onderwijsinnovaties? En wat zijn daarbij stimulerende of belemmerende factoren ten aanzien van de LOF-leraar, binnen de school, binnen de LOF-begeleidingsstructuur en daarbuiten?
De wijze waarop de netwerken bijdragen aan de realisatie van de LOF-initiatieven is afhankelijk van het doel van het LOF-initiatief en de context waarin deze wordt uitgevoerd blijkt uit de interviews met LOF-leraren. Zo zijn er LOF-initiatieven die zich expliciet richten op het bevorderen van
kennisdeling en het stimuleren van informeel leren onder leraren waardoor netwerkvorming als een doel op zich kan worden gezien. LOF-leraren met dit type initiatieven zetten dus vooral in op het bij elkaar brengen van personen om zo met en van elkaar te leren. Daarnaast zijn er LOF-leraren die hun netwerk inzetten ter ondersteuning en verdere ontwikkeling van hun LOF-initiatief of ter
verspreiding van het LOF-initiatief door bijvoorbeeld workshops te geven op scholen en congressen.
Ondanks dat de bijdrage van netwerken aan het ontwikkelen van krachtig leraarschap geen nadrukkelijke rol speelt, valt evenals in LOF voor de leraar (Ten Bosch et., 2017) het spanningsveld tussen de realisatie van het LOF-initiatief en de individuele ontwikkeling op. Netwerken worden door LOF-leraren doelgericht ingezet wanneer ze concreet bijdragen aan de realisatie van het LOF-initiatief en niet zozeer als onderdeel van een persoonlijk ontwikkelingsproces. Wat dat betreft worden netwerken wellicht ingezet op basis van het eerdergenoemde probleemoplossend vermogen van en de kennisdeling binnen het netwerk. De procesgerichte doelstellingen, waar elementen als
emotionele en procesmatige ondersteuning en middelen onder vallen, worden in de vragenlijst minder hoog gewaardeerd in vergelijking tot de inhoudelijke ondersteuning. Dit betekent niet
automatisch dat LOF-leraren geen persoonlijk ontwikkelingsproces doormaken, maar dat LOF-leraren dit persoonlijke ontwikkelingsproces in eerste instantie als minder belangrijk ervaren wanneer hier in de vragenlijst naar gevraagd wordt. Echter, uit de interviews met LOF-leraren blijkt bij wel dat alle geïnterviewden emotionele en procesmatige ondersteuning hebben ontvangen.
Ten aanzien van belemmerende en stimulerende factoren worden in de interviews vooral aspecten binnen de LOF-ondersteuningsstructuur genoemd waarbij de LOF-coach en de indeling van de
coachingsgroepen het meest frequent. Bij zowel de opmerkingen over de coaching en de indeling van de coachingsgroepen wordt de productgerichte houding nogmaals bevestigd. Zo lijkt de waardering voor de LOF-coach samen te hangen met de mate waarin de LOF-coach een bijdrage levert aan de realisatie van het LOF-initiatief en in mindere mate aan de individuele ontwikkeling. De invulling van de bijdrage is echter sterk afhankelijk van de kennis en vaardigheden van de LOF-leraar, het doel van het LOF-initiatief, de context waarbinnen het LOF-initiatief wordt gerealiseerd en de procesfase van het LOF-initiatief. Binnen de coachingsgroepen lijken LOF-leraren in mindere mate contacten op te doen die een bijdrage leveren aan de realisatie van het LOF-initiatief. Wel lijken LOF-leraren soms geïnspireerd te worden binnen de coachingsgroepen, al is dit niet direct gericht op het LOF-initiatief.
Deze inspiratie wordt gezien als positief maar niet per se als meerwaarde. Als oorzaak wordt indeling van de coachingsgroepen genoemd. Wanneer LOF-leraren uit verschillende sectoren, met
verschillende opleidingsniveaus en uiteenlopende initiatieven bij elkaar worden gezet, zorgt dit niet automatisch voor meer kennisdeling en innovatiekracht.
3.5.2 Beantwoording hoofdvraag
Op welke wijze draagt deelname aan het LOF bij aan het ontwikkelen van (innovatieve) netwerken die de LOF-leraar ondersteunen bij het realiseren van zijn LOF-initiatief?
Het onderzoek laat zien dat deelname aan het LOF resulteert in netwerkvorming rondom de LOF-leraar en het LOF-initiatief. Hierbij gaat het om het raadplegen van reeds aanwezige contacten in het netwerk en in het bijzonder binnen de schoolomgeving enerzijds. En anderzijds om het opdoen van nieuwe contacten binnen het LOF-netwerk en daarbuiten. De reden waarom LOF-leraren hun netwerk raadplegen of inzetten is echter afhankelijk van de context waarbinnen het LOF-initiatief wordt uitgevoerd en het doel dat de LOF-leraar met zijn initiatief beoogt. Zo worden netwerken
ingezet voor het verkrijgen van diverse vormen van kennis en emotionele ondersteuning maar ook om het LOF-initiatief te verspreiden.
Wat het onderzoek tevens laat zien is dat er zich een spanningsveld bevindt tussen pragmatisme en idealisme. Een van de geïnterviewde beleidsmakers spreekt over de pragmatische modus met '(…) een bepaald soort pragmatisch taalgebruik'. Hierbij draait het voor een groot deel om het praktisch invulling geven aan het LOF-programma, waardoor de bredere beweging, de missie, 'het
bewegingsgevoel', minder aandacht of nadruk krijgt. Een beleidsmaker gaf aan dat een LOF-leraar gevraagd mag worden minder product – en doelgericht te werken en meer nadruk te leggen op de persoonlijke ontwikkeling. Echter, deze product- en doelgerichtheid lijkt, vanuit het idee van de pragmatische modus, in bepaalde mate ook te gelden voor de beleidsmedewerkers zelf binnen het LOF. Zowel de LOF-leraren als de beleidsmedewerkers binnen het LOF hebben de neiging om in een pragmatische modus te belanden, waardoor het product, respectievelijk de realisatie van het LOF-traject en de realisatie van het individuele LOF-initiatief, gerealiseerd moet worden.
3.6 Discussie en aanbevelingen
3.6.1 Discussie
Een van de beleidsmakers gaf in het interview aan dat de LOF-begeleidingsstructuur de LOF-leraar 'dwingt om iets anders te doen dan wat hun minder effectieve neiging is'. LOF-leraren hebben geen divers netwerk, maar ondanks dat lijkt de LOF-structuur diversiteit ook niet af te dwingen. Coleman (1988) spreekt over 'closure', doelend op gecontroleerde netwerken. Busquets (2008) geeft aan dat de eerste fase van de evolutie van netwerken bestaat uit het identificeren van een structureel gat om vervolgens in de tweede fase aan de slag te gaan met het verleggen van grenzen en er een toename van het aantal actoren ontstaat. De laatste drie fases zijn gericht op (3) het managen en begrenzen, (4) formaliseren en (5) het ontwikkelen van een netwerk-hiërarchie. Alle beleidsmakers geven in meer of mindere mate aan dat het LOF bijdraagt aan het overbruggen van een structureel gat binnen de onderwijssector. Dit gat bestaat uit enerzijds het realiseren van onderwijsinnovatie en anderzijds de professionele ontwikkeling van de docent in een veranderende wereld. Echter, een omgekeerde ontwikkeling lijkt te hebben plaatsgevonden. Eerst heeft men de formele hiërarchische structuur opgezet en vervolgens is het LOF in gang gezet. Deze manier van het organiseren van (innovatieve) netwerken kan op gespannen voet staan met de vijf fases in de evolutie van netwerken en in lijn daarmee de innovatiekracht van netwerken. Gegeven het idee dat het LOF de vijf fases van ontwikkeling van netwerken heeft omgedraaid, is het niet ondenkbaar dat juist de opgelegde, afgedwongen, van bovenaf zoals een van de beleidsmakers aangaf, gesubsidieerde
(netwerk)structuren, bijdragen aan een te gecontroleerd LOF-netwerk. Knight (2002) spreekt in dit kader over het formaliseren, institutionaliseren, coördineren en stabiliseren van een netwerk.
Traditioneel gezien is dit een manier om vertrouwen en verwachtingen te bureaucratiseren in regelgeving. Echter, deze traditionele zienswijze staat op gespannen voet met de wens om
onderwijsinnovatie te realiseren. Een van de geïnterviewde beleidsmedewerkers gaf wellicht terecht aan dat het eigenlijk niet mogelijk is om netwerken gesubsidieerd tot stand te brengen. Dit wil niet zeggen dat LOF-leraren geen netwerken opbouwen. Dit wil ook niet zeggen dat het LOF-netwerk niet gerealiseerd kan worden. Wat het wellicht wel wil zeggen is dat het actief inzetten op een specifiek LOF-netwerk binnen de LOF-begeleidingsstructuur, door middel van een afgedwongen programma, op gespannen voet staat met het opbouwen van netwerken en in lijn daarmee het realiseren van onderwijsinnovatie. Gesteld kan worden dat de netwerken van LOF-leraren in grote mate homogeen zijn. Het overgrote deel van de contacten zijn leraren van zowel binnen als buiten de periferie van de school. Zelf-symmetrie en nabijheid (Uzzi, 1996) zijn belangrijke factoren voor de realisatie van innovatie. Deze homogeniteit binnen de netwerken van LOF-leraren kan een negatieve invloed hebben op de variëteit aan kennis en middelen binnen het netwerk en de innovatiekracht en het
probleemoplossend vermogen van het netwerk belemmeren. Ook kan dit resulteren in clique-vorming, waardoor mogelijk isolatie (andersdenkenden worden buitengesloten), migratie (andersdenkenden vertrekken) en verslijting (het netwerk verliest haar nut) kan plaatsvinden
(Dhanaraj en Parkhe, 2006). 65% van de LOF-leraren hebben gebruik gemaakt van bestaande actoren in netwerken. Dat betekent dat 35% van de contacten via brokers zijn verkregen. Deze verhouding wordt door Uzzi beschouwd als een gezonde balans binnen een innovatief netwerk. Echter, het aantal actoren in de netwerken en de homogeniteit, als gevolg van actoren die zowel nabij als gelijkend zijn, kan belemmerend werken voor de kwaliteit van informatiestromen omdat verdieping en verbreding in mindere mate plaats kan vinden (Saxenian, 1991).
3.6.2 Aanbevelingen voor de praktijk
Op basis van de uitkomsten van dit deelonderzoek zijn de volgende aanbevelingen te formuleren:
1. Zorg voor een betere afstemming bij het toewijzen van LOF-coaches aan LOF-leraren.
Hierbij kan gekeken worden naar de kennis en expertise van de LOF-coach en in hoeverre deze aansluit op hetgeen dat de LOF-leraar nodig heeft om zijn LOF-initiatief te realiseren.
2. Investeer in de LOF-coach als broker. Naast de kennis en expertise van de LOF-coach zou gekeken moeten worden naar het netwerk waar de LOF-coach over beschikt en op welke manier LOF-leraren hiervan kunnen profiteren.
3. Schenk in het LOF-traject meer aandacht aan de visie van het LOF om zo bewegingsgevoel te creëren en stel daarbij het ‘durf te delen’-principe centraal. Leg de nadruk op een narratief van een leraar die bezig is met vernieuwingen. Dit aspect kan nadrukkelijker worden meegenomen in de aanvraagprocedure of worden besproken tijdens Lerarenlabs en coachingsgesprekken.
4. Besteed aandacht aan de kennisdeling tussen LOF-leraren onderling zodat men elkaar ook raadpleegt bij eventuele problemen. Creëer hiervoor momenten waarop LOF-leraren met vergelijkbare initiatieven elkaar kunnen ontmoeten en geef LOF-leraren inzicht in de kennis en kwaliteiten die bij andere LOF-leraren aanwezig zijn.
5. Houd rekening met inzichten vanuit de literatuur gerelateerd aan netwerken die bij kunnen dragen aan innovatie. Hierbij gaat het enerzijds om een open en autonoom LOF-netwerk met ruimte voor innovatie van, voor en door leraren en aan de andere kant de traditioneel 'dwingende' LOF-structuur die deze onderwijsinnovatie binnen het LOF-netwerk zou moeten realiseren.
6. Bespreek het spanningsveld tussen handelen vanuit pragmatisme enerzijds en idealisme anderzijds met het programmateam van het LOF en in het bijzonder de LOF-coaches.
3.6.3 Beperkingen en suggesties voor verder onderzoek.
Ondanks dat het voorliggende onderzoek inzichten biedt in de kennisdeling en netwerkvorming van de LOF-leraren, zijn er ook beperkingen die genoemd dienen te worden. De resultaten in dit
onderzoek zijn onder andere afkomstig uit zes interviews met LOF-leraren. Dit heeft enigszins zicht gegeven in hoe netwerken worden gevormd rondom de LOF-initiatieven. Het aantal interviews is echter te beperkt om generaliserende uitspraken te kunnen doen voor alle LOF-leraren. Ook de vragenlijst heeft data opgeleverd aangaande kennisdeling en netwerkvorming. Het tijdpad van het onderzoek stond echter niet toe om LOF-leraren te benaderen voor verdiepende interviews om inzicht te krijgen in de mechanismen die ten grondslag liggen aan de gegeven antwoorden. Uit de interviews met de beleidsmakers blijkt dat zij zeker ideeën hebben over netwerken, maar dat het
netwerken niet expliciet een onderdeel van het ontwikkelproces lijkt te zijn geweest. Hierdoor zou de tijdens deze interviews verkregen informatie redelijk subjectief kunnen zijn.
Het deelonderzoek biedt naast inzichten ook kansen voor vervolgonderzoek.