleen kunnen uitvoeren als ze de onderlinge verbanden en ordening tussen de termen doorzien (Land, 2009; McNamara et al., 1996). Daarmee kan met een sorteertaak goed aangetoond worden in hoeverre een lezer een tekst geïntegreerd heeft met het situatiemodel (Land, 2009).
In het onderzoek van McNamara et al. (1996) werd voor de sorteertaak gebruik gemaakt van kaartjes met daarop begrippen uit de tekst. Om de respondenten bekend te laten raken met de verschillende termen op de kaartjes, werd de respondenten eerst gevraagd om elk kaartje hardop voor te lezen. Vervolgens kregen de respondenten de opdracht om deze kaartjes in groepjes of op stapels te leggen, afhankelijk van hoe zij dachten dat de begrippen bij elkaar hoorden. De
respondenten werd verteld dat ze zoveel stapels of categorieën mochten maken als ze zelf wilden, dat ze zelf mochten bepalen hoe groot de groepjes werden (er hoefde niet hetzelfde aantal kaarten in elke stapel te zijn), dat ze zich altijd alsnog mochten bedenken en dat het toegestaan was om de groepjes op elk moment te reorganiseren en dat er geen goede of foute manier was om de kaartjes te categoriseren. Als de respondenten klaar waren met het sorteren van de kaarten, werd hen gevraagd waarom zij elke stapel kaarten op die manier hadden samengevoegd en hoe ze de stapel zouden labelen.
Echter gaf Kintsch (1998) kritiek op deze taak. Het zou voor lezers te moeilijk zijn om zelf categorieën te maken. Daarom stelde hij voor om een keyword toe te voegen: een
‘sleutelwoord’ uit de tekst, waar de lezer verschillende termen bij moest zoeken. Het nadeel van het geven van een sleutelwoord is dat de taak misschien niet meer precies het situatiemodel van de lezer meet, aangezien de lezers zich houden aan de categorieën die de onderzoeker van tevoren heeft bedacht en niet aan hun eigen geconstrueerde categorieën (Schram & Raukema, 2006).
Daarnaast kan tekstbegrip op het niveau van het situatiemodel worden gemeten met behulp van de mental model taak, ook wel schemataak genoemd (McNamara, 2001; Kamalski et al., 2005; Land, 2009). Bij deze taak moeten lezers bepaalde zinnen of woorden uit de gelezen
tekst invullen in een schema of stroomdiagram. In zo’n schema worden bijvoorbeeld processen of causale relaties aangegeven die in de tekst zijn beschreven. Lezers kunnen een schemataak pas invullen wanneer ze op basis van de tekstinhoud en voorkennis over causaliteit de juiste verbanden gelegd hebben tussen de gegeven zinnen die in het diagram horen (Land, 2009). Hiervoor dient de tekst verwerkt te zijn op het niveau van het situatiemodel.
Aangezien in het huidige onderzoek de mate van tekstbegrip wordt onderzocht op zowel het niveau van de tekstbetekenis als op het niveau van het situatiemodel, wordt de eerste
onderzoeksvraag opgesplitst in twee deelvragen:
1. Is de manier waarop informatie wordt aangeboden aan de respondenten (in Taal voor allemaal of Information As Usual) van invloed op de mate van tekstbegrip?
1.1 Is de manier waarop informatie wordt aangeboden aan de respondenten (in Taal voor allemaal of Information As Usual) van invloed op de mate van tekstbegrip op het niveau van de tekstbetekenis, uitgedrukt in de totaalscore op de vrije reproductietaak?
1.2. Is de manier waarop informatie wordt aangeboden aan de respondenten (in Taal voor allemaal of Information As Usual) van invloed op de mate van tekstbegrip op het niveau van het situatiemodel, uitgedrukt in de totaalscore van de begripstaken bridging- inference vragenlijst, de sorteertaak en de schemataak (T-score)?
3. Methode
De huidige studie betrof een experimenteel onderzoek, met als doel te onderzoeken of het aanpassen van schriftelijke taal naar een eenvoudiger niveau, aan de hand van de principes van Taal voor allemaal (Tva), effectief was voor jongeren met LVB.
3.1 Design
Het huidige onderzoek is opgezet volgens een experimenteel onderzoeksdesign, waarbij een onafhankelijke variabele wordt gemanipuleerd om te onderzoeken wat het effect is op de afhankelijke variabele. In het huidige onderzoek vormde de conditie waaronder de informatie werd aangeboden de onafhankelijke variabele en vormde de mate van tekstbegrip, uitgedrukt in het totaal aantal correcte antwoorden op de vragen over de tekst (T-score), de afhankelijke variabele. Tevens zijn in dit onderzoek de intelligentie (het totaal IQ; TIQ), de voorkennis, de leestijd, het technisch leesniveau, de moedertaal, de aanwezigheid van eventuele taalproblemen of psychiatrische classificatie, de leeftijd en het geslacht meegenomen als onafhankelijke
variabelen. Deze variabelen, die niet kunnen worden gemanipuleerd, worden ook wel subject- of cliëntvariabelen genoemd (Van Loon, Van der Meulen, & Minnaert, 2011).
In dit experimentele onderzoek werden de deelnemers verdeeld in twee groepen: een experimentele groep en een controlegroep (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2015). De experimentele groep bestond uit deelnemers die de betreffende interventie ontvingen en de controlegroep uit deelnemers die deze interventie niet kregen. In de huidige studie kregen de deelnemers die waren toegewezen aan de experimentele groep informatie aangeboden in de vorm van Taal voor
allemaal (Tva-groep). De deelnemers die waren toegewezen aan de controlegroep, kregen informatie aangeboden in oorspronkelijke vorm (Information As Usual; IAU-groep).
De deelnemers werden willekeurig (at random) toegewezen aan de experimentele groep of de controlegroep, zodat elke deelnemer een gelijke kans had om in één van beide
onderzoeksgroepen terecht te komen (Van Loon et al., 2011). Een dergelijk onderzoeksdesign wordt ook wel een Randomised Controlled Trial (RCT) genoemd. Op grond van de randomisatie kon worden aangenomen dat de experimentele groep en de controlegroep bij aanvang van het experiment (vóór de interventie) qua samenstelling ongeveer gelijk waren en dat eventuele gevonden verschillen in de uitkomst op de afhankelijke variabele tussen beide groepen konden worden toegeschreven aan de manipulatie van de onafhankelijke variabele (de interventie). De randomisatie vond plaats met behulp van de ‘Research Randomizer’ (Urbaniak & Plous, 2018).
Er is in het huidige onderzoek sprake van een posttest only design, waarbij de
experimentele en controlegroep enkel na afloop van de interventie met elkaar zijn vergeleken om een eventueel effect van de interventie vast te stellen. Beide groepen zijn niet getest voorafgaand aan de introductie van de interventie. Een voormeting wordt meestal uitgevoerd om te bepalen of beide groepen vergelijkbaar zijn voorafgaand aan de interventie, maar aan deze eis was reeds voldaan door gebruik te maken van randomisatie. Daarnaast is van een voormeting afgezien omdat hierdoor een onwenselijk leereffect (testing effect) zou hebben kunnen optreden, wat een bedreiging vormt voor de interne validiteit. In tabel 1 is het onderzoeksdesign schematisch weergegeven.
Tabel 1.
Experimentele groep R X O1
Controlegroep R O2
3.2 Deelnemers
De Commissie Ethiek van de afdeling Forensisch Orthopedagogiek van de Universiteit van Amsterdam heeft toestemming gegeven voor het uitvoeren van het onderzoek (2017-CDE-7781). Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, werd onderzoek verricht onder jongeren met LVB. De respondenten zijn geworven op een school voor Voortgezet Speciaal Onderwijs voor zeer moeilijk lerende kinderen (VSO-ZMLK; cluster 3) in Amsterdam Noord. De respondenten hadden de leeftijd van 12 tot 20 jaar. De respondenten zijn geselecteerd op basis van de volgende criteria: (1) De jongere dient speciaal voortgezet onderwijs te volgen; (2) Het technisch leesniveau van de jongere, uitgedrukt in het AVI-niveau, is bekend bij de school; (3) De jongere heeft een technisch leesniveau van minstens niveau M3. Potentiële deelnemers met visuele problematiek werden vooraf uitgesloten van deelname, omdat dit van invloed zou kunnen zijn op de te behalen resultaten.
Aan de hand van de selectiecriteria werden, van de 121 ingeschreven leerlingen op de betrokken school, 98 leerlingen geselecteerd. Aan de ouder(s) of voogd van deze leerlingen is een brief verstuurd, met uitleg over het doel van en de werkwijze in het onderzoek. Zij werden
gevraagd om alleen te reageren wanneer zij géén toestemming gaven voor deelname van de jongere aan het onderzoek (passieve toestemming). Geen enkele ouder retourneerde deze brief. Hierdoor bestond de onderzoeksgroep uit 98 potentiële deelnemers voor het onderzoek. Uiteindelijk hebben 40 respondenten deelgenomen aan het onderzoek. De overige potentiële deelnemers wilden niet meewerken aan het onderzoek of waren afwezig door stageverplichtingen of ziekte, waardoor zij niet konden deelnemen aan het onderzoek. Van de onderzoeksgroep van 40 respondenten, zijn met behulp van randomisatie 21 respondenten toegewezen aan de
experimentele conditie (Tva) en 19 respondenten aan de controlegroep (IAU).
3.3 Instrumenten
Intelligentie. In deze studie werd gebruikt gemaakt van de reeds aanwezige en meest
recente TIQ-scores van de leerlingen binnen de school. Deze gegevens werden verstrekt door de GZ-psycholoog. De TIQ-scores zijn bepaald met verschillende intelligentietesten: de Wechsler Intelligence Scale for Children - Third edition - Nederlandstalige bewerking (WISC-III NL;
Wechsler, 1992; Nederlandstalige bewerking door Kort, Schittekatte, Dekker, Verhaeghe,
Compaan, Bosmans & Vermeir, 2005) en de Wechsler Adult Intelligence Scale - Fourth edition - Nederlandstalige bewerking (WAIS-IV-NL; Wechsler, 2012). De WISC-III NL is een algemene intelligentietest voor kinderen en jeugdigen van 6 tot 17 jaar. De WAIS-IV-NL meet de algemene intelligentie van adolescenten en volwassenen vanaf 16 jaar. Om pragmatische redenen is steeds van het bekende TIQ uitgegaan ongeacht de test waarmee gemeten is.
Technisch leesniveau. Om het technisch leesniveau van de respondenten te bepalen, is
gebruik gemaakt van de reeds aanwezige en meest recente gegevens van de leerlingen binnen de school. De leerlingen worden twee keer per jaar getoetst met de AVI-toets van Cito, waarbij leerlingen zo snel en nauwkeurig mogelijk teksten dienen te lezen. Er zijn twaalf AVI-niveaus, te weten: AVI-Start, M3, E3, M4, E4, M5, E5, M6, E6, M7 en E7 en AVI-Plus (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis, & Kleintjes, 2010). Hierbij staat de ‘M’ voor het midden en de ‘E’ voor het einde van het leerjaar. De cijfers achter deze letters geven aan in welke groep dat niveau
gemiddeld bereikt wordt.
Onderzoekstekst (aangeboden informatie). Om de onderzoeksvraag te kunnen
beantwoorden, werden alle respondenten gevraagd om een tekst te lezen, ofwel in
oorspronkelijke vorm (Information As Usual: IAU) ofwel in experimentele vorm (geformuleerd in Taal voor allemaal: Tva). Voor de onderzoekstekst is gebruik gemaakt van een nieuwsbericht (NOS, 2018) over het gebruik van sociale media onder jongeren. Er is gekozen voor dit
onderwerp, omdat dit waarschijnlijk goed aansloot bij de belevingswereld en interesses van de doelgroep. Uit onderzoek blijkt dat jongeren vaak moeilijk zijn te motiveren voor deelname aan onderzoek. Bij een onderzoek van CentERdata naar de motivatie van jongeren om mee te doen aan vragenlijstonderzoek, gaven de jongeren aan dat ze het best gemotiveerd raken en blijven door voor hen interessante onderwerpen te behandelen, zoals vrijetijdsbesteding, persoonlijkheid, actualiteiten en muziek (de Bruijne, 2013).
Om het taalniveau van de oorspronkelijke tekst vast te stellen, zijn verschillende online applicaties gebruikt. Volgens de Accessibility Leesniveau Tool van de Stichting Accessibility, waarmee een indicatie wordt gegeven voor het niveau van de technische leesbaarheid van de tekst, had de tekst bij benadering een taalniveau van B2 volgens de richtlijnen van het Europees Referentiekader (CEFR). Ook bij de tekstanalyse door de online applicatie ‘Klinkende Taal’, ontwikkeld door het taaltechnologiebedrijf Gridline, werd een taalniveau van B2 gemeten. Deze
laatste applicatie geeft, naast het gemeten taalniveau, ook aan op welke punten uit de tekst kan worden verbeterd om de begrijpelijkheid van de tekst te vergroten (Figuur 1).
Figuur 1. Tekstanalyse met de online applicatie Klinkende Taal.
Daarnaast is de tekst geanalyseerd met behulp van de ‘Readability Demo’, ontwikkeld door de Universiteit van Gent en het Language and Translation Technology Team (De Clercq & Hoste, 2016). Naast een beschrijving van de tekstkenmerken (aantal zinnen, woorden, tekens, letters, gemiddelde woordlengte, gemiddelde zinslengte, percentage woorden dat bestaat uit meerdere lettergrepen, percentage woorden dat hoogfrequent is, het aantal unieke woorden en de ‘type token ratio’, oftewel de diversiteit van woorden), geeft deze applicatie ook een indicatie van de leesbaarheid van de tekst met behulp van verschillende formules. Er worden hiervoor vier leesbaarheidsformules gebruikt, die ontwikkeld zijn voor Nederlandse teksten: de Leesindex Brouwer (Brouwer, 1974), Flesch-Douma (Douma, 1960), de Cito Leesindex Technisch Lezen (CILT; Staphorsius, 1994) en de Cito Leesindex voor het Basisonderwijs (CLIB; Staphorsius, 1994). De applicatie gebruikt ook leesbaarheidsformules die ontwikkeld zijn voor teksten in andere talen, maar deze formules zijn in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.
Figuur 2. Tekstanalyse met de online applicatie Readability Demo.
Bij een taalniveau van B2 kan 80% van de Nederlandse bevolking de tekst begrijpen, waarvan 40% met moeite (Heij & Visser, 2006). Bij een taalniveau van B1 kan 95% van de Nederlandse bevolking de tekst begrijpen, waarvan 15% met moeite. Aangezien vrijwel iedereen (95%) geschreven en gesproken teksten op dit taalniveau kan begrijpen, wordt taalniveau B1 ook wel ‘Eenvoudig Nederlands’ genoemd. Om deze reden is er in het huidige onderzoek voor gekozen om voor de onderzoekstekst in de controleconditie (Information As Usual; IAU) een B1 taalniveau te hanteren. De oorspronkelijke tekst is daarom op een aantal punten aangepast, zodat de tekst een taalniveau van B1 had in plaats van B2. Deze aanpassingen zijn gedaan aan de hand van de regels voor Eenvoudig Nederlands, ontwikkeld door BureauTaal (Heij & Visser, 2006).
Ten eerste is er een nieuwe titel aan de tekst toegevoegd, namelijk: “Het gebruik van sociale media in Nederland”. Deze titel maakt direct duidelijk waar de tekst over gaat en is daarnaast eenduidig en concreet. Daarnaast is de hoofdgedachte van de gehele tekst (‘Elk jaar is er een onderzoek naar het gebruik van sociale media in Nederland.’) aan het begin van de tekst geplaatst, zodat de lezer direct weet waar de tekst over zal gaan en met welke ogen hij de tekst kan gaan lezen. Als de lezer direct vanaf de start een goed beeld heeft van het doel van de tekst, kan hij de tekst ook makkelijker begrijpen (Heij & Visser, 2006). Hetzelfde geldt ook voor de losse alinea’s, ook daar zijn de hoofdgedachten zoveel mogelijk aan het begin van de alinea’s geplaatst. Boven de alinea’s zijn 3 tussenkopjes gebruikt, namelijk: ‘Jongeren gebruiken minder Facebook’, ‘WhatsApp de grootste’ en ‘Weinig vertrouwen’.
Vervolgens zijn alle moeilijke woorden uit de tekst vervangen door makkelijkere woorden. Hierbij werd formele of wetenschappelijke taal, zoals ‘leeftijdsgroepen’, ‘stijgt’, ‘stijgende’, ‘stagneert’, ‘enorm’, ‘procent’, ‘beperkt’ of ‘slechts’ aangepast of weggelaten indien mogelijk. Ook is er gezorgd voor consistent woordgebruik, door voor een bepaald begrip maar één woord te gebruiken. Hierbij is gekozen voor het woord dat het bekendst is en het meest voorkomt in het dagelijkse taalgebruik. Zo werd voor de begrippen ‘tieners’ en ‘jongeren’ overal het woord ‘jongeren’ gebruikt en werden de begrippen ‘medium’, ‘platform’ en ‘app’ overal ‘app’ genoemd. Daarnaast is figuurlijke taal, zoals ‘op Facebook zitten’, ‘links liggen’ en ‘toevlucht zoeken’ aangepast. Ook zijn werkwoordsvormen zo kort mogelijk opgeschreven: ‘gebruik maken van’ werd bijvoorbeeld ‘gebruiken’. Daarnaast zijn uitgeschreven getallen opgeschreven in cijfers, dus ‘twee derde’ werd ‘2 op de 3’ en ‘één op de vijf’ werd ‘1 op de 5’. Wat betreft de zinsopbouw van de tekst, zijn zoveel mogelijke korte zinnen in de tekst gebruikt (gemiddeld niet langer dan 10 woorden per zin). Enkele lange zinnen uit de
oorspronkelijke tekst zijn opgedeeld in meerdere korte zinnen. De langste zin in de tekst bestaat uit 14 woorden. Bijzinnen met conjuncties zoals ‘terwijl’ of ‘hoewel’ zijn aangepast naar losstaande zinnen. Ook zijn passieve zinnen (‘worden doorverkocht’, ‘zijn voorbij gegaan’) aangepast naar actieve zinnen. Daarnaast zijn bepaalde delen uit de tekst weggelaten, om de begrijpelijkheid te vergroten. Bijvoorbeeld “Het totale gebruik … die daling doorzet”, ‘nog altijd’ (4x), ‘ondanks de stagnatie’ en ‘97 procent gebruikt de app’.
Wat betreft de tekstopmaak van de tekst in IAU, is gebruik gemaakt van het lettertype Times New Roman, lettergrootte 12, zwarte kleur tekst en een regelafstand van 2. De tekst is
verdeeld over 4 alinea’s. De titel en tussenkopjes zijn dikgedrukt. Er is geen gebruik gemaakt van afbeeldingen bij de tekst. De tekst is afgedrukt op papier van A4-formaat.
Voor de tekst in de experimentele conditie (Tva), is de oorspronkelijke tekst hertaald naar Tva en zodoende vormgegeven aan de hand van de specifieke taalregels van Tva. Dit is gedaan met behulp van specialisten op het gebied van Tva. Aangezien het project ‘Inclusieve Taal’, waar het huidige onderzoek deel van uitmaakt, ook als doel heeft om mensen met (L)VB te betrekken bij het ontwikkelen van een begrijpelijke taal, is een concept van de tekst in experimentele vorm (geformuleerd in Taal voor allemaal) ook ter beoordeling voorgelegd aan een aantal jongeren met LVB. Mede op grond van hun beoordeling, is de uiteindelijke experimentele tekst vastgesteld die in dit onderzoek is gebruikt.
De tekst in de experimentele vorm (Tva) verschilt op een aantal punten van de tekst in de controleconditie (IAU). Zo bevat de tekst in Tva kortere zinnen. De langste zin bestaat uit 9 woorden. Ook wordt er bij de Tva-tekst gebruik gemaakt van een gefragmenteerde lay-out in plaats van een doorlopende lay-out; elke zin begint op een nieuwe regel. Daarnaast worden opsommingen puntsgewijs aangeduid. Ook worden moeilijke begrippen, zoals ‘privacy’ uitgelegd in de tekst en zijn er vragen toegevoegd om de tekstverbanden duidelijker te maken. Bijvoorbeeld: ‘Wat komt er uit het onderzoek?’ en ‘Welke apps hebben de meeste gebruikers?’.
Wat betreft de opmaak van de experimentele tekst in Tva, is gebruik gemaakt van het lettertype Century Gothic, lettergrootte 14, zwarte kleur tekst en een regelafstand van 1,5. De tekst is verdeeld over 4 alinea’s. De titel en kopjes zijn dikgedrukt. Tevens zijn er 6 afbeeldingen toegevoegd, van de logo’s van de apps of sociale media die in de tekst worden genoemd. De afbeeldingen zijn op willekeurige plekken in de tekst geplaatst. Er is gekozen voor deze
afbeeldingen, omdat deze waarschijnlijk goed aan zouden sluiten bij de belevingswereld van de respondenten en omdat verwacht werd dat de afbeeldingen zouden bijdragen aan het tekstbegrip. De tekst is afgedrukt op papier van A3-formaat, zodat alle tekst op één pagina zou passen. Nadat de oorspronkelijke tekst is aangepast voor de controleconditie (IAU) en de experimentele conditie (Tva), is wederom het taalniveau gemeten met de Accessibility
Leesniveau Tool en de applicatie ‘Klinkende Taal’. De oorspronkelijke tekst had volgens beide
tools een taalniveau van B2. Voor de aangepaste tekst in de controleconditie (IAU) werd door beide tools een taalniveau van B1 gemeten. Voor de aangepaste tekst in de experimentele conditie (Tva) werd door de Accessibility Leesniveau Tool een taalniveau van B1/B2 gemeten,
terwijl de applicatie ‘Klinkende Taal’ een taalniveau van A2 mat. Het nadeel van de eerste applicatie is dat het niet duidelijk is waar de meting op gebaseerd wordt. Bij de applicatie ‘Klinkende Taal’ zijn deze gegevens wel bekend. Bij deze analyse wordt namelijk ook aangegeven of er bijvoorbeeld moeilijke woorden of lange zinnen in de tekst staan en worden schrijftips gegeven om de leesbaarheid te verbeteren.
Tabel 2.
Taalniveaus van de verschillende onderzoeksteksten volgens de CEFR richtlijnen, gemeten met de ‘Accessibility Leesniveau Tool’ en de applicatie ‘Klinkende Taal’.
Tool Oorspronkelijke tekst Aangepaste tekst (IAU) Aangepaste tekst (Tva) Accessibility
Leesniveau Tool
B2 B1 B1/B2
Klinkende taal B2 B1 A2
Naast het taalniveau, is ook de leesbaarheid van de twee aangepaste teksten gemeten aan de hand van de eerder beschreven leesbaarheidsformules. Dit is gedaan met behulp van de ‘Readability Demo’. Volgens de Leesindex Brouwer zijn zowel de IAU-tekst als de Tva-tekst makkelijker dan de oorspronkelijke tekst. Volgens deze formule zou de IAU-tekst het best leesbaar zijn. Ook volgens de Flesch-Douma formule zou de IAU-tekst het best leesbaar zijn. Opvallend is dat de Tva-tekst volgens deze formule nog moeilijker zou zijn dan de
oorspronkelijke tekst. Volgens de Cito Leesindex Technisch Lezen (CILT) is de IAU-tekst nog moeilijker dan de oorspronkelijke tekst en de Tva-tekst het makkelijkst. Volgens de Cito
Leesindex voor het Basisonderwijs (CLIB) zijn zowel de IAU-tekst als de Tva-tekst makkelijker dan de oorspronkelijke tekst. Volgens deze formule zou de Tva-tekst het makkelijkst zijn.
Tabel 3.
De resultaten van leesbaarheidsformules voor de verschillende onderzoeksteksten, gemeten met de ‘Readability Demo’. Leesbaarheidformule Oorspronkelijke tekst Aangepaste tekst (IAU) Aangepaste tekst (Tva)
Leesindex Brouwer (Brouwer, 1974) Scores: 0-120
Helling: Hoe hoger de score, des te makkelijker de tekst (-) 56.37 (moeilijkst) 62.07 (makkelijkst) 60.39 Flesch-Douma (Douma, 1960) Scores: 0-120
Helling: Hoe hoger de score, des te makkelijker de tekst (-)
63.21 63.41
(makkelijkst)
58.14 (moeilijkst)
Cito Leesindex Technisch Lezen (CILT; Staphorsius, 1994) Scores: 50-100
Helling: Hoe hoger de score, des te moeilijker de tekst (+)
72.21 72.89
(moeilijkst)
66.36
(makkelijkst)
Cito Leesindex voor het Basisonderwijs (CLIB; Staphorsius, 1994).
Scores: 0-100
Helling: Hoe hoger de score, des te moeilijker de tekst (+)
46.54 (moeilijkst)
41.13 29.89
(makkelijkst)
Vragenlijst. Het eerste deel van de vragenlijst ging over de persoonsgegevens van de
respondenten. Er werd onder andere gevraagd naar de naam, de leeftijd en welke taal zij thuis met name spraken. Aangezien voorkennis over een bepaald onderwerp een rol kan spelen bij het creëren van een coherent situatiemodel bij een gelezen tekst, is in het huidige onderzoek de voorkennis over sociale media gemeten. Dit is gedaan door vier vragen te stellen aan de respondenten, over wat het begrip ‘sociale media’ volgens hen inhoudt en in hoeverre de respondenten zelf gebruik maken van sociale media of apps.
Om te onderzoeken of de respondenten informatie aangeboden in de vorm van Taal voor allemaal (Tva) beter begrepen dan informatie aangeboden in oorspronkelijke vorm (Information
As Usual; IAU-groep), is voor beide groepen gemeten in hoeverre de deelnemers de gelezen tekst
hebben begrepen. Het tekstbegrip van de respondenten is gemeten door middel van een vrije reproductietaak (free recall), bridging inference vragen, een sorteertaak en een schemataak.
Hiermee is het begrip van het onderzoeksmateriaal op verschillende niveaus gemeten. Zo richten de vragen zich op het onthouden en reproduceren van informatie, het leggen van verbanden, het kunnen toepassen van de informatie en het kunnen categoriseren en ordenen van informatie. Er is gekozen voor deze methodes, aangezien deze in verschillende onderzoeken succesvol zijn
gebleken bij het meten van tekstbegrip op het niveau van het situatiemodel.
De vrije reproductietaak bestond uit 3 open vragen over de tekst, om te onderzoeken in hoeverre de lezer de inhoud van de tekst kon reproduceren. Deze vragen waren als volgt:
1. Zojuist heb je een tekst gelezen over een onderzoek. Waar ging het onderzoek over? 2. Het onderzoek ging over het gebruik van sociale media in Nederland. Wat kwam er uit het
onderzoek? Vertel zoveel mogelijk.
3. Welke apps werden genoemd in de tekst? Noem er zoveel mogelijk.
Voor de bridging-inference vragen zijn 6 open vragen geformuleerd. In deze vragen zijn expliciet de causale (oorzaak-gevolg), additieve (opsomming) en hiërarchische (rangschikking in het gebruik van apps) relaties in de tekst bevraagd. Om de vragen goed te kunnen beantwoorden, moesten de respondenten verbanden leggen tussen verschillende zinnen in de tekst en mogelijk combineren met hun eigen voorkennis. Zo kon gemeten worden of de respondenten een mentale representatie op het niveau van situatiemodel hadden gemaakt. De vragen luidden als volgt:
1. Waarom gebruiken jongeren minder Facebook?
2. Welke sociale media of apps gebruiken jongeren vaker dan Facebook? 3. Welke app heeft de meeste gebruikers?
4. Hoeveel gebruikers heeft de grootste app?
5. Van welke app groeit het aantal gebruikers het snelst?
6. Waarom hebben mensen weinig vertrouwen in sociale media?
Voor de sorteertaak zijn 12 kernbegrippen uit de onderzoekstekst geselecteerd, namelijk:
Facebook, Snapchat, YouTube, Instagram, Linkedin, Whatsapp, zorgen, privacy, gegevens, jongeren, ouderen, gebruikers. Deze begrippen zijn op kaartjes afgedrukt, die het
onderzoeksmateriaal voor de sorteertaak vormden. Op de achterkant van de kaartjes zijn nummers van 1 t/m 12 aangebracht, zodat de kaartjes steeds op dezelfde manier aan de
respondent konden worden aangeboden op de stapel. Op grond van het onderzoek van Kintsch (1998) is ervoor gekozen om vooraf categorieën samen te stellen, zodat de taak niet te moeilijk
zou zijn voor de respondenten en de sorteertaak uiteindelijk makkelijker beoordeeld kon worden. De drie categorieën waarin de deelnemers de 12 kaartjes met kernbegrippen uit de tekst moesten plaatsen, waren: ‘sociale media’, ‘weinig vertrouwen’ en ‘mensen’.
Voor de schemataak zijn meerdere zinnen uit de onderzoekstekst geselecteerd, waar een oorzaak-gevolg verband tussen bestond. De bedoeling was dat de respondenten deze zinnen op de juiste manier zouden invullen in een schema, zodat de verbanden tussen de zinnen in het schema overeenkwamen met de verbanden in de tekst. Er zijn 2 schema’s gebruikt, elk bestaande uit 3 hokjes, waarin de geselecteerde zinnen uit de tekst op juiste wijze moesten worden ingevuld. De hokjes waren met elkaar verbonden door middel van pijlen en signaalwoorden, zoals ‘hoe komt dat?’, ‘het gevolg is’ of ‘want’. Deze signaalwoorden gaven de verbanden weer, die ook in de tekst aanwezig waren. Bij elk schema was het eerste hokje al ingevuld met een zin, de overige hokjes waren nog leeg. De zinnen stonden boven het schema genummerd weergegeven. De deelnemers moesten de nummers van de zinnen uit de tekst invullen in het juiste hokje.
3.4 Procedure
Voor de uitvoering van het onderzoek heeft de onderzoeker met de groepsleerkrachten van de participanten afspraken gemaakt over de data en tijdstippen waarop de participanten konden deelnemen aan het onderzoek, rekening houdend met het lesrooster. Het onderzoek werd individueel afgenomen en vond plaats in een aparte ruimte op school. Aangezien mensen met LVB vaak moeite hebben om zich te concentreren en snel afgeleid zijn, is hierbij gekozen voor een rustige plek met weinig omgevingsprikkels. Bij het onderzoek waren enkel de participant en de onderzoeker aanwezig. De afname duurde telkens in totaal ongeveer 30 minuten.
De respondenten werden geïnformeerd over het onderzoek door middel van een
informatieblad. Omdat het jongeren met LVB betreft, is het informatieblad hertaald in Taal voor allemaal. Hierbij is gebruik gemaakt van pictogrammen van Sclera (z.d.). Deze informatie werd bij aanvang van het onderzoek aandachtig besproken met de deelnemers en zij kregen de mogelijkheid om vragen te stellen, zodat nagegaan kon worden of zij goed begrepen wat er van hen verwacht werd. Wanneer alles rondom de procedure duidelijk was voor de deelnemers en zij akkoord gingen met deelname aan het onderzoek, tekenden zij een informed consent formulier, waarin zij bevestigden het informatieblad te hebben gelezen en begrepen. Vervolgens werd overgegaan tot het uitvoeren van het onderzoek.
en welke taal zij thuis vooral spraken. Vervolgens werd overgegaan tot het afnemen van de vragen over de voorkennis. De vragen werden mondeling gesteld door de onderzoeker, waarna de respondent ook mondeling moest antwoorden. De onderzoeker noteerde telkens de antwoorden van de respondent op het antwoordformulier. Alle vragen in het hele onderzoek werden op deze manier afgenomen, tenzij anders aangegeven. Afhankelijk van de conditie waarin de deelnemer geplaatst was, kreeg de deelnemer een tekst voorgelegd in experimentele vorm (Tva) of in oorspronkelijke vorm (IAU).
De deelnemers werden gevraagd om de betreffende tekst hardop voor te lezen. Dit mochten ze doen op hun eigen tempo; hiervoor was geen tijdlimiet vastgesteld. Wel werd de tijd bijgehouden door de onderzoeker en op het antwoordformulier genoteerd. Dit werd zoveel mogelijk uit het zicht van de respondent gedaan, om geen extra druk bij de respondenten te veroorzaken. Wanneer de deelnemers klaar waren met lezen, werd hen gevraagd de tekst nog een tweede keer te lezen (naar voorbeeld van het onderzoek van McNamara et al., 1996). De
bedoeling hiervan was om te voorkomen dat de respondenten de tekst slechts vluchtig zouden lezen en om ervoor te zorgen dat zij de kans te baat namen om de tekst zo goed mogelijk te begrijpen. Bij de instructie voorafgaand aan de eerste keer lezen, werd niet aan de respondenten verteld dat zij de tekst nog een tweede keer zouden moeten lezen. Echter, de tweede keer moesten de respondenten de tekst wel stil in zichzelf lezen. Ze mochten dit, net als de eerste keer, op hun eigen tempo doen. Hierbij werd ook de tijd bijgehouden.
Na het lezen van de tekst werd overgegaan tot het meten van tekstbegrip, aan de hand van de hiervoor beschreven methoden. Ten eerste werd de vrije reproductietaak (free recall)
afgenomen. Na het lezen van de tekst, werd het papier met de onderzoekstekst weggehaald en kreeg de respondent uitleg over de opdracht. Vervolgens werd de geluidsrecorder aangezet door de onderzoeker, om de antwoorden van de respondenten op te kunnen nemen. Er werden 3 open vragen gesteld aan de respondenten over de gelezen tekst. De onderzoeker noteerde de
antwoorden van de respondenten op het antwoordformulier. Na afloop van de vrije reproductietaak werd de geluidsrecorder weer uitgezet door de onderzoeker.
Vervolgens moesten de respondenten de bridging inference vragen beantwoorden. Tijdens het beantwoorden van de vragen moesten de respondenten de onderzoekstekst weer voor zich nemen. De vragen werden voorgelezen door de onderzoeker, waarna de respondent ieder antwoord mondeling mocht geven. De respondenten mochten het antwoord hierbij opzoeken in
de tekst. De onderzoeker noteerde de antwoorden van de respondenten op het antwoordformulier. Vervolgens werd de sorteertaak afgenomen. Hierbij werd het papier met de tekst weer weggehaald. De 12 kaartjes met de begrippen uit de tekst werden op een stapel voor de
respondent op juiste volgorde neergelegd op tafel. Om de respondenten bekend te laten raken met de verschillende termen op de kaartjes, werd aan de respondenten eerst gevraagd om elk kaartje hardop voor te lezen. Vervolgens werden de 3 kaartjes met de sleutelwoorden (keywords) uit de tekst, die de verschillende categorieën moesten aanduiden, ook naast elkaar neergelegd op tafel. De respondenten kregen vervolgens de opdracht om de kaartjes in een bepaalde categorie te plaatsen, afhankelijk van hoe zij dachten dat de begrippen bij elkaar hoorden. De respondenten werd verteld dat ze zelf mochten bepalen hoe groot de groepjes werden (er hoefde niet hetzelfde aantal kaarten in elke stapel te zijn), dat ze zich mochten bedenken en de groepjes op elk moment konden reorganiseren en dat er geen goede of foute manier was om de kaartjes te categoriseren. Wel moesten alle 12 kaartjes worden gebruikt. Ook moesten de respondenten een
voorbeeldoefening maken, om te controleren of zij de opdracht goed hadden begrepen. Als dat het geval was, werd overgegaan tot het uitvoeren van de sorteertaak. Als de respondenten klaar waren met het sorteren van de kaarten, noteerde de onderzoeker de wijze van categoriseren op het antwoordformulier.
Tot slot werd overgegaan tot het afnemen van de schemataak. Ook hierbij mocht de respondent het papier met de gelezen tekst niet gebruiken. De respondent kreeg het papier met de schemataak voor zich en kreeg uitleg over de opdracht. Daarna werd een voorbeeldoefening gemaakt, om te controleren of de respondent de opdracht goed had begrepen. Als dat het geval was, werd overgegaan tot het maken van de schemataak. In tegenstelling tot de andere taken, moest de respondent bij deze taak het antwoord niet mondeling geven, maar zelf invullen. Vervolgens werden de ingevulde nummers van de bijbehorende zinnen door de onderzoeker ingevuld op het antwoordformulier.
Van iedere respondent werden zodoende 5 scores berekend. De VR-score, de BI-score, de-SORT-score, de SCHEMA-score en de Totaal-score. Tot slot werden alle scores op het antwoordformulier bij elkaar op geteld en werd voor elke respondent de T-score berekend.
3.5 Scoring van de data
Bij de vrije reproductietaak waren in totaal 25 punten te behalen. De antwoorden die door de onderzoeker werden opgeschreven op het antwoordformulier zijn als hiervoor als data
gebruikt. De antwoorden van de respondenten zijn ook beoordeeld door een tweede beoordelaar. Op basis van overleg is besloten hoeveel punten werden toegekend. Bij de bridging inference vragen werden voor elke juist beantwoorde vraag 2 punten toegekend. In totaal konden er 12 punten worden behaald op dit onderdeel. Bij de sorteertaak werd voor elk begrip dat in de juiste categorie was geplaatst, 1 punt toegekend. Bij dit onderdeel konden in totaal 12 punten behaald worden. Bij de schemataak werden er 3 punten toegekend voor elk goed ingevuld hokje. Als een hokje niet of fout ingevuld werd, werden er geen punten toegekend. Zo konden in totaal 12 punten worden behaald.
De totaalscore voor de mate van tekstbegrip op het niveau van de tekstbetekenis kon worden afgelezen aan de score op de vrije reproductietaak (VR-score). De respondenten konden op dit onderdeel maximaal 25 punten behalen. De totaalscore (T-score) voor de mate van
tekstbegrip op het niveau van het situatiemodel was de optelsom van: (1) de score van de antwoorden op de bridging inference vragen (BI-score); (2) de score voor de prestatie op de sorteertaak (SORT-score) en (3) de score voor prestatie op de schemataak (SCHEMA-score). Er konden in totaal 36 punten behaald worden (12 punten per onderdeel).
3.6 Analyseplan
De statistische analyses van de onderzoeksgegevens zijn uitgevoerd met behulp van het programma Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versie 24.0 (IBM Corp., 2016). Voor alle statistische analyses wordt een significantieniveau van p < .05 met tweezijdige toetsing gehanteerd, tenzij anders aangegeven.
Beantwoording onderzoeksvraag 1.1. Bij onderzoeksvraag 1.1 (“Is de manier waarop
informatie wordt aangeboden aan de respondenten (in Taal voor allemaal of Information As Usual) van invloed op de mate van tekstbegrip op het niveau van de tekstbetekenis, uitgedrukt in de totaalscore op de vrije reproductietaak?”) is de manier waarop de informatie wordt
aangeboden (conditie Tva of IAU) de onafhankelijke variabele en is de mate van tekstbegrip op het niveau van de tekstbetekenis, uitgedrukt in de totaalscore op de vrije reproductietaak (VR-score) de afhankelijke variabele. Aan de hand van de Shapiro-Wilk test is gekeken of de scores van de afhankelijke variabele ‘VR-score’ normaal verdeeld waren voor elk niveau van de onafhankelijke variabele ‘conditie’. Hoewel de variabele ‘VR-score’ wel normaal verdeeld was in de IAU-groep, bleek de variabele niet normaal verdeeld te zijn in de Tva-groep. Hierdoor werd er niet voldaan aan de assumpties van een parametrische test.
Om deze reden is ervoor gekozen om een non-parametrische toets, deMann-Whitney U toets, uit te voeren om de Tva-groep en de IAU-groep te vergelijken op de variabele ‘VR-score’. Om de Mann-Whitney U toets uit te kunnen voeren, is onderzocht of er is voldaan aan de
assumptie dat de twee groepen binnen de onafhankelijke variabele (conditie) een gelijke
verdeling hebben op de afhankelijke variabele (VR-score). Uit de non-parametrische variant van de Levene’s Test (gebaseerd op de mediaan), bleek dat er sprake was van een homogene variantie tussen beide groepen (F(1, 38) = .064, p = .802). Dit impliceert dat beide groepen dezelfde
verdeling hebben op de afhankelijke variabele, waarmee aan de assumptie is voldaan. Aangezien uit de betrouwbaarheidsanalyse bleek dat de VR-taak een lage interne
consistentie had, zijn ook de verschillen tussen de Tva-groep en de IAU-groep op de scores van de drie vragen afzonderlijk (VR vraag 1, VR vraag 2 en VR vraag 3) van elkaar geanalyseerd. Ook de scores op de drie vragen afzonderlijk bleken niet normaal verdeeld te zijn voor zowel de Tva-groep als de IAU-groep, waardoor er geen parametrische test kon worden uitgevoerd. Uit de non-parametrische variant van de Levene’s Test (gebaseerd op de mediaan), bleek dat er voor de scores op iedere vraag van de VR-taak sprake was van een homogene variantie tussen beide groepen. Dit impliceert dat beide groepen dezelfde verdeling hebben op de afhankelijke
variabelen (VR vraag 1, VR vraag 2 en VR vraag 3), waarmee aan de assumptie voor de Mann-Whitney U toets is voldaan.
Beantwoording onderzoeksvraag 1.2. Bij onderzoeksvraag 1.2 (“Is de manier waarop
informatie wordt aangeboden aan de respondenten (in Taal voor allemaal of Information As Usual) van invloed op de mate van tekstbegrip op het niveau van het situatiemodel, uitgedrukt in de totaalscore van de begripstaken bridging-inference vragenlijst, de sorteertaak en de
schemataak (T-score)?”) is de manier waarop de informatie wordt aangeboden (conditie Tva of IAU) de onafhankelijke variabele en is de mate van tekstbegrip op het niveau van het
situatiemodel, uitgedrukt in de totaalscore op de drie begripstaken (T-score), de afhankelijke variabele. Om het verschil tussen de gemiddelden van het totaal aantal correcte antwoorden (T-scores) in de Tva- en de IAU-conditie te onderzoeken, is een onafhankelijke t-toets uitgevoerd. Aan de hand van de Shapiro-Wilk test is gekeken of de variabele T-score normaal verdeeld was. Voor de variabele ‘T-score’ is voldaan aan de assumptie van normaliteit in zowel de conditie Tva als de conditie IAU. Uit de Levene’s test bleek dat er is voldaan aan de assumptie van gelijke (homogene) varianties (F(1, 38) = 1.486, p = .230).
